Het nut van Taalgericht vakonderwijs
Een onderzoek naar de invloed van Taalgericht vakonderwijs op de leerresultaten van vmbo-leerlingen.
Auteur: Miriam van Eijk
Datum: Juni 2010
Het nut van Taalgericht vakonderwijs
Een onderzoek naar de invloed van Taalgericht vakonderwijs op leerresultaten van vmbo-leerlingen.
Afstudeerscriptie opleiding Geschiedenis, Fontys lerarenopleiding Sittard
Auteur: M.M.H. van Eijk
Studentnummer: 2093196
School: Fontys Hogeschool Sittard
Opleiding: Tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis
Begeleider: P. Hennissen
Stageschool: CITAVERDE College Nederweert
Begeleider: J. Bors
Someren, juni 2010
Voorwoord
Eindelijk is het dan zover: mijn afstudeerscriptie is klaar! Het was een aantal maanden hard werken maar dat is het zeker waard geweest. Soms was het moeilijk, soms ging het vanzelf, soms was het einde zoek maar uiteindelijk is dit het eindresultaat en ik ben er stiekem erg trots op. Taalgericht vakonderwijs: een interessant onderwerp waar ik onder andere door deze scriptie nog enthousiaster over ben geworden.
Deze scriptie heb ik geschreven in het kader van mijn afstuderen voor de tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis aan Fontys Hogescholen in Sittard. Het praktijkonderzoek van deze scriptie is uitgevoerd op de school waar ik het afgelopen jaar mijn LIO-stage heb gelopen: CITAVERDE College te Nederweert.
Graag zeg ik vanaf deze plaats een aantal mensen, die op wat voor een manier dan ook mij tot steun zijn geweest in de achterliggende maanden, hartelijk dank.
Paul Hennissen mijn begeleider, die door zijn tips en feedback mij vaak weer goed op weg heeft geholpen.
Joos Lenssen remedial teacher op het CITAVERDE College te Nederweert, voor haar deskundigheid en haar hulp door het aanreiken van gegevens.
Mijn ouders en mijn vriend voor de steun en het geruststellende vertrouwen in de goede afloop.
Mijn collega’s van het CITAVERDE College te Nederweert, voor het tonen van interesse en de geboden hulp. Ook wil ik de school en mijn SPD Joëlle Bors bedanken voor de vrijheid en het vertrouwen wat ze mij hebben geven. Zo kon ik op mijn eigen manier deze scriptie vorm geven.
Rest mij tenslotte nog, een ieder die deze scriptie leest heel veel leesplezier toe te wensen. Ik hoop dat ik doormiddel van deze scriptie een waardevolle bijdrage lever aan de discussie over het nut van Taalgericht vakonderwijs.
Someren, juni 2010
Miriam van Eijk
Samenvatting
Van docenten op het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo1) komt vaak de klacht over de taalvaardigheid van leerlingen. Van de leerlingen zelf geeft ongeveer de helft aan een duidelijke behoefte te hebben aan een of andere vorm van taal- en leesondersteuning op school. Docenten ervaren onder andere problemen op het gebied van woordenschat, spelling en grammatica, schrijfvaardigheid en leesvaardigheid. Naar aanleiding van de uitkomsten van verschillende onderzoeken kan er gesproken worden over een taalprobleem bij de leerlingen op het vmbo.
Taalbeleid kan een oplossing bieden voor die problemen. Taalbeleid is een structurele en systematische wijze van reageren op de taalsituatie op de eigen school. Van belang hierbij is dat iedere school haar taalbeleid invult naar de behoeftes die er zijn op die school. Op iedere school is het taalbeleid dus anders.
Een van de manieren waarop taalbeleid ingericht kan worden is het invoeren van Taalgericht vakonderwijs: onderwijs waarin naast vakdoelen de benodigde taalvaardigheid expliciet is benoemd. Die vak- en taaldoelen worden simultaan ontwikkeld via onderwijs dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden.
Is het voor docenten zinvol om les te geven doormiddel van de principes van Taalgericht vakonderwijs, heeft dat type onderwijs wel een positieve invloed op de leerresultaten van leerlingen?
Doormiddel van een praktijkgericht onderzoek, uitgevoerd op een vmbo school kan er het volgende gesteld worden:
Taalgericht vakonderwijs heeft een positieve invloed op de leerresultaten van leerlingen. Dit geldt voor de leerresultaten op inhoudelijk gebied maar ook voor de taalvaardigheden van leerlingen. Dit kan gezegd worden omdat er na een zestal lessen al een duidelijk vooruitgang is te zien op beide gebieden. Zowel inhoudelijk als taalvaardig zijn de leerlingen die les hebben gehad middels Taalgericht vakonderwijs sterk vooruit gegaan.
1 vmbo is de algemeen aanvaarde afkorting van voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs en wordt in deze scriptie dan ook als zodanig gebruikt.
Inhoudsopgave
Voorwoord III
Samenvatting IV
1. Inleiding 1
2. Opzet en verantwoording 3
2.1 Aanleiding voor het onderzoek 3
2.2 Doel 3
2.2 Probleemstelling 4
2.3 Onderzoeksmethode 4
3. Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs 5
3.1 Ontstaan 5
3.2 Leerwegen 5
3.3 Sectoren 6
3.4 CITAVERDE College Nederweert 7
4. Taalproblemen in het vmbo 9
4.1 Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs 9
4.1.1 Opzet van het onderzoek 9
4.1.2 Resultaten leerlingenenquête 10
4.1.3 Resultaten docentenenquête 11
4.2 Knelpunten omtrent taal in het vmbo 12
4.2.1 Opzet van het onderzoek 12
4.2.2 De knelpunten 13
4.3 CITAVERDE College Nederweert 14
4.3.1 Screeningsonderzoek 14
4.3.2. Resultaten screeningonderzoek 15
5. Taalbeleid 16
5.1 Wat is taalbeleid? 16
5.2 Taalbeleid inrichten op een school. 16
5.3 Taalbeleid en remediaal beleid 18
5.4 Taalbeleid op microniveau 18
5.5 Taalbeleid op Nederlandse scholen 19
5.5.1 CITAVERDE College Nederweert 20
6. Taalgericht vakonderwijs 21
6.1 Uitgangspunt taalgericht vakonderwijs 21
6.2 Taalgerichte vaklessen 22
7. Praktijkstudie 25
7.1 Opzet praktijkstudie 25
7.1.1 Schematische weergave 25
7.1.2 Materiaal 30
7.2 Uitvoering praktijkstudie 34
7.2.1 Inzet van de materialen 34
7.2.2 Ordenen van de antwoorden 36
8. Resultaten 41
8.1 Inhoud 41
8.1.1 Klas 1B 41
8.1.2 Klas 1D 42
8.1.3 Vergelijking 43
8.1.4 Conclusie inhoud 45
8.2 Taalvaardigheid 46
6.3.2 Klas 1B 46
8.2.2 Klas 1D 47
8.2.3 Conclusie taalvaardigheid 48
9. Beantwoording probleemstelling 50
9.1 Probleemstelling 50
9.2 Antwoord probleemstelling 50
9.3 Aanbevelingen 51
Nawoord 52
Bronvermelding 53
Bijlagen 55
1. Inleiding
Veel docenten roepen dat leerlingen, vooral in het vmbo, kampen met taalproblemen. Leerlingen krijgen het verwijt dat ze geen goede zinnen meer kunnen formuleren en dat correcte spelling en het grammatica gebruik met rassenschrede achteruit gaat. In deze scriptie wordt hier kort op ingegaan.
