Het Volksonderwijs en de Crisis - TIJDSCHRIFT VAN DE VEREENIGlNG VOOR STUDIE VAN KOLONIAAL- MA

door

Dr. H. KRAEMER.

Dit stuk heb ik opgesteld op grond van de resultaten van een onderzoek, verricht door een Commissie van den Ned. Ind. Zendings-bond om licht te verkrijgen over den toestand van het Volksonder-wijs, in de streken waar de Zending werkt. Het slaat dus voorname-lijk op de Buitengewesten, waar de Zendingsgebieden of geker-stende streken liggen, in welke een uitgebreid systeem van Volks-onderwijs te vinden is. De Zending heeft speciaal op het terrein van het Volksonderwijs een lange ervaring, in allerlei opzichten langer dan de Regeering. In hare kringen zijn sinds vele jaren bezorgde gevoelens opgekomen, of men met het Volksonderwijs wel op den goeden weg was en of door de wijze, waarop het zich tengevolge der aan de subsidieregeling verbonden consequenties ontwikkelde, de eigendommelijke beteekenis van dat onderwijs niet steeds meer te niet ging. Die stemming is in dezen tijd van be-zuiniging in kracht toegenomen. Niet in de eerste plaats door het feit der bezuiniging zelf, maar door den geest en de strekking van vele der getroffen maatregelen, die een veel wijdere beteekenis hebben dan alleen financieele versobering en beperking van den omvang van het onderwijs.

Ofschoon dus in dit stuk van de Zending en hare werkzaam-heid op het gebied van het Volksonderwijs wordt uitgegaan, het is toch niet de bedoeling om voor eigen belangen in den engeren zin des woords op te komen. Het betoog wil doel, zin en functie van het Volksonderwijs als algemeen Indisch volksbelang in het licht stellen met behulp van de op de Zendingsgebieden opgedane ervaring; om aldus in deze moeilijken tijd mede te helpen den rechten weg niet te verliezen, maar dien te hervinden.

Kol. Studiën. X

De stelling dat het onderwijs het gevoeligste punt in het ge-heel van de overheidszorg in deze landen is, zal weinig bestrij-ding ondervinden. De verwerping der onderwijsbegrooting en de actie tegen de wilde-scholenordonnantie, hoe men ook verder over de mérites van deze gebeurtenissen moge denken, zijn daarvan het onornstootelijke bewijs. Zoowel van de zijde der Regeering als van die der bevolking hier bezien is het alleszins redelijk, dat het onderwijs zulk een gevoelig punt is. Voor de Regeering is het onderwijs één der gewichtigste terreinen, waarop ze haar besef van zedelijke verantwoordelijkheid en van haar cultureele taak in deze gewesten kan demonstreeren. Voor de bevolking is het het middel bij uitstek geworden om zich uit haar toestand van ach-terlijkheid en minderwaardigheid in het huidige wereldbestel tot een nieuwen status op te werken. De bezuinigingstijd, dien wij thans beleven, is daarom ook een op de proef stellen van de ei-genlijke strekking van het onderwijsbeleid.

Om misverstand te vermijden zij hier dadelijk op den voor-grond gesteld dat, gezien den financieelen toestand des lands, de noodzaak van groote bezuiniging ten volle erkend wordt en dat ieder, die met het onderwijs te maken heeft, tot ernstige mede-werking ten volle verplicht is. Dat sluit echter geenszins uit, dat het bezuinigingsbeleid zeer pijnlijke vragen doet opkomen, die dringend beantwoording vereischen, doch dat antwoord tot nu toe niet verkregen hebben. De pijnlijkste vraag is deze. Wordt de bezuiniging uitsluitend of bijna uitsluitend beheerscht door de krachtdadige begeerte om, terwille van het algemeene financieele landsbelang, de begrooting zoo laag mogelijk te krijgen, zoodat we een ontredderd en onttakeld onderwijssysteem krijgen, dat het geld en de energie, die er dan nog aan besteed worden nau-welijks waard is? Of is deze bezuinigingstijd tevens een bezin-ningstijd op het geheel van het onderwijsprobleem voor deze lan-den? M.a.w. is achter de bezuinigingsdaden een constructief den-ken te ontdekden-ken, dat getuigenis aflegt van de begeerte om zich in de bezuiniging te bezinnen op de principieele vragen aangaan-de aangaan-de functie, het doel en aangaan-de methoaangaan-de van het onaangaan-derwijs of niet?

De Regeering heeft daarvan tot nu toe weinig laten verluiden en dat is mede één der voornaamste oorzaken, dat er onrust heerscht en wederzijdsch wanbegrip.

HET VOLKSONDERWIJS EN DE CRISIS 115 Dit stuk wil deze vraagstelling in verband met het Volksonder-wijs behandelen. Het Westersch onderVolksonder-wijs voor inheemschen is een vraagstuk op zichzelf. Het- brengt de gemoederen meer in beroering, maar de zuivere beantwoording van de vraag aangaan-de doelstelling en aangaan-de functie, die dit onaangaan-derwijs in aangaan-deze maatschap-pij behoort te hebben, is veel moeilijker te beantwoorden. Het Westersch onderwijs heeft, omdat het opgebloeid is onder den drang van de opname van deze landen in het materieel en gees-telijk wereldverkeer, steeds in het kielzog gevaren van het Euro-peesch onderwijs. De Inheemsche wereld zag en ziet er de poort in tot economischen vooruitgang, d.w.z. de gelegenheid om ook voor beter bezoldigde en hoogere betrekkingen bij het Gouver-nement en het particulier bedrijf in aanmerking te komen. De concordantie-eisch heeft het daarom tot nu toe volkomen be-heersen:, en men wilde dit ook. De tegenwoordige crisis heeft in een zeer hevige mate de conclusie van de H. I. O. C. geaccen-tueerd, dat de arbeidsmarkt het aantal abituriënten niet kan ab-sorbeeren. Daarom zal men nu ook daar veel sterker dan vroe-ger, toen de van buiten komende economische prikkels zulk een overheerschenden invloed oefenden, zich moeten bezinnen op het krachtiger naar voren keeren van de cultureele opvoedingstaak, die in dit onderwijs besloten ligt, en op de paedagogische en onder-wijskundige wijzigingen, die dit vereischt.

Bij het volksonderwijs staat het anders. Naar zijn wezen wijst dit onderwijs onmiddellijk naar de omgeving zelf, waarin het gegeven wordt, en wordt het niet geregeerd door de eisenen van een maatschappelijken bovenbouw van vreemden oorsprong, zoo-als het Westersch onderwijs tot nog toe. Bij het Volksonderwijs staat men dus veel onmiddellijker voor de vraag: hoe moet dit zijn om te beantwoorden aan de werkelijke behoeften van de maatschappij zelf, waarin het functionneert. Daarom treedt bij het Volksonderwijs de principieele vraag veel helderder naar vo-ren: of er achter de bezuiniging, die ook op dat terrein zeer diep ingrijpt, een constructieve gedachte te bespeuren valt, die van het vaste streven getuigt om, ondanks drastische bezuiniging, niet af te breken, de gedachte, het streven om de school als middel van opvoeding en onderwijs in haar versterkende en verwijdende func-tie voor het Inheemsche gemeenschapsleven, zij het desnoods op

gereduceerde schaal, elke redelijke mogelijkheid tot ontwikkeling open te laten. En daarom is het gevoel om op dit terrein in het duister te blijven tasten aangaande de bedoeling der Regeering zeer pijnlijk.

Op de in dezen laatsten zin vervatte uitspraak moet echter een belangrijke restrictie gemaakt worden. In vele bezuinigingsmaat-regelen en in sommige uitspraken der Regeering valt wel degelijk een onderwijsbeleid te onderkennen, dat voor de plaats en de waarde van het Volksonderwijs in de verschillende omgevingen, waarin het zijn werking uitoefent, van beslissende beteekenis is.

Dat deze richtlijn niet zoo algemeen opvalt, is te wijten aan het feit, dat de maatregelen, waarin ze zich uitspreekt, alle gehuld zijn in den mantel der bezuiniging. In Regeeringsstukken wordt in dat verband voortdurend gesproken over nivelleering en saneering.

Bekijkt men deze maatregelen, waarop wij nog terugkomen, goed, dan beteekent saneering eigenlijk centraliseering en uniformeering van het Volksonderwijs over de heele linie van het onderwijs, d.w.z. een onderwijsbeleid en -systeem, dat geheel door van uit het Departement gegeven directieven, die van algemeene geldig-heid zijn, wordt beheerscht. In het Regeeringsantwoord in de 38e vergadering van de zitting van den Volksraad van 1932-1933 wordt dat in deze woorden uitgedrukt, dat thans, nu het uiteinde-lijk doel van de onderwijsbezuiniging zich heeft afgeteekend, een herziening van de historisch-gegroeide, meer locaal of regionaal dan centraal beheerschte normen aan de orde komt.

Deze formuleering bevat onmiskenbaar dezelfde trekken als de bovenaangeduide maatregelen, nl. om met nooit te voren zoo sterke beslistheid in de richting van centraliseering te koersen. Dat klinkt organisatorisch aannemelijk, maar wanneer men er grondig over nadenkt, is de organisatorische zijde ervan het onbelang-rijkst. Waar, zooals wij boven zeiden, het Volksonderwijs naar zijn wezen op de behoeften en het vergroeidraken met de eigen maatschappij, waarin het gegeven wordt, gericht moet en kan zijn en dus „locale of regionale normen" een paedagogische en on-derwijskundige levenskwestie voor dat onderwijs zijn, is deze oriën-tatie op de centraliseering niet alleen en niet in de eerste plaats een organisatorische beslissing, maar een paedagogische en on-derwijskundige, die voor de toekomst van de grootste beteekenis

HET VOLKSONDERWIJS EN DE CRISIS. 117

• is. Wij vreezen zeer, dat op den duur zal blijken, dat deze cen-tralisatische en uniformeerende richting het Volksonderwijs groo-tendeels tot een zinledigheid zal maken, waarbij dan, afgezien van alle andere overwegingen, weer de nuchtere financieele vraag rijst of de sommen gelis, die voor zulk grootendeels zinledig onderwijs besteed worden, niet onnut besteed worden. Het is heilzaam hierbij te denken aan de bekende uitspraak van het Hartog-rapport over het onierwijs in Britsch-Indië, dat door een te uniformen en buiten de werkelijkheid om gaanden opzet van het Volksonderwijs de resultaten achteraf zoo gering bleken te zijn, dat de daaraan bestede krachten en millioenen vrijwel verspild leken.

De radicale centraliseering en uniformeering, die den achter-grond en het richtsnoer van het huidig onderwijsbeleid schijnt te leveren, is historisch bezien het sluitstuk van een noodlottige ont-wikkeling, waarheen het Inlandsch onderwijs van den aanvang af getendeerd heeft. Bij het voortschrijden der jaren heeft het In-landsch Onderwijs een sinds zijn oorsprong sterke neiging tot het nivelleerende en uniforme gehad, zoodat het algemeen geldend re-glement en niet het levend verband van de school met de ge-meenschap, waarin ze functionneert, de leidraad is geworden van het onderwijskundige denken. Het is daarom duidelijk, dat aldus niet alleen en niet in de eerste plaats een Zendelingsbelang aan de orde is, maar een principieel onderwijsvraagstuk van algemeene beteekenis, voor de Regeering, voor de bevolking en voor iedere instantie, die zich voor het onderwijs inspant.

Dat de Zending een tamelijk scherp oog voor dit vraagstuk heeft, ligt in haar aard. Voor haar is onderwijs altijd een middel geweest in de streken, waar zij haar kerstenende werkzaamheid uitoefende, om de bevolking opvoedend te beïnvloeden. Door de Christianisatie Werd aan de vernieuwing en opbouw van het volksleven gewerkt op godsdienstige basis. In dat geheel van geestelijke en zedelijke beïnvloeding werd het onderwijs als een wezenlijk onderdeel gezien.

Dit dwong vanzelf tot instelling op het volksleven, dus op het bij-zondere. Dr. H. TH. FISCHER, lector in de volkenkunde aan de Indo-logische Faculteit te Utrecht, maakte in 1930 een studiereis over de Zendings- en Missiegebieden in de Buitengewesten. In zijn on-langs verschenen boek „Zending en volksleven in

Nederlandsch-Indië", zegt hij over het door ons gereleveerde punt: „Het is duidelijk dat een volksschool voor het Gouvernement geheel iets anders is dan voor de Zending. Waar de een zoekt naar generalisatie, zoekt de andere naar specialisatie en zoover mogelijk doorgevoerde aan-passing". Eenige korte historische opmerkingen mogen dit ver-duidelijken.

Gelijk bekend, dateert de onderwijsvoorziening aan Inheemschen op eenigszins georganiseerden voet van na 1848. De ƒ 25.000.—

die toen op de begrooting werd uitgetrokken, moest deels (ƒ 12.300.—) besteed worden voor een op te richten Kweekschool te Soerakarta, deels (ƒ 12.700.—) voor het stichten van 20 pro-vinciale scholen. Uitdrukkelijk werd erbij vermeld, dat de scholen voornamelijk bestemd waren om beter onderlegde Inlandsche amb-tenaren te kweeken. Het doel van de in 1852 te Soerakarta geopende Kweekschool werd aldus omschreven, dat inlandsche onderwijzers gevormd moesten worden in staat om toekomstige ambtenaren die bekwaamheden bij te brengen, welke volstrekte vereischten zijn tot het vervullen van plichten in het inwendige bestuur, waartoe inlandsche hoofden geroepen worden i ) . Huishoudelijke inrich-ting, de leerboeken en het onderwijs moesten aan dit doel dienst-baar zijn. In een opdracht tot het samenstellen van leerboeken voor Maleisch, rekenen, aardrijkskunde en landmeten werd gezegd, dat de leerlingen ervan zooveel moesten leeren als in 's Lands dienst noodig was.

Een zuiver praktisch gezichtspunt, nl. de groeiende behoeften der bestuurspraktijk, niet een paedagogisch of onderwijskundig gezichtspunt, heeft dus van den aanvang af den opzet van het onderwijs beheerscht. Daarin verschilt het begin van het Inlandsen onderwijs niet van het Westersche. Tevens had het Inlandsch onder-wijs daarom van den beginne af een intellectualistischen en nivel-leerenden inslag. Men wilde kennis bijbrengen om bruikbaar te maken voor een apparaat, dat over de eigenlijke maatschappij was heengebouwd. Die intellectualistische instelling werd aanzienlijk versterkt door de onderwijspolitiek der liberale partij. Deze pous-seerde den plicht tot beschaving en verlichting en had na 1854 een grooten invloed op het tempo van uitbreiding. Men kreeg

over-j) S~ÏT~HARTHOORN : De toestand en de behoeften van het onderwijs bij de volken van Neerlands Oost-Indië, 1865, p. 105.

HET VOLKSONDERWIJS EN DE CRISIS. 119 laden leerprogramma's, omdat men meende, dat elk quantum ken-nis meer een evenredige vermeerdering van verlichting en be-schaving beteekende. Alles spande dus samen om het onderwijs niet te planten in, maar op te trekken boven deze maatschappij met haar geheel anderen aard. De teleurstellingen zijn niet uit-gebleven, maar hebben in de 80<?r jaren niet tot een grondige koerswijziging, doch tot een tempering van uitbreiding gebracht.

In 1893 kwam door de instelling van de Ie en 2e klasscholen een zekere differentiatie, echter niet naar geaardheid van de maat-schappij, waarin het onderwijs gegeven werd, maar naar den maatschappelijken stand. De Ie klasscholen waren bestemd voor de meer aanzienlijken, de 2e klasscholen voor het volk.

Bleef het onderwijsbeleid der Regeering gevangen in de ver-strekking van Europeesch gedacht onderwijs in den vorm van een Inheemsche taal, de ontwikkelingsdrang, die steeds meer uit In-heemsche kringen opkwam, kon er in geen enkel opzicht toe bij-dragen om het onderwijskundige denken paedagogischer, psycho-logischer en ethnopsycho-logischer te oriënteeren. Men wilde van die zijde eigenlijk onderwijs gelijkwaardig met dat van den Europeaan.

Vandaar een groote hardnekkigheid in het pogen de Europeesche Lagere School te mogen bezoeken. Het zeer wisselende beleid in de bepalingen ten aanzien van toelating van Inlanders op de E.L.S.

toont de onvastheid der Regeering. De ontwaakte emancipatie-drang trof samen met de meerdere inschakeling van Indië in het wereldverkeer, waardoor het staatsapparaat en het particulier be-drijf gingen vragen naar werkkrachten met Hollandsche vorming.

Zoo moest via de etappe van een Ie klasschool met Hollandsch als leervak de H.I.S. geboren worden. Toen de stroom der gebeur-tenissen de onderwijsontwikkeling in Europeesche banen dreef, kreeg het Volksonderwijs in 1907, toen de eenvoudige volksschool gesticht werd, een heel ander aspect. De volksmassa werd nu het voorwerp van een speciale, op haar massale behoeften gerichte onderwijsvoorziening. Nu ware, theoretisch gesproken, het wei-aangename moment voor het Volksonderwijs aangebroken geweest om een geheel eigen oriëntatie te verkrijgen. De intellectualistische kijk, dat voor het volk de eigenlijke doelstelling moest zijn: be-strijding van het analfabetisme, en de zuiging van de door haar steeds grootere uitbreiding naar centralisatie en uniformiteit

nei-gende onderwijsorganisatie hebben deze eigen, met den aard van het Volksonderwijs overeen stemmende oriëntatie, verhinderd. Sinds de ontwikkeling van het Westersch onderwijs begon, is het aan-sluitingsvraagstuk van de verschillende schooltypen een vraagstuk van groot gewicht geweest. Ook het volksonderwijs en de andere typen van Inlandsch onderwijs werden onwillekeurig als een scha-kel in een langen keten gezien.

Uniformeering, nivelleering, het ontbreken van paedagogische en onderwijskundige en het overwegen van administratieve en cen-traliseerende gezichtspunten, zijn de feilen, die het Volksonderwijs en het Inlandsch onderwijs steeds hebben aangekleefd. Dat het bezuinigingsbeleid de krachtigste bezegeling daarvan beteekent is voor de toekomst zeer bedenkelijk.

* * *

Boven citeerden wij de uitspraak van Dr. FISCHER, dat het Gouvernement naar zijn aard bij het oprichten van volksscholen naar generalisatie zoekt, de Zending naar specialisatie en aanpas-sing. De Zending wil naar haar aard de school als opvoedings-instituut zien, niet als leeropvoedings-instituut. Toch antwoordt Dr. FISCHER I )

op de vraag of de Zendingvolksscholen nu inderdaad zulke op-voedingsinstituten zijn als men zou verwachten, terecht ontken-nend. Men treft, zooals hij het uitdrukt, geen Zendingsscholen, maar Gouvernementsscholen onder het beheer der Zending aan.

M.a.w. het onderwijs, uitgaande van de Zending is zóó in het keurslijf van de algemeengeldige reguleering van het Gouverne-mentssysteem geraakt, dat het zijn eigendommelijke beteekenis aan het verliezen is of reeds verloren heeft, niet alleen als onderwijs uitgaande van de Zending met haar eisch van een godsdienstigen geest en basis, maar ook vooral als Vo/Zcsonderwijs. Wij komen vanzelf op de oorzaken te spreken, doch willen eerst de waarheid van de stelling, dat de Zending naar haar aard op opvoeding, op specialisatie en aanpassing uit is, nader toetsen om dan tevens in het licht te stellen, dat er steeds tusschen de Zending en de van het Gouvernement uitgaande leiding van het Volksonderwijs een spanning bestond en nog bestaat. Deze spanning gaat terug

l) o. c. p. 184.

HET VOLKSONDERWIJS EN DE CRISIS. 121 op de principieel-andere oriënteering ten aanzien van opvoeding en onderwijs.

Waar de Zending haar werk begon, is zij ook met onderwijs begonnen. De eerste aanleiding daartoe had natuurlijk ook niet te maken met het bewust en doordacht zich willen instellen op den toestand en de behoeften der maatschappij, waarin men te ver-keeren kwam. Het was in den aanvang nog een te vreemde wereld.

Lezen en schrijven, vooral lezen, werden belangrijk geacht, omdar men zoo dacht een leven uit den Bijbel te kunnen voorbereiden.

Onwillekeurig werd het onderwijs het prille begin van beschaven-den pioniersarbeid. De Zending op Borneo b.v. heeft van 1836 — 1907, eerst geheel alleen, later (na 1857) met geringe ondersteuning van het Gouvernement onder de Dajaks onderwijs gegeven, dat eerst volkomen ontbolsteringsarbeid was. Die ontbolsteringsarbeid, gepaard aan het eigenlijke streven der Zending om een innerlijken omkeer tot stand te brengen, die zich op allerlei levensterreinen zou uiten, leidde er vanzelf toe, dat men zich op de speciale noo-den en behoeften van speciale milieu's moest concentreeren. Moest natuurnoodzakelijk het sinds 1848 door het Gouvernement ter hand genomen onderwijs aan de Inheemschen zijn intellectualistischen en uniformeerenden aard toonen (zie boven), de Zending werd door het karakter van haar werk en haar gebondenheid aan één streek, dus door de afwezigheid van eenige centraal-Indische lei-ding, in de andere richting gedrongen. Graafland, de bekende zendeling en onderwijsman uit de Minahasa is daarvan een zeer duidelijk voorbeeld. Ongetwijfeld werd ook hij nog zeer door allerlei Europeesche doelstellingen en gedachten beheerscht, maar het vurig geloof in de waarde en beteekenis van onderwijs voor het Minahasische volk, dat men kerstenende was, leidde tot een ijverig zoeken en zich telkens willen herzien. Het was niet die

In document TIJDSCHRIFT VAN DE VEREENIGlNG VOOR STUDIE VAN KOLONIAAL- MAATSCHAPPELIJKE VRAAGSTUKKEN (pagina 135-167)