Vergelyking tussen skole

Na aanleiding van bostaande is dit voor die hand liggend dat die drie skole wat deel uitgemaak het van die studie, van mekaar verskil het – nie net fisies wat betref grootte en omgewing nie, maar op vele ander vlakke. Soos reeds in die agtergrond (Hoofstuk 1) genoem, het die drie skole van mekaar verskil, soos hieronder opgesom.

Skool A kon as ʼn voormalige model C-staatskool geklassifiseer word. Daar is ʼn baie groot en ondersteunende gemeenskap, wat ʼn groot inspraak het in die skool. Die SBL bestaan uit bekwame ouers, wat waardevolle insette tot die skool lewer. Alhoewel die skool groot is, is die diversiteit in die skool baie laag. Hierdie agtergrond impliseer dat leerders van die skool nie baie geleentheid kry om ander maniere van dink, doen en leef te ervaar nie. Die skool word deur die bestuurspan gelei, wat ook die meerderheid besluite namens die skool neem en gevolglik is demokratiese praktyke dikwels afwesig. Op grond van dit wat tans in skole ervaar word, vind burgerskaponderwys nie by die skool plaas nie.

Skool B kan ook as ʼn voormalige model C-skool gedefinieer word. Alhoewel die skool kleiner is as Skool A, is die gemeenskap baie betrokke en bekwaam. Die diversiteit wat in die skool aangetref word, verskil egter drasties van dié in Skool A. In Skool B is daar leerders van verskeie agtergronde, kulture, rasse en gelowe. In dié skoolomgewing word onderwysers, ouers en die leerders met uitdagings van demokrasie, gelyke onderrig of geleenthede en effektiewe hantering van diverse klasse gekonfronteer. Leerders leer dus in hierdie omgewing reeds van ʼn jong ouderdom af om met mense wat anders as hulle is, oor die weg te kom. Verskeie sienings, konflikhantering en menings wat gelug word, maak onbewustelik deel uit van demokratiese burgerskaponderwys, aangesien die leerders van ʼn jong ouderdom af blootstelling kry aan demokratiese beginsels. Teen die agtergrond van Skool B se omstandighede, word die leerders blootgestel aan Putnam (2000) se begrip van ‘oorbrugging’, waar leerders saamgebring word, ongeag hulle verskille (Putnam, 2000 aangehaal in Callan, 2004: 81–82).

Skool C is ʼn staatskool wat betref finansiële ondersteuning wat deur die staat gebied word. Die skool dien ʼn klein gemeenskappie gekenmerk deur ʼn gebrek aan ouerbetrokkenheid. Daar is slegs een klasgroep per graad. Die leerders is almal van die omliggende plattelandse of plaasomgewing afkomstig. Alhoewel die leerders se omstandighede, geloof, ras en kultuur hoofsaaklik ooreenstem, is daar groot verskille tussen die leerders en die onderwysers. Die onderwysers is dus nie almal van die omgewing nie, wat die onderrig- en leerprosesse weens wankommunikasie kan bemoeilik (Fataar, 2015: 68). Skool C word dus meer as die ander twee skole direk met die uitdagings van gelyke onderrig en die transformasie van Suid-Afrikaanse skole na apartheid, gekonfronteer.

Na aanleiding van bostaande is dit duidelik dat die behoeftes en uitdagings van die drie skole verskil. Gutmann (1987: 42) is van mening dat demokratiese onderrig aan die hand van verskeie teorieë beskryf word, wat aan die staat, gesinne en professionele onderwyspersoneel mag gee oor die onderwys. Alhoewel elkeen van hierdie drie groepe iets unieks bied vir die opleiding van jongmense, is nie een van hulle voldoende op sy eie nie. Skool C wat dus deur min of geen ouerbetrokkenheid gekenmerk word, kan na aanleiding van Gutmann (1987) nie optimaal as ʼn demokratiese onderwysinstelling funksioneer nie. Esau en Roman (2015) lig ook die belangrikheid van die ouers en families se invloed op die vorming van die leerder se

denke, opinies, onderrig en leer, wat oorspoel na die effektiwiteit van demokrasie. Die gesprekke wat in die huishouding plaasvind, hits deelname aan al dan nie. (Esau & Roman, 2015: 3). Gedagtes en houdings, veral in politieke gesprekke, word oor generasies oorgedra (Esau & Roman, 2015: 6).

Skool C ervaar verder groot uitdagings wat betref taal. Moedertaalonderrig is so ʼn groot probleem dat dit tot verdere uitdagings lei. ʼn Kommunikasiegaping tussen die leerder en onderrig veroorsaak dat onderrig nie op ʼn gelyke standaard (in vergelyking met ander skole in die land) geskied nie. Skool A, aan die ander kant, sien nie kommunikasie of taal as ʼn uitdaging nie. Alhoewel dit ʼn dubbelmediumskool is, waar onderrig in beide Afrikaans en Engels plaasvind, is die meerderheid leerders en onderwysers gemaklik met die gebruik van beide tale.

Skool A beleef ook nie die hantering van diversiteit en demokrasie as ʼn uitdaging nie, aangesien die meerderheid leerders en onderwysers uit dieselfde agtergrond kom. Tog maak dit die voorbeeld van demokratiese praktyke en die uitdaging van demokratiese burgerskaponderwys meer uitdagend, veral in vergelyking met byvoorbeeld Skool B. Skool B bedien ʼn breë verskeidenheid mense, aangesien leerders en onderwysers uit verskillende rasse, kulture en sosio-ekonomiese groepe afkomstig is. Hierdie aspek van die skool maak dit makliker vir onderwysers om deur ervaring en waarneming goeie demokratiese burgerskaponderwys aan die leerders te bied. Die hantering van ongelykheid en onregverdigheid (tussen Skool B se leerders) kan as ʼn uitdaging aanskou word, maar bied geleentheid vir die leerder om eerstehandse ervaring, met die hantering hiervan, op te doen. Belangrike vaardighede soos respek, konflikhantering, die handhawing van regte, effektiewe kommunikasie en luistervaardighede word onder andere aan die leerders geleer, wat alles bydra tot die vorming van volwaardige landsburgers. Soos wat die NKV (DvO. NKV, 2010) van skole verwag om leerders toe te rus met die nodige kennis, vaardighede en waardes nodig om ʼn waardevolle bydrae te maak tot die samelewing.

Die meeste mense sien demokratiese stemprosesse as demokrasie. Skool A is byvoorbeeld van mening dat leerders wat vir die graad 7-leiers stem, deel uitmaak van die kern van demokratiese praktyke in die skool (Onderwysers van Skool A). Dié siening dek natuurlik nie alles waaruit demokrasie bestaan en wat aan leerders geleer moet word nie. Verdere besluite van die skool berus by die SBL en leierskapspan.

in ʼn demokratiese omgewing word die betrokke partye dus ontsê (Onderwysers van Skool A). Hierdie gesindheid kom in talle skole voor en is ook in Skole B en C opgemerk (sien ook 5.2.1 vir voorbeelde uit literatuur).

Beide Skole A en B fokus sterk op ʼn waardegedrewe stelsel. Alhoewel daar deur die bestuurspan en SBL oor die waardes besluit word, sluit die skole se waardes dikwels aan by die verwagte waardes van demokrasie en demokratiese landsburgers (Biesta, 2007: 743). Waardes sluit onder andere respek in, wat ʼn bydrae maak tot die optimale omgewing vir demokratiese praktyke. Verskeie menings word gelug en daar word van mekaar verskil, wat kan lei tot konflik indien die nodige respek nie gehandhaaf en ʼn optimale middeweg gekry word nie. Daarom moet leerders en onderwysers bemagtig word om nie toe te laat dat hulle onderdruk word nie, met dit op ‘n ingeligte wyse opinies kan lug en besluite kan neem. Dit is deel van die onderwysers se verantwoordelikheid om die bogenoemde aan die leerders te leer (Francis & le Roux, 2011: 307).

Die demokratiese regering gee vorm aan (of beïnvloed) die onderwys en opvoeding van toekomstige burgers, deur die opstel van onder andere beleide en die kurrikulum, wat tot ʼn groot mate leerders se karakter vorm (Gutmann, 1987: 49). Alhoewel al drie skole die voorgeskrewe KABV (Kurrikulum en Assesseringsbeleidsverklaring) volg en finansieel deur die onderwysdepartement ondersteun word, vind gelyke onderrig, tussen die drie skole, nie plaas nie. Demokratiese burgerskaponderwys word nie pertinent in Suid-Afrikaanse onderwysbeleide gestipuleer nie (sien 2.6) en daarom moet skole die inisiatief neem om leerders voor te berei met die nodige vaardighede om hulle rol as volwaardige landsburgers te vervul. Daar word gevind dat alhoewel onderwysers hulself as agente vir verandering sien, hulle gretig is om die verantwoordelikheid oor te gee aan die skool (leierskap) of departement (kurrikulum) (Francis & le Roux, 2011: 306).

Tot dusver was die ideaal om demokratiese burgerskaponderwys universeel te implementeer, moeilik (amper onmoontlik) aangesien dit verskillend geïnterpreteer word en dus ook anders geïmplementeer word (Chingombe & Divala, 2018: 75–76). Moontlike redes hiervoor is die afwesigheid van leiding wat in hierdie verband ervaar word, veral deur die kurrikulum (soos gesien in die terugvoer van al drie skole).