Kampen leerlingen in het vmbo daadwerkelijk met taalproblemen? Maar belangrijker is, hoe lossen we die taalproblemen weer op. Hoe kunnen docenten in hun eigen klaslokaal daar voor zorgen?
Taalgericht vakonderwijs is een van de manieren waarop een docent tijdens zijn lessen in het klaslokaal, kan werken aan de taalvaardigheid van de leerlingen.
Doormiddel van deze vorm van onderwijs zouden de leerresultaten van leerlingen vooruit gaan. Het gaat daarbij niet alleen om de taalvaardigheden maar ook om de vakkennis van de leerling. Het gaat dus niet ten koste van de inhoud. Is dit daadwerkelijk het geval? Die vraag staat centraal in deze scriptie.
De probleemstelling die hierbij hoort is als volgt:
Heeft Taalgericht vakonderwijs een positieve invloed op de leerresultaten van leerlingen in het voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs (vmbo)?
De scriptie is via een aantal logische stappen opgebouwd:
In hoofdstuk 2 wordt besproken wat de aanleiding is voor het onderzoek, het doel, de probleemstelling, de onderzoeksmethode en wordt de indeling van de scriptie weergegeven.
In hoofdstuk 3 wordt er een algemeen karakterschets gegeven van het vmbo. Dit omdat de uitvoering van het onderzoek op een vmbo school wordt uitgevoerd.
In hoofdstuk 4 wordt er informatie gegeven over de taalproblemen in het vmbo.
Is het eigenlijk wel nodig dat de leerresultaten van die vmbo leerlingen verbeterd worden? Zijn er taalproblemen op het vmbo?
Al snel zal in hoofdstuk 4 duidelijk worden dat er taalproblemen zijn in het onderwijs en vooral ook in het vmbo. Problemen zijn er om opgelost te worden, in hoofdstuk 5 een korte bespreking van het taalbeleid, een begin voor de oplossing van taalproblemen op scholen.
In hoofdstuk 6 wordt een van de manieren, hoe het taalbeleid een in een school vorm kan krijgen besproken: Taalgericht vakonderwijs. In dit hoofdstuk wordt duidelijk wat Taalgericht vakonderwijs nu eigenlijk is.
In de eerste zes hoofdstukken is er een theoretisch kader geschetst, vanuit dat theoretisch kader kan dan een praktijkstudie beginnen. In hoofdstuk 7 wordt beschreven hoe en met welke reden de praktijkstudie is opgezet en uitgevoerd.
Vervolgens worden in hoofdstuk 8 de resultaten van die praktijkstudie besproken en weergegeven.
In het laatste hoofdstuk van deze scriptie wordt er een antwoord gegeven op de probleemstelling. Dit wordt gedaan door een aantal conclusies te trekken uit de resultaten van het praktijk onderzoek besproken in hoofdstuk 8.
In de bijlage bevinden zich alle gegevens en materialen die gebruikt zijn voor deze scriptie.
2. Opzet en verantwoording
Dit hoofdstuk behandelt achtereenvolgens de aanleiding voor het onderzoek, het doel en de probleemstelling en de opbouw van de scriptie. Bovendien wordt de onderzoeksstrategie en de afbakening beschreven.
2.1 Aanleiding voor het onderzoek
Tijdens het volgen van de minor “Innovatief Beroepsonderwijs” in het derde leerjaar van mijn tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis, heb ik kennis gemaakt met Taalgericht vakonderwijs. Ik was vrijwel meteen geboeid door deze aanpak en ben me verder gaan verdiepen in dit onderwerp. Daarbij kwam ik al snel terecht bij het Platform Taalgericht vakonderwijs:
“Op 30 november 2001 is in Utrecht het Platform Taalgericht vakonderwijs opgericht. Het streven van het Platform Taalgericht vakonderwijs is kennis en ervaringen op het gebied van Taalgericht vakonderwijs samenbrengen, uitwisselen, verbreden, verdiepen, verspreiden en in de lespraktijk doen uitwerken teneinde de leerresultaten van (taalzwakke) leerlingen te verbeteren.”2
De aanleiding voor dit onderzoek zit hem in het laatstgenoemde streefpunt van het Platform Taalgericht vakonderwijs. Men streeft ernaar om de leerresultaten van (taalzwakke) leerlingen te verbeteren doormiddel van Taalgericht vakonderwijs. Dat streefpunt staat in deze scriptie centraal. Gaan de leerresultaten van (taalzwakke) leerlingen daadwerkelijk vooruit als er gewerkt wordt met Taalgericht vakonderwijs? Is het voor docenten, en dus ook voor mijzelf, zinvol om tijd en moeite te investeren in het ontwikkelen van Taalgerichte vaklessen? Het antwoord op deze vragen is voor scholen, taalcoördinatoren en docenten de reden om wel of juist niet over te gaan op Taalgericht vakonderwijs.
2.2 Doel
Het doel van deze scriptie is om aan te geven of Taalgericht vakonderwijs daadwerkelijke een positieve invloed heeft op de leerresultaten van leerlingen.
2 Platform Taalgericht vakonderwijs (2002).
2.2 Probleemstelling
De probleemstelling:
Heeft Taalgericht vakonderwijs een positieve invloed op de leerresultaten van leerlingen in het voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs (vmbo)?
2.3 Onderzoeksmethode
Het onderzoek is gestructureerd in een literatuurstudie en een praktijkstudie.
Naast het bestuderen van literatuur over het onderwerp is met een aantal mensen op school gesproken, docenten en remedial teacher.
Om het antwoord op de probleemstelling te vinden, wordt een combinatie van twee strategieën toegepast. In de eerste plaats het ordenen en analyseren van bestaande informatie. Dit is gebeurd middels een literatuurstudie. Daarnaast zijn er doormiddel van een praktijkstudie gegevens verzameld, geanalyseerd en geordend.
3. Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
De praktijkstudie die voor deze scriptie uitgevoerd is, heeft plaatsgevonden in de sector vmbo. In dit hoofdstuk volgt er een korte toelichting op deze sector in het onderwijs. Allereerst een korte uitleg over het ontstaan van het vmbo, daarna volgt er informatie over de leerwegen en de sectoren die er zijn binnen het vmob. Als laatste een omschrijving van de school waarop de praktijkstudie is uitgevoerd.
3.1 Ontstaan
Per 1 augustus 1999 zijn voorbereidend beroepsonderwijs (vbo), mavo (middelbaar algemeen voortgezet onderwijs) en sommige vormen van (voortgezet) speciaal onderwijs samengevoegd tot het vmbo, het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Hiermee is de aansluiting op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) verbeterd.3
De redenen om te komen tot een structurele, inhoudelijke en didactische vernieuwing van het mavo, vbo en sommige vormen van (voortgezet) speciaal onderwijs tot vmbo zijn bijvoorbeeld:
de beperkte doorstroming van mavo-leerlingen naar het vierde leerjaar van het havo;
de matige leerstofinhoudelijke aansluiting van het mavo bij het secundaire beroepsonderwijs.
Om tegemoet te komen aan de kritiek, werd besloten een stelsel te ontwikkelen met een interne samenhang om de leerlingen beter toe te rusten voor het secundaire beroepsonderwijs. Op deze manier wordt geprobeerd voor iedere leerling een startkwalificatie voor een beroep mogelijk te maken. Een stelsel van leerwegen in het vmbo moet deze aansluiting realiseren. 4
Het vmbo begint, net als alle soorten voortgezet onderwijs, met de onderbouw.
Die duurt twee schooljaren en biedt een breed vakkenpakket. Aan het einde van de tweede klas kiezen de leerlingen een leerweg en een sector.
3.2 Leerwegen
3 http://www.minocw.nl/vmbo/226/Over-het-vmbo.html
4 Koolen, H., Schure, F., Neutelings, T. & Endeman, A. (2008). Overzichtsklapper Minor Innovatief Beroepsonderwijs. Sittard: Fontys Lerarenopleiding Sittard.
Binnen het vmbo zijn er vier leerwegen, die allemaal leiden naar het middelbaar beroepsonderwijs:
1. De theoretische leerweg (TL)
De theoretische leerweg is nog niet gericht op een bepaald beroep en is bestemd voor leerlingen die niet veel moeite hebben met studeren en daarmee voorlopig nog willen doorgaan. Met deze leerweg is doorstroming naar de vak- en middenkaderopleidingen in het mbo, maar ook naar de havo mogelijk.
Leerlingen die de leerweg hebben afgerond, kunnen naar vak-, middenkader- en specialistenopleidingen in het secundair beroepsonderwijs op niveau 3 of 4.
Leerlingen kunnen ook doorstromen naar het havo.
2. De gemengde leerweg (GL)
Dit is een mengvorm, bedoeld voor leerlingen die op zich weinig moeite hebben met studeren maar zich ook al gericht willen voorbereiden op bepaalde beroepen. De gemengde leerweg ligt qua niveau dicht bij de theoretische leerweg en bereidt voor op de vak- en middenkaderopleidingen in het mbo. Deze leerweg bereidt de leerlingen voor op het secundair beroepsonderwijs niveau 3 of 4.
3. De kaderberoepsgerichte leerweg (KB)
Deze leerweg bereidt voor op de vak- en middenkaderopleidingen in het secundair beroepsonderwijs niveau 3 of 4. Leerlingen die het liefst kennis opdoen door praktisch bezig te zijn, kiezen hiervoor.
4. De basisberoepsgerichte leerweg (BB)
Deze leerweg bereidt voor op de basisberoepsopleidingen in het secundair beroepsonderwijs niveau 2. Deze leerweg is bedoeld voor meer praktisch ingestelde leerlingen.
Het kiezen van een leerweg is dus ook kiezen voor een bepaalde manier van leren. De basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen zijn voor praktisch ingestelde leerlingen. De theoretische leerweg is bedoeld voor theoretisch ingestelde leerlingen. De gemengde leerweg is een combinatie tussen theorie en praktijk.
3.3 Sectoren
Elke leerweg kent een keuze uit vier sectoren: techniek, zorg en welzijn, economie, landbouw. Daarnaast kun je ook kiezen voor intersectoraal: een combinatie van verschillende sectoren.
Leerlingen in het vmbo kiezen op zijn vroegst aan het eind van het tweede leerjaar voor één van de vier sectoren of het intersectorale programma. Binnen
deze sectoren bestaan weer beroepsgerichte programma’s, zoals je kunt zien in het schema hieronder.
De intersectorale programma’s uit de onderste rij zijn gecombineerde beroepsgerichte programma’s. Het zijn combinaties van de verschillende sectoren uit de bovenste rijen. Deze zijn ontwikkeld zodat leerlingen hun keuze voor een definitieve afdeling of beroepsrichting kunnen uitstellen. Die keuze hoeven ze dan pas te maken bij de overstap naar het secundaire onderwijs.5
3.4 CITAVERDE College Nederweert
De praktijkstudie die voor deze scriptie uitgevoerd is, heeft plaatsgevonden op het CITAVERDE College Nederweert. De school omschrijft zichzelf als volgt6: Op het CITAVERDE college Nederweert zitten leerlingen die van de basisschool tenminste een vmbo k/g/t/h-advies hebben gekregen. Het CITAVERDE College Nederweert is in de regio (Weert-Nederweert) dé school voor leerlingen die een kgt- of gth-advies krijgen en in vier jaar hun vmbo gt-diploma willen halen binnen een kleinschalige leeromgeving (ongeveer 400 tot 450 leerlingen) met veel
5 Ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. (2009). Voortgezet onderwijs 2009-2010: Gids voor ouders, verzorgers en leerlingen. Den Haag: Deltahage.
6 Afdeling Marketing&PR CITAVERDE College. (2009). Schoolgids 2009-2010 CITAVERDE College vmbo- groen: locatie Nederweert.
Figuur 1: sectoren en hun beroepsgerichte programma’s
aandacht voor het individu en een persoonlijke benadering in een reguliere setting, met een gemiddelde van rond de 25 leerlingen per klas.
Leerlingen met en bk-advies kunnen in Nederweert de eerste twee leerjaren (onderbouw) vmbo volgen en zullen na twee jaar moeten uitstromen naar scholen binnen de regio als g of t toch niet haalbaar blijkt. Leerlingen met een stevig TH-advies kunnen geplaatst worden in de vmbo-plus klas, waar voorbereiding op doorstroming naar het havo centraal staat
4. Taalproblemen in het vmbo
Welke taalproblemen worden er ervaren in het vmbo? Om antwoord op deze vraag te geven worden er in dit hoofdstuk twee onderzoeken aangehaald. In de eerste paragraaf een onderzoek naar de taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs onderzocht door Dr. Hilde Hacquebord. In de tweede paragraaf een korte weergave over de stand van zaken en de knelpunten omtrent de taal in het vmbo, zoals het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO)7 dit heeft vastgesteld.
4.1 Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs
Dr. Hilde Hacquebord is hoofddocent bij de Rijksuniversiteit Groningen in de toegepaste taalwetenschappen. Zij heeft op 19 scholen voor voortgezet onderwijs, van vmbo tot havo/vwo, verspreid door het hele land, brugklasleerlingen en docenten van alle vakken geënquêteerd over hun ervaringen en eventuele problemen met taal op school. De opzet en de resultaten van het onderzoek zijn in 2004 gepubliceerd8.
4.1.1 Opzet van het onderzoek
Voor het onderzoek zijn er 2500 leerlingen en 138 docenten geënquêteerd. Er is gestreefd naar een representatieve spreiding van verschillende schoolkenmerken, zoals stads- en plattelandsscholen, brede scholengemeenschappen en kleinere, categoriale scholen, bijzondere en openbare scholen. Ook wat betreft de kwantitatieve verdeling van de leerlingen over de verschillende schooltypen, van vmbo tot en met havo/vwo is gestreefd naar representativiteit. De leerlingen zijn allen brugklassers, van wie er 40% op het vmbo zitten, 27% op vmbo-tl en 33% op havo/vwo. De enquêteresultaten kunnen als representatief worden beschouwd voor ‘de leerling in het Nederlandse voortgezet onderwijs’.
De taalproblemen die zijn bevraagd betreffen de verschillende schoolse taalvaardigheden die onder andere door Hajer en Meestring worden genoemd9.
7 SLO is de algemeen aanvaarde afkorting van stichting leerplan ontwikkeling en wordt in deze scriptie dan ook als zodanig gebruikt.
8 Hacquebord, H. (2004). Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 5 (2), 17-29.
9 Hajer, M., & Meestringa, T. (1995). Schooltaal als struikelblok: didactische wenken voor alle docenten.
Muiderberg: Coutinho
4.1.2 Resultaten leerlingenenquête
In de leerlingenenquête werden vragen gesteld die betrekking hadden op de volgende onderwerpen:
In welke mate ervaren leerlingen taalproblemen?
Hoe staan leerlingen tegenover de taalondersteuning die op school geboden wordt?
Hoe gaan leerlingen om met taaltaken?
Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt het volgende:
Schoolboeken:
o 44% van de leerlingen vindt dat er veel moeilijke woorden in voorkomen.
o 23% van de leerlingen vindt dat de zinnen te lang zijn.
o 50% van de leerlingen geeft aan zich te vervelen bij het lezen van een tekst.
Taalgebruik docenten:
o 26% van de leerlingen geeft aan hier moeite mee te hebben.
o 50% van de leerlingen geeft aan dan leraren beter moeten uitleggen hoe je bij hun vak iets moet lezen of opschrijven.
Schrijven bij het vakonderwijs:
o 69% van de leerlingen vinden opdrachten waarbij je moet schrijven gemakkelijk.
Taalbehoefte van de leerlingen:
o 44% van de leerlingen vindt dat er op school meer aandacht moet komen voor het begrijpen van teksten.
o 22% van de leerlingen vindt dat er meer aandacht moet komen voor hoe je moet schrijven.
o 50% van de leerlingen vindt dat leraren beter moeten uitleggen hoe je bij hun vak iets moet lezen of opschrijven.
o 56% van de leerlingen vindt dat er op school meer aandacht moet zijn voor het leren van moeilijke woorden.
o 45% van de leerlingen geeft aan wel naar hulplessen voor taal en lezen te willen als dat nodig is.
Deze resultaten wijzen op een duidelijke behoefte bij leerlingen aan ondersteuning bij schoolse taaltaken. Er is vooral behoefte aan aandacht voor moeilijke woorden.
Samengevat geeft ongeveer de helft van de leerlingen duidelijk aan behoefte te hebben aan de een of andere vorm van taal- en leesondersteuning op school.
4.1.3 Resultaten docentenenquête
In de docentenenquête werden vragen gesteld die betrekking hadden op de volgende onderwerpen:
In welke mate ervaren ze taalproblemen bij leren uitgaande van hun eigen vakervaringen, en hoe ze hiermee omgaan.
De visie van docenten op de manier waarop de school taalondersteuning zou moeten bieden.
In figuur 3 is te lezen hoe groot de docenten de percentages leerlingen met taalproblemen bij het eigen vak schatten. Gezien de grote variatie van zowel scholen als vakken, concluderen de onderzoekers uit deze resultaten dat docenten in redelijke tot grote mate ervaren dat leerlingen problemen hebben met de taaleisen van het eigen vak. Dit bewustzijn hangt waarschijnlijk samen met de toenemende taligheid van het vakonderwijs. 72% van de vakdocenten bevestigt dat ‘een goede Nederlandse taalvaardigheid belangrijk is voor succes bij mij vak’, en 54% antwoordt bevestigend op de stelling dat het eigen vak de afgelopen jaren steeds taliger is geworden.
Verder werd er in het onderzoek ook gevraagd aan de docenten op welk gebied zij dan taalproblemen lokaliseren. In figuur 4 zijn de antwoorden van de docenten af te lezen. We zien hier een opvallende discrepantie tussen de antwoorden van docenten en die van leerlingen op de vraag wat ze vooral lastig vinden: terwijl woordkennis voor de leerlingen als grootste probleem wordt
Grafiek 1: ‘percentage leerlingen met taalproblemen bij mijn vak’
ervaren, wordt dit door de docenten in veel mindere mate als problematisch gezien.
4.2 Knelpunten omtrent taal in het vmbo
Het SLO heeft in 2008 na een reeks van studie en onderzoek een publicatie naar buiten gebracht. Het gaat in deze publicatie om de doorlopende leerlijnen voor taal in het onderwijs.
4.2.1 Opzet van het onderzoek
In de publicatie worden de wensen en meningen van een tiental experts op het gebied van taalonderwijs, met betrekking tot doorlopende leerlijnen voor taal in het onderwijs beschreven. Daarmee willen de schrijvers van de publicatie duidelijkheid krijgen over wat volgens de experts de knelpunten zijn van doorlopende leerlijnen, welke maatregelen volgens hen getroffen moeten worden, en welke positieve ontwikkelingen er al gaande zijn.10
10 Bonset, H., & de Boer, M. (2008). Doorlopende leerlijnen voor taal in het onderwijs.
Grafiek 2: ‘mijn leerlingen hebben vooral problemen met…’
Een gedeelte uit deze publicatie van het SLO is zeer bruikbaar voor deze scriptie.
Het gaat hier om het eerste gedeelte van de publicatie: ‘Taal in de verschillende onderwijsvelden: stand van zaken en knelpunten.’ In dit gedeelte komt het voortgezet onderwijs aan bod, en dat is in deze publicatie toegespitst op het vmbo.
Over die beheersing van taalvaardigheden in het voortgezet onderwijs komen drie experts aan het woord:
Fonnie Haverkort: docent en bestuurslid van de sectie Nederlands van de Vereniging van Leraren in Levende Talen.
Margot de Wit: docent en bestuurslid van de sectie Nederlands van de Vereniging van Leraren in Levende Talen.
Maaike Hajer: specialist in problematiek rond schoolse taalvaardigheid, zij introduceerde het concept taalgericht vakonderwijs en is momenteel werkzaam bij de Hogeschool Utrecht.
4.2.2 De knelpunten Leesvaardigheid
Leerlingen kennen begrippen als titel en alinea niet, ze kunnen de structuur van een tekst niet zien. Ze kunnen wel een woordenboek gebruiken, maar dat ze een woord soms ook kunnen begrijpen door verder te lezen, weten ze niet.
Schrijfvaardigheid
Wat leerlingen veel doen is het na-apen of napraten van een boek of tekst van de computer. Ze moeten nog leren er zelf iets van te maken, zelf te schrijven.
Bij het schrijven zijn leerlingen vak chaotisch en weinig precies. En, misschien wel het ergste: ze voelen de noodzaak niet dit te veranderen.
Spelling en grammatica
Volgens Fonnie Haverkort levert dit niet heel grote problemen op in het begin. Er zijn individuele verschillen maar dat is onvermijdelijk.
Volgens Margot de Wit is het ontleden voor de leerlingen een groot probleem.
Het gaat vaak bij de persoonsvorm al mis, terwijl de leerlingen dat tot aan de bijwoordelijke bepaling zouden moeten kunnen.
Woordenschat
Woordenschat moet volgens Margot de Wit ook genoemd worden in het rijtje van zaken die leerlingen onvoldoende beheersen.
4.3 CITAVERDE College Nederweert
In het eerste gedeelte van dit hoofdstuk zijn onderzoeken (en de resultaten daarvan) naar taalproblemen en taalachterstanden bij leerlingen in het voortgezet onderwijs besproken. In deze paragraaf wordt er ingezoomd op het CITAVERDE College Nederweert. Dit omdat de praktijkstudie voor deze scriptie uit is gevoerd op deze school.
De informatie in deze paragraaf is afkomstig van Mevr. J. Lenssen. Zij is de remedial teacher op het CITAVERDE College Nederweert. Op basis van een aantal gesprekken met Mevr. J. Lenssen, en de resultaten van het screeningsonderzoek van de brugklassers 2009/2010 (bijlage 1), kan er het een en ander gezegd worden over de taalproblemen en taalachterstanden van de leerlingen op het CITAVERDE College Nederweert.
4.3.1 Screeningsonderzoek
Aan het begin van een nieuwe schooljaar wordt er een algemeen screeningsonderzoek uitgevoerd onder alle brugklasleerlingen. De brugklasleerlingen krijgen dan een zinnendictee en een stilleestest als het om taal gaat. Ook op rekengebied worden de leerlingen getest doormiddel van verschillende opdrachten. De test is gemaakt door werkgroepleden Protocol Dyslexie VO. In 1997 is er samen met de Werkgroep Dyslexie van een aantal samenwerkende scholen in Almere een project gestart dat als doel had om tot
‘een systematische en expliciete werkwijze te komen voor het vaststellen van dyslexie’. De uitkomst van deze samenwerking zijn de signaleringstoetsen zoals ze die op het CITAVERDE College Nederweert afgenomen worden.
Met de afname van de twee toetsen kan in korte tijd klassikaal gesignaleerd worden welke leerlingen in de brugklassen van het voortgezet onderwijs uitvallen op lees- en schrijfprestaties ten opzichte van leerlingen in eenzelfde schooltype.
De resultaten van de screening worden in deze scriptie gebruikt om een beeld te geven van de taalproblemen en taalachterstanden van de leerlingen op het CITAVERDE College Nederweert.
4.3.2. Resultaten screeningonderzoek
In deze scriptie worden alleen de resultaten van het dictee en de stilleestoets besproken de uitkomsten van de rekentesten worden achterwege gelaten, dit omdat er gekeken wordt naar taalproblemen en taalachterstanden.
Voor deze scriptie mocht er gebruikt worden gemaakt van het algemene overzicht van de uitkomsten van het screeningsonderzoek. Op dit algemene overzicht worden niet de individuele scores van de leerlingen weergegeven. Er wordt alleen weergegeven of de leerlingen bij de zwakste 10% of bij de zwakste 25% behoren. Behoort een leerling niet tot deze twee categorieën dan wordt er niets weergegeven.
Dictee
Het dictee bestaat voor de brugklasleerlingen van het vmbo gemengd theoretisch/havo uit 8 zinnen. Maakt een leerling tussen de 18 en 25 fouten dan hoort een leerling bij de zwakste 25%. Maakt een leerling meer dan 25 fouten dan hoort een leerling bij de zwakste 10%. In het overzicht wordt dit aangegeven onder het kopje ‘taal spelling’.
Stilleestest
De stilleestest bestaat uit meer dan 1000 woorden over een duidelijk onderwerp.
Leest een leerling op het vmbo gemengd theoretisch/havo tussen de 188 en 144 woorden dan behoort het tot de zwakste 25%. Leest een leerling minder dan 144 woorden dan behoort het tot de zwakste 10%. In het overzicht wordt dit aangegeven onder het kopje ‘tempo lezen’.
Resultaten
Alle brugklasleerlingen hebben het dictee en de stilleestoets gemaakt, in totaal zijn dat 150 brugklasleerlingen. Hieronder de resultaten van zowel het dictee als de stilleestoets:
Taal spelling:
26 leerlingen behoren tot de zwakste 10% 17% van de leerlingen 26 leerlingen behoren tot de zwakste 25% 17% van de leerlingen In totaal zijn dit 52 leerlingen 35% van de leerlingen Tempo lezen:
53 leerlingen behoren tot de zwakste 10% 35% van de leerlingen 36 leerlingen behoren tot de zwakste 25% 24% van de leerlingen In totaal zijn dit 89 leerlingen 59% van de leerlingen
5. Taalbeleid
In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat men in het voortgezet onderwijs taalproblemen ervaart bij leerlingen. Problemen zijn er om opgelost te worden. In dit hoofdstuk een mogelijke oplossing: taalbeleid.
5.1 Wat is taalbeleid?
Allereerst de definitie van taalbeleid: “Taalbeleid is een structurele en systematische wijze van reageren op de taalsituatie op de eigen school. De term
‘structureel’ impliceert dat het niet gaat om incidentele oplossingen voor een incidenteel probleem, maar wel om een blijvende verandering in het onderwijs.
De verandering betreft bovendien het hele onderwijs op de school, en niet één vak of één leerjaar. Aan deze verandering werkt de school op een systematische wijze, d.w.z. ze werkt volgens een vooraf vastgesteld plan.”11
5.2 Taalbeleid inrichten op een school.
Helga de Braekeleer is taalcoördinator van de Brusselse scholengemeenschap Sint-Gorik. Zij heeft in het tijdschrift Remediaal een artikel geschreven over taalbeleid waarin ze de term ‘taalbeleid’ verduidelijkt en uitlegt.12
Zij stelt dat het wetenschappelijk is aangetoond dat er een verband bestaat tussen de taalvaardigheid van leerlingen en hun schoolse prestaties. Zoals in het vorige hoofdstuk besproken, zijn er problemen met de taalvaardigheid bij leerlingen op het voortgezet onderwijs. Daarom is het noodzakelijk dat een school via een zorgvuldig taalbeleidsplan het leerrendement van de leerling verhoogt en komt tot een gezamenlijke taalaanpak. Het taalbeleid wordt zo en facet van de schoolcultuur en weerspiegelt op die manier de zorgbreedte van de school.
Figuur 3 illustreert dat taalbeleid begint op het niveau van de school als meso- structuur. Het betreft alle activiteiten die docenten en directie samen zullen ondernemen op school om te reageren op de taalsituatie in de eigen school zodat elke leerling er beter van kan worden en ook zwakkere leerlingen hun eventuele taalachterstand kunnen reduceren en zo hun leerrendement verhogen (figuur 3, 1).
11 Cuelen, E. (2000). Taalbeleid op school. Een aandachtspunt bij de schooldoorlichtingen. Veertiende conferentie Het Schoolvak Nederlands, 2001, 299-306.
12 van Braekeleer, H. (2005/2006). Taalbeleid, taalgericht vakonderwijs, remediaal beleid: een
Babylonische spraakverwarring?!. Remediaal: Tijdschrift voor leer- en gedragsproblemen in het vo/bve, 1, 3-13.
Door te werken aan taalbeleid werkt de school aan de taalvaardigheid van haar leerlingen. De term taalvaardigheid bundelt tegelijkertijd de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) als de productieve vaardigheden (schrijven en sperken) )(figuur 3: 2)
Omdat de genoemde vaardigheden binnen het domein van de school worden vereist, worden ze ook wel schoolse taalvaardigheden genoemd. In het vorige hoofdstuk is al aangetoond dat het met de taalvaardigheid en dus ook met de schoolse taalvaardigheden niet zo goed gesteld is in het Nederlands voortgezet onderwijs. Taalbeleid is sinds een paar jaar een vast aandachtspunt geworden bij de inspectie.
Ellen van Ceulen benadrukt dat het niet voldoende is als een school lukraak aan taalbeleid werkt. Zij zegt: “Het is van belang dat taalbeleid aansluit bij de specifieke beginsituatie of de specifieke bestaande situatie in die ene school. De vormgeving zal dus in iedere school verschillend zijn, omdat de situatie waarop het taalbeleid moet inspelen, varieert van school tot school”.
Een school kan de specifieke beginsituatie van de taalvaardigheid van haar leerlingen bepalen via een eigen stappenplan, ze kan al dan niet gebruik maken van bepaalde instrumenten (figuur 3, 3). Die instrumenten zijn didactische toetsen die een signaal functie hebben. Instrumenten om die vaardigheden in kaart te brengen zijn o.a.:
de Tas-toets (lezen en luisteren);
de TASAN-toets (lezen en luisteren);
Figuur 2: taalbeleid
diatekst: de digitale Hacquebord-toets (begrijpend lezen);
de GeSiWo (woordenschat);
diawoord: de digitale woordenschattoets;
‘de keukendeurkruk’, ‘de vier scholieren’ (spelling);
dudal (spelling);
het signaleringspakket Protocol Dyslexie VO (1 december 2004).
In het artikel van Helga de Braekeleer staat een verdere toelichting van bovenstaande instrumenten om de taalvaardigheid van leerlingen in kaart te brengen.
Nadat de school de bestaande taalvaardigheidsituatie in kaart heeft gebracht, zal het duidelijk worden welke taalbeleidfactoren de leerlingen van die bepaalde school tot hogere taalbeheersing kunnen brengen en dus tot meer leerrendement (figuur 3, 4). Nadien kan het taalbeleid geconcretiseerd worden of ingevuld op het niveau van het onderwijs in de klas. (figuur 3, 5).
5.3 Taalbeleid en remediaal beleid
Het is duidelijk dat de taalbeleidactiviteiten die een school op touw zet, er zijn voor alle leerlingen. Daardoor ontstaat er een Mattheuseffect (effect dat aan degene die al veel heeft, nog meer gegeven wordt). In het geval van taalbeleid kan dit vertaald worden als het feit dat de sterke leerling sterker wordt, de normaal taalvaardige leerling sterk kan worden, de zwakke leerlingen normale resultaten kan halen, maar spijtig genoeg zal de achterstand voor de heel zwakke leerling te groot zijn om, in klassikaal verband leerwinst te behalen. Op dat moment kan het remediaal beleid geconcretiseerd worden.
Het remediaal beleid, weliswaar als onderdeel van taalbeleid, verschilt ervan in dat opzicht dat taalbeleid erop is gericht om de taalvaardigheid van alle leerlingen te verhogen, zodat ook de schoolse resultaten kunnen verbeteren; bij remediaal beleid gaat het enkel om het begeleiden van sommige leerlingen.
5.4 Taalbeleid op microniveau
In figuur 3 kun je zien dat er voor het taalbeleid op microniveau is gekozen voor Taalgericht vakonderwijs. Dit is niet de enige vorm van taalbeleid op microniveau. Iedere school kan de invulling van taalbeleid in de klas zelf bepalen.
Daarbij is het belangrijk, zoals al eerder aangeven, dat de school kijkt naar de specifieke beginsituatie van de leerlingen.
Taalbeleid op microniveau kende de laatste paar jaar enkele trends die grofweg in drie fases kunnen worden weergegeven:13
Fase 1: steunlessen als vangnet
Speciale cumi-lessen, een mentor-uur, huiswerkondersteuning en remedial teaching worden ingezet om de taalvaardigheid van leerlingen te verbeteren.
Taalbeleid speelt zich af ‘aan de rand’ van het onderwijs.
Fase 2: het vak Nederlands als motor
Er wordt in eerste instantie binnen het vak Nederlands aandacht besteed aan taalvaardigheden, zoals lees- en luisterstrategieën en schooltaal. Vervolgens worden er -vanuit het vak Nederlands- speciale methodes ontwikkeld, zoals
‘Lezen in alle vakken’ en het ‘Posterproject’. Dit gebeurt in de veronderstelling dat docenten van andere vakken zich zullen aansluiten.
Fase 3: taalgericht vakonderwijs
Elke docent is (ook) taaldocent. De focus ligt op het creëren van taalrijke leersituaties in alle vakken. Er wordt zoveel mogelijk aangesloten bij de (onderwijs)ontwikkeling van de school.
Hoofdstuk 6 is een verdieping op taalgericht vakonderwijs.
5.5 Taalbeleid op Nederlandse scholen
In Nederland werden op verzoek van de Projectgroep Nederland als Tweede Taal vanaf 1996 in het verband met taalbeleid een zestal casestudies verricht.14
De resultaten stelden teleur. Taalbeleid bleek op de meeste scholen een marginale positie in te nemen en te moeten concurreren met andere onderwijsvernieuwingen. Taalbeleid bleek ook beperkt tot de eerste twee klassen en zelfs daar was het moeilijk om alle docenten mee te krijgen.
Docenten waren zich wel bewust van de taalproblematiek en de noodzaak van taalbeleid, maar wat de lessen betreft bleek er van transfer (van de bij het vak Nederlands aangeleerde aanpak van woordenschat en begrijpend lezen) naar de andere vakken toe slechts weinig van terug te vinden: docenten bleven schoolboekgebonden lesgeven en verkozen het frontaal-klasikaal onderwijs.
13 CPS Onderwijs ontwikkeling en advies. (2007). Effectief taalbeleid: samen met management, docenten en leerlingen. Amersfoort.
14 Tordoir & Meestringa, 1999.
5.5.1 CITAVERDE College Nederweert
Op het CITAVERDE College in Nederweert, is men dit jaar begonnen met het brainstormen over taalbeleid. De eerste stappen zijn gezet om volgend schooljaar te starten met het formuleren van het taalbeleid op het CITAVERDE College te Nederweert. Volgend schooljaar gaan de remedial teacher en de dyslexiecoach hiermee aan de slag.
6. Taalgericht vakonderwijs
Dit hoofdstuk zal dieper ingaan op het principe taalgericht vakonderwijs. In het vorige hoofdstuk is dit als een mogelijkheid van taalbeleid op microniveau naar voren gebracht. In dit hoofdstuk een grondige verdieping op die mogelijkheid van taalbeleid op microniveau.
Voorafgaand aan het schrijven van deze scriptie is er een literatuurstudie uitgevoerd, het grootste gedeelte van die literatuurstudie is uitgegaan naar het onderwerp Taalgericht vakonderwijs. De informatie komt, tenzij anders is aangegeven, uit het ‘Handboek Taalgericht vakonderwijs’.15
6.1 Uitgangspunt taalgericht vakonderwijs
Taalgericht vakonderwijs is onderwijs waarin naast vakdoelen de benodigde taalvaardigheid expliciet is benoemd. Die vak- en taaldoelen worden simultaan ontwikkeld via onderwijs dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden.
Kenmerk van taalgericht vakonderwijs is dat in de leerdoelen – en dus ook in de beoordeling en toetsing – het vak, de (vak)taalvaardigheid en (taal)leerstrategieën geïntegreerd zijn. De didactiek activeert de leerlingen, bevordert een goed begrip van nieuwe concepten en zet de leerlingen aan tot taalproductie, tot praten en schrijven over de leerstof.
Taalgericht vakonderwijs is bedoeld om een spiraal omhoog in gang te zetten:
door meer taalgebruik uit te lokken, zowel in schriftelijke als in mondelinge interactie tussen docent en leerlingen. Dat gebeurt met goede voorbeeldden en andere taalsteun en door gericht te zoeken naar een relatie tussen de leerstof en andere, bekende contexten zodat de stof betekenis krijgt voor kinderen.
Interactie is de sleutel om met een complex taalaanbod toch de deur te openen naar hogere vakdoelen.
Taal speelt een grote rol bij leren, dit geldt voor alle vakken. Hieronder enkele inzichten over de rol van taal bij het leren:
Aandacht voor taalverwerving blijft nodig voor alle leeftijden.
Beheersing van schools taalgebruik is geen vanzelfsprekendheid. Schooltaal is een specifiek soort Nederlands dat ver afstaat van de taal die veel kinderen
15 Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussem: Uitgeverij coutinho.
buiten school tegenkomen. De instelling die dergelijk taalgebruik wil kunnen hanteren, zal er dus iets aan moeten doen om de leerlingen die taal te laten verwerven.
Taalverwerving en leren binnen andere vakken.
Taaldidactisch onderzoek heeft laten zien dat taalverwerving niet apart in taallessen hoeft plaats te vinden: het kan juist gebeuren bij het gebruik van de taal in andere situaties, waarbij de aandacht meer op de inhoud van taal dan op de vorm (zinsbouw, enzovoort) gericht is. Een paar factoren beïnvloeden die succesvolle taalverwerving:
o Rijk taalaanbod
o Gelegenheid om zelf actief te gebruiken door praten en schrijven o Zelf taal gebruiken en daarop feedback krijgen
6.2 Taalgerichte vaklessen
Nu het uitgangspunt van taalgericht vakonderwijs duidelijk is, gaan we kijken naar de invulling in de praktijk van dat taalgericht vakonderwijs. Hoe zien taalgerichte vaklessen eruit?
Taalgerichte vaklessen zijn te herkennen aan drie hoofdkenmerken:
1. Leren in interactie
Onder interactie verstaan we het actief - al pratend en schrijven, luisterend en lezend enzovoort - uitwisselen van veronderstellingen, vragen en bevindingen tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en docenten en tussen leerlingen en anderen. Methoden hiervoor zijn:
o In natuurlijk gesprek
Een natuurlijk gesprek kenmerkt zich door wederzijdse nieuwsgierigheid en belangstelling. De interactie is voor beide partijen betekenisvol.
Gesprek kan mondeling of schriftelijk, individueel, in groepen of met de hele klas enz.
o Variatie aan verwerkings- en toepassingsopdrachten
Door grote variatie aan verwerkings- en toepassingsopdrachten worden de denkvaardigheden en vaardigheden in het oplossen van vakproblemen ontwikkeld. Daarbij is het uitlokken van taalgebruik - praten en schrijven over de stof - belangrijk. Ook geeft variatie de kans om verschillende leerstijlen en intelligenties van kinderen aan te spreken. Enkele voorbeelden van meer uitdagende opdrachten zijn: het schrijven van korte essays en gedichten over het geleerde, het aanvullen van verhalen, het geven van korte presentaties enzovoort.
o Samenwerkend leren
Samenwerkend leren geeft ruimte voor interactie en natuurlijke gesprekken tussen leerlingen. Ze kunnen overleggen over leerstof en al doende in een veilige situatie experimenteren met de (vak)taal.
o Aandacht leerstrategieën
De docent kan dit doen door leerstrategieën expliciet met de leerlingen te bespreken, door te vragen naar hun aanpak, strategieën op te merken en te benoemen. Geef leerlingen de ruimte om zelf een strategie te kiezen.
2. Leren met taalsteun
Taalsteun bestaat uit gericht steun bij het begrijpen en zelf produceren van (nieuwe) taal. Het gaat dus steeds om de vragen: Hoe wordt de aangeboden (vak)taal toegankelijk? Hoe kunnen ze daarbij ondersteund worden? Enzovoort.
Vormen van taalsteun:
o Voordoen, laten zien en voorbeelden geven
Docenten laten zien, doen voor, of geven voorbeelden van hoe er geleerd kan worden en hoe de vakvaardigheden uitgevoerd kunnen worden.
Leerlingen zien daardoor wat er van hen gevraagd wordt en horen een aantal mogelijke strategieën. Te vaak worden opdrachten gegeven, waarbij het voor leerlingen onduidelijk is welke eisen aan de uitvoering gesteld worden.
o Steun bij teksten en opdrachten Er zijn verschillende mogelijkheden:
- ondersteunende opdrachten, bijvoorbeeld een reeks facultatieve opdrachten die de leerlint door de complexere opdracht heen helpen, of die hem op gang helpen, of laten oefenen met een nieuw en lastig onderdeel van de opdracht;
- aanwijzingen of hulp in de kantlijn, zoals een aantal beginzinnen en een kader bij een schrijfopdracht of tips waaraan de leerling bij het uitvoeren kan denken;
- verwijzingen naar steun die elders gevonden kan worden, bijvoorbeeld in specifieke katern, bij klasgenoten.
o Monitoren en feedback geven
Docenten en leerlingen monitoren het leerproces en geven elkaar feedback op tussen- en eindresultaten. In de afsluitende toets kunnen de leerlingen laten zien in hoeverre ze de taal- en vakdoelen bereikt hebben.
3. Leren in context
De context bestaat uit allerlei verbanden tussen de nieuwe lesstof en de wereld van de leerlingen. De context geeft de aanknopingspunten om de nieuwe stof te koppelen aan de aanwezige kennis van de wereld. Kernvragen voor docenten zijn: Wat weten leerlingen hier al van? Hoe komen ze deze stof tegen?
Enkele manieren om dit te doen:
o Alledaagse en vakspecifieke voorkennis
In de oriëntatie op het thema of lessenreeks wordt bij Taalgericht vakonderwijs aandacht besteed aan het ophalen van vakspecifieke én alledaagse voorkennis van de leerlingen. Het is wel belangrijk dat die voorkennis van belang is voor de aan te bieden leerstof. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen een beeld krijgen van wat ze gaan leren.
o Variatie van tekstsoorten en media
Door vanuit verschillende perspectieven eerder meer informatie aan te bieden dan minder, wordt het kritisch denken gestimuleerd. De leerlingen kunnen dan zelf betekenissen afleiden en leerstof oppikken.
Variatie in tekstsoorten is niet slechts bedoeld om leerlingen te motiveren, hoewel dat effect niet zonder belang is. Het is vooral bedoeld om leerlingen gelegenheid te geven de leerstof op verschillende manieren zich eigen te maken. Leerlingen met verschillende leerstijlen krijgen zo de ruimte.
o Inbrengen van alledaagse kennis
Het koppelen van nieuwe taal, kennis en vaardigheden aan wat de leerlingen al weten, moet voortduren plaatsvinden, niet alleen aan het begin van een lessenserie bij de oriëntatie op het thema.
In het handboek taalgericht vakonderwijs wordt de invulling van taalgerichte vaklessen nog uitgebreider behandeld. Daarin worden afzonderlijk de start, de verwerking en verdieping en de afronding van een lessenserie toegelicht. Voor iedere fase van de lessenserie worden didactische suggesties gegeven.
Er is voor gekozen om dit niet in en uit te behandelen in deze scriptie, uiteraard is de theorie wel gebruikt tijdens het uitvoeren van de praktijkstudie.
7. Praktijkstudie
In de voorafgaande hoofdstukken is de theorie die belangrijk is voor deze scriptie besproken. In dit hoofdstuk komt het praktijkonderzoek wat is uitgevoerd voor deze scriptie aan bod. In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk wordt uitgelegd hoe de praktijkstudie is opgezet en met welke argumenten dat is gedaan. In de daarop volgende paragraaf de uitvoering en de uitkomsten van het praktijkonderzoek.
7.1 Opzet praktijkstudie
Het doel van deze scriptie is om aan te geven of Taalgericht vakonderwijs daadwerkelijke een positieve invloed heeft op de leerresultaten van leerlingen.
Om dit doel te kunnen behalen is er een praktijkstudie uitgevoerd, ook wel een praktijkgericht onderzoek genoemd. Dit onderzoek is uitgevoerd op het CITAVERDE College te Nederweert (voor verder toelichting zie 3.4).
7.1.1 Schematische weergave
Op de volgende pagina’s een schematische weergave van de opzet van het praktijkgerichte onderzoek. Bij de schematische weergave wordt ook steeds een toelichting gegeven, om het een en ander te verduidelijken.
Stap 1: Beide klassen hebben les gekregen over dezelfde onderwerpