6. Taalgericht vakonderwijs
7.2 Uitvoering praktijkstudie
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk is de opzet van de praktijkstudie duidelijk geworden. Hierna komt de uitvoering. In deze paragraaf wordt duidelijk hoe de materialen besproken in 7.1.2 zijn ingezet in het praktijkgerichte onderzoek. Verder wordt er in deze paragraaf ook uitleg gegeven over de ordening van de resultaten van de leerlingen. Hoe en met welke argumenten is dit allemaal gedaan?
7.2.1 Inzet van de materialen
Methode Memo
Zoals bij de schematische weergave van het praktijkgerichte onderzoek al te zien is, is de methode bij stap 1 in beide klassen gebruikt. Bij stap 2 is deze alleen bij klas 1D gebruikt. Daarmee is nog geen volledig antwoord gegeven.
Het is ook belangrijk te weten hoe de methode dan gebruikt is. Tijdens het praktijkgerichte onderzoek is er puur en alleen gewerkt met de methode en dus de informatie die daarin staat. Er zijn geen opdrachten buiten de methode om gemaakt. Verder is er tijdens de lessen geen andere manier van lesgeven gebruikt dan het traditioneel frontaal lesgeven. Geen zelfstandig leren, geen samenwerkend leren, geen groepswerk enzovoorts.
Wat verder nog belangrijk is om te melden, is dat er tijdens de lessen met het gebruik van de methode geen aandacht is geweest voor het hebben van interactie, het geven van taalsteun of het bieden van context, Taalgericht vakonderwijs dus. Er mag echter ook niet gezegd worden dat deze drie zaken helemaal niet zijn toegepast in de lessen, dat is onmogelijk. Als een docent nieuwe lesstof aan leerlingen uitlegt vind er vrijwel altijd interactie plaats, maar dit kan in verschillende gradaties. Ook in het handboek en in het werkboek komen de elementen van Taalgericht vakonderwijs hier en daar naar voren.
Hierbij geldt dat een docent deze wel moet oppakken en met de leerlingen moet behandelen voordat het écht Taalgericht vakonderwijs is. Dat is tijdens de lessen met de methode bewust niet gedaan.
Er kan dus gesteld worden dat er waarschijnlijk elementen van Taalgericht vakonderwijs zijn toegepast in de lessen waarbij de methode werd behandeld, maar dat is in een dergelijk kleine mate gebeurd dat dit verwaarloosbaar is voor dit praktijkgerichte onderzoek. Dat kan nog eens bevestigd worden door het feit dat er tijdens het praktijkgerichte onderzoek bij de tweede stap in klas 1B (waarmee de lessen die gegeven zijn met de methode vergeleken worden) juist heel veel aandacht is geweest voor Taalgericht vakonderwijs en daar juist wel erg veel is gewerkt met interactie, taalsteun en context. Daarbij vallen de elementen van Taalgericht vakonderwijs die zijn voorgekomen tijdens de lessen gegeven met de methode in het niets.
Taalgerichte lessenserie
Zoals bij de schematische weergave van het praktijkgerichte onderzoek al te zien is, is de taalgerichte lessenserie bij stap 2 in één klas gebruikt, klas 1B. Daarmee is nog geen volledig antwoord gegeven.
Het is ook belangrijk te weten hoe de taalgerichte lessenserie dan gebruikt is:
De lessenserie is zo gegeven zoals die omschreven staat in de docentenhandleiding. Alle opdrachten zijn gemaakt door de leerlingen zoals ze bedacht zijn door de makers van de lessenserie.
Iedere les zijn de drie componenten van Taalgericht vakonderwijs verwerkt in de les. Voor het grootste gedeelte zitten ze al verwerkt in de lessenserie zelf en ben je als docent automatisch bezig met Taalgericht vakonderwijs als je de lessenserie zo geeft als beschreven in de handleiding. Daarbij komt dat tijdens het praktijkgerichte onderzoek iedere les grondig is voorbereid en dat daarbij goed gelet is op het hebben van interactie met de leerlingen, het bieden van context en het geven van taalsteun.
Wat verder nog belangrijk is om te melden is dat er tijdens de lessen gegeven met de taalgerichte lessenserie ook lesstof uit de methode behandeld is. Deze lesstof is dan wel omgevormd tot een taalgerichte vakles. Er moest lesstof uit de methode behandeld worden, omdat er bij de leerlingen uit de beide klassen dezelfde toets afgenomen moest worden. Het onderwerp van de methode en de taalgerichte lessenserie was weliswaar hetzelfde, maar hier en daar was de invulling iets anders. Daarom is ervoor gekozen om één les extra te geven aan de klas die gewerkt heeft met de taalgerichte lessenserie, om in die les de extra stof uit de methode met de leerlingen te behandelen.
Al met al kan gesteld worden dat de lessenserie, zoals die gegeven is in klas 1B tijdens het praktijkgerichte onderzoek, boordevol zat met elementen van
Taalgericht vakonderwijs. Oftewel er is in die klas gedurende zes lessen gewerkt met Taalgericht vakonderwijs bij het vak geschiedenis.
Toetsen
De schriftelijke overhoringen zijn door beide klassen gemaakt. De leerlingen hadden één lesuur (45 minuten) de tijd om de schriftelijke overhoring te maken.
7.2.2 Ordenen van de antwoorden Inhoud
Bij het ordenen van de antwoorden van de leerlingen wanneer het gaat over de inhoud, zijn alle vragen van de schriftelijke overhoringen bekeken.
1. Bij het nakijken van de schriftelijke overhoringen is een antwoordmodel gebruikt, hierop stonden de criteria waaraan de inhoudelijke antwoorden moesten voldoen. Verder was er aangegeven hoeveel punten ze voor ieder antwoord, of voor een deel van het antwoord kregen.
2. Daarna is er van beide klassen een tabel gemaakt, waarin van iedere leerling te zien is hoeveel punten ze voor iedere vraag behaald hebben. In diezelfde tabel is ook het klassikale gemiddelde af te lezen van iedere vraag.
3. Toen de resultaten van beide klassen van beide overhoringen op deze manier geordend waren is de volgende stap uitgevoerd.
Er is een tabel gemaakt waarin de verschillen in het klassikale gemiddelde van de schriftelijke overhoring van paragraaf 1 en 2 ten opzichte van het klassikale gemiddelde van de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4 af te lezen waren. In deze tabel kan dus afgelezen worden of het klassikale gemiddelde per vraag vooruit is gegaan, gelijk is gebleven of achteruit is gegaan.
4. Doordat dit voor beide klassen is gedaan, kan er aan het einde van de rit gekeken worden welke klas de meeste vooruitgang heeft geboekt. Hiervan is een grafiek gemaakt, waarop per vraag af te lezen is hoeveel klas 1B vooruit of achteruit is gegaan en hoeveel klas 1D vooruit of achteruit is gegaan.
Taalvaardigheid
De vragen 4a, 4b en 8 waren vragen waarbij er een beroep werd gedaan op zowel de kennis als op de taalvaardigheid van de leerlingen. Alleen deze vragen zijn bekeken, bij het ordenen van de antwoorden en resultaten van de leerlingen wanneer het gaat over de taalvaardigheid. De andere vragen: 1,2,3,5,6,7 en 9 zijn meerkeuze vragen, invuloefeningen of vragen waar maar een kort antwoord
gegeven hoeft te worden. Vragen waar dus niets gezegd kan worden over de taalvaardigheid van de leerlingen.
1. De antwoorden op de vragen 4a, 4b en 8 van beide schriftelijke overhoringen zijn nog een keer bekeken. Nu is niet gekeken naar de inhoud maar naar de taalvaardigheid.
Hieronder een kort overzicht waar dan naar gekeken is bij de vragen, en op grond waarvan.
Alle vragen
Bij alle antwoorden op de vragen 4a,4b en 8 van beide schriftelijke overhoringen is er gekeken naar de volgende punten:
o hoofdlettergebruik;
o leestekens;
o onderwerp en persoonsvorm.
De reden om te kijken naar deze punten is omdat leerlingen veel moeite hebben met schrijven. Ze zijn vaak chaotisch en weinig precies. En misschien wel het ergste: ze voelen de noodzaak niet dit te veranderen22. Veel docenten erkennen dit, ze zeggen dat leerlingen slordig zijn als het gaat om het gebruik van hoofdletters, leestekens en het formuleren van een goede zin waar tenminste een onderwerp en een persoonsvorm in voor komt. Ook uit eigen ervaring kan dit onderschreven worden.
Interessant dus om te kijken of Taalgericht vakonderwijs ook van invloed is in het gebruik van hoofdletters, leestekens en het formuleren van een zin met tenminste een onderwerp en een persoonsvorm.
Vraag 4a en vraag 8
Zowel bij vraag 4a en 8 in de schriftelijke overhoring van paragraaf 1 en 2 als vraag 4a en 8 in de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4 is naar hetzelfde taalaspect gekeken: herhaalt een leerling een deel van de vraag in zijn of haar antwoord. Dit is een van de taalvaardigheden die geoefend wordt in de taalgerichte lesbrief. Een voorbeeld daarvan wordt weergegeven in figuur 6.
Vraag 4a en 8 is in beide overhoringen zo geformuleerd dat een leerling voor een goed ‘taalvaardig’ antwoord, eerst een deel van de vraag moet herhalen.
Interessant dus om te kijken of Taalgericht vakonderwijs zorgt voor een vooruitgang in deze taalvaardigheid.
22 Bonset, H., & de Boer, M. (2008). Doorlopende leerlijnen voor taal in het onderwijs. (blz. 18)
Vraag 4b
Zowel bij vraag 4b in de schriftelijke overhoring van paragraaf 1 en 2 als vraag 4b in de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4 is naar hetzelfde taalaspect gekeken: het beschrijven van een verandering. Dat houdt in dat de leerling eerst beschrijft hoe de situatie vooraf was, wat er toen gebeurde en hoe de situatie achteraf was. Net zoals de taalvaardigheid die getoetst wordt bij vraag 4a en 8, wordt ook deze taalvaardigheid geoefend in de taalgerichte lessenserie.
Vraag 4b is in beide overhoringen zo geformuleerd dat een leerling voor een goed ‘taalvaardig’ antwoord, een verandering op bovenstaande manier kan beschrijven. Ook hier is het dus weer interessant om te kijken of Taalgericht vakonderwijs er voor zorgt dat een leerling beter wordt in deze taalvaardigheid.
Figuur 6: Voorbeeld van een oefening in de taalgerichte lessenserie, waarmee een leerling leert (middels taalsteun) om een verandering te beschrijven.
Figuur 5: Voorbeeld van een oefening in de taalgerichte lesbrief, waarmee en leerling leert (middels taalsteun) om een deel van de vraag in zijn of haar antwoord te herhalen.
2. Van beide klassen zijn per schriftelijke overhoring de drie vragen apart bekeken. Voor iedere vraag is er in een tabel aangegeven of de verschillende taalvaardigheden aanwezig waren ja of nee. Ook is er in iedere tabel het totaal aantal af te lezen. Op de volgende bladzijde een voorbeeld van een dergelijke tabel om het te verduidelijken.
3. Toen de antwoorden van beide klassen van beide overhoringen op deze manier geordend waren is de volgende stap uitgevoerd.
Er is per klas apart en per overhoring apart gekeken hoe vaak in totaal (alle drie de vragen samen) de verschillende taalvaardigheden aanwezig waren in de antwoorden van de leerlingen. De taalvaardigheden ‘zin herhalen in het antwoord’ en ‘verandering beschrijven’ zijn samengevoegd onder de benoeming: taalvaardigheid. Bij iedere taalvaardigheid is daar een percentage van berekend. Bijvoorbeeld: 75 vragen, 11 keer is daar correct hoofdlettergebruik geconstateerd = 14,7%.
4. Doordat voorafgaande stap voor beide schriftelijke overhoringen apart is gedaan, kunnen de percentages van de ene schriftelijke overhoring met de percentages van de andere schriftelijke overhoring vergeleken worden.
Vanuit die vergelijking kunnen vervolgens conclusies getrokken worden of de klas vooruitgang of achteruitgang heeft geboekt op gebied van taalvaardigheid. De percentages zijn samengevoegd in een totaaloverzicht per klas. Om in één oogopslag te kunnen zien of de klas vooruitgang of achteruitgang heeft geboekt, is er in het totaaloverzicht een grafiek opgenomen waar alle percentages per taalvaardigheid naast elkaar gezet zijn.
Doordat er een totaaloverzicht is van beide klassen apart, kunnen ook de klassen ten opzichte van elkaar vergeleken worden.
Taalvaardigheid waar naar gekeken is bij de vraag
Totaal aantal aanwezige taalvaardigheden
Figuur 7: Voorbeeld van een tabel waar voor die vraag is aangegeven, welke en hoeveel taalaspecten aanwezig waren.
8. Resultaten
In hoofdstuk 7 is in de eerste paragraaf de opzet van het onderzoek uitgebreid behandeld en toegelicht. In de tweede paragraaf zijn de materialen die gebruikt zijn voor het onderzoek besproken en is er uitgelegd hoe de resultaten van de leerlingen geordend zijn. Hoe dit allemaal gedaan is en waarom er voor gekozen is om dit zo te doen is ook in de tweede paragraaf van hoofdstuk 7 behandeld.
In dit hoofdstuk wordt stap 3 van het onderzoek weergeven. Nu komen dus de resultaten zelf aan bod. In dit hoofdstuk komen we dus steeds dichter bij het antwoord op de vraag: ‘Heeft Taalgericht vakonderwijs daadwerkelijke een positieve invloed op de leerresultaten van leerlingen?’
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk worden de resultaten die betrekking hebben op de inhoud behandeld. In de tweede paragraaf komen dan de resultaten die betrekking hebben op de taalvaardigheid van de leerlingen naar voren.
8.1 Inhoud
In deze paragraaf komen de resultaten van de beide klassen aan bod, die betrekking hebben op de inhoud. Eerst klas 1B daarna klas 1D.
8.1.1 Klas 1B
Alle gegevens die voor 8.1.1 van toepassing zijn of die in 8.1.1 weergegeven worden, zijn terug te vinden in bijlage 4.
In bijlage 4 kunt u de tabellen waarin af te lezen is, hoeveel punten iedere leerling voor iedere vraag behaald heeft, terugvinden. Dit zijn twee tabellen, eentje voor de scores van de schriftelijke overhoring van paragraaf 1 en 2 en eentje voor de scores van de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4. Ook het klassikale gemiddelde van iedere vraag is in die tabellen af te lezen.
Het klassikale gemiddelde van beide schriftelijke overhoringen zijn op de volgende pagina weergegeven in een grafiek. Er kunnen een aantal conclusies getrokken worden naar aanleiding van deze gegevens:
Alleen bij vraag 5 en vraag 9 is het klassikale gemiddelde achteruit gegaan. Bij alle andere vragen, waaronder ook de drie vragen waarin een taalvaardigheid getoetst wordt, gaat het klassikale gemiddelde vooruit.
Klas 1B
Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4a* Vraag 4b* Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8* Vraag 9
§1+2 Gemiddelde §3+4 Gemiddelde
Inhoudelijk gezien heeft klas 1B de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4 beter gemaakt dan die van paragraaf 1 en 2.
8.1.2 Klas 1D
Alle gegevens die voor 8.1.2 van toepassing zijn of die in 8.1.2 weergegeven worden, zijn terug te vinden in bijlage 5.
In bijlage 5 kunt u de tabellen waarin af te lezen is, hoeveel punten iedere leerling voor iedere vraag behaald heeft, terugvinden. Dit zijn twee tabellen, eentje voor de scores van de schriftelijke overhoring van paragraaf 1 en 2 en eentje voor de scores van de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4. Ook het klassikale gemiddelde van iedere vraag is in die tabellen af te lezen.
Het klassikale gemiddelde van beide schriftelijke overhoringen zijn op de volgende pagina weergegeven in een grafiek. Er kunnen een aantal conclusies getrokken worden naar aanleiding van deze gegevens:
Het klassikale gemiddelde gaat bij de vragen 6 en 9 achteruit, bij de andere vragen is er een lichte toename in het klassikale gemiddelde. Dit is ook het geval bij de vragen waarin een taalvaardigheid getoetst wordt.
Inhoudelijk gezien heeft klas 1D de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4 beter gemaakt dan die van paragraaf 1 en 2.
Grafiek 3: klassikaal gemiddelde per vraag van klas 1B.
* = vragen waarin taalvaardigheid getoetst wordt.
Klas 1D
Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4a* Vraag 4b* Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8* Vraag 9
§1+2 Gemiddelde §3+4 Gemiddelde
8.1.3 Vergelijking
Alle gegevens die voor 8.1.3 van toepassing zijn of die in 8.1.3 weergegeven worden, zijn terug te vinden in bijlage 6.
De klassen zijn nu ieder afzonderlijk aan bod geweest. Om antwoord te kunnen geven op de vraag: ‘Heeft Taalgericht vakonderwijs daadwerkelijke een positieve invloed op de leerresultaten van leerlingen?’ moeten de klassen met elkaar vergeleken worden.
Voor de vergelijking is er gekeken naar het verschil in de scores, de schriftelijke overhoringen van paragraaf 1 en 2 ten opzichte van de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4. Hieronder de tabellen met deze gegevens:
Klas 1B:
Verschil Vr. 1 Vr.2 Vr. 3 Vr. 4a Vr. 4b Vr. 5 Vr. 6 Vr. 7 Vr. 8 Vr. 9 Eindcijfer
0,4 1,3 1,7 3,2 1,8 -4,1 0,5 5,2 1,7 3,6 0,8
Tabel 1: Verschil in klassikaal gemiddelde van klas 1B.
Klas 1D:
Verschil Vr. 1 Vr.2 Vr. 3 Vr. 4a Vr. 4b Vr. 5 Vr. 6 Vr. 7 Vr. 8 Vr. 9 Eindcijfer
0,4 0,1 0,6 0,0 0,1 0,7 -0,4 0,5 2,6 -2,5 0,2
Tabel 2: verschil in klassikaal gemiddelde van klas 1D.
Grafiek 4: klassikaal gemiddelde per vraag van klas 1D.
* = vragen waarin taalvaardigheid getoetst wordt.
In grafiek 5 wordt de grafiek van de bovenstaande tabellen weergegeven. In deze grafiek kun je de twee klassen dus goed vergelijken met elkaar. De conclusies die aan de hand van deze grafiek getrokken kunnen worden:
Klas 1B is op negen vragen vooruit gegaan, klas 1D is op 8 vragen vooruit gegaan.
Klas 1B gaat in vele grotere sprongen vooruit dan klas 1D.
Vraag 5 is door klas 1B erg slecht gemaakt, klas 1D heeft daar weinig last van.
Een verklaring voor het feit dat 1B de vraag in de tweede schriftelijke overhoring zoveel slechter maakt dan klas 1D, is moeilijk te geven. Als we kijken naar de vraag 5 uit beide schriftelijke overhoringen, dan kan er geconstateerd worden dat het geen evenredige vragen zijn. In de schriftelijke overhoring van paragraaf 1 en 2 wordt er gevraagd een domein te tekenen, iets wat ik met de leerlingen klassikaal geoefend heb. In de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4 wordt gevraagd om te kunnen beargumenteren bij welke godsdienst dat kaartje hoort. De conclusie dat het geen evenredige vragen zijn geeft echter nog geen verklaring voor het feit dat klas 1B de vraag zoveel slechter maakt dan klas 1D. Hier is verder geen onderzoek meer naar uitgevoerd, omdat het maar bij één van de negen vragen voorkomt en dat het daarom verwaarloosbaar is.
Vraag 9 is door beide klassen in de tweede schriftelijke overhoring slechter gemaakt dan in de eerste. Daarvoor ligt de verklaring in de moeilijkheidsgraad van de vraag. Het zijn allebei meerkeuze vragen waarbij de leerlingen twee stellingen moeten lezen en daarna moeten aangeven (doormiddel van meerkeuze) of de stellingen goed of fout zijn.
De stellingen die in de schriftelijke overhoring van paragraaf 1 en 2 genoemd worden zijn gemakkelijker dan de stellingen die in paragraaf 3 en 4 genoemd worden. De leerlingen geven bij het nabespreken van de schriftelijke overhoring aan, dat een stelling in de schriftelijke overhoring van paragraaf 3 en 4 hen misleid heeft. De stelling was namelijk: ‘Spanje is tijdens de middeleeuwen voor het grootste gedeelte Islamitisch geweest.’ Veel leerlingen gaven tijdens de nabespreking aan dat zo goed wisten dat Spanje voor een deel Islamitisch was, maar ze wisten niet zeker of dat ook voor het
‘grootste deel’ was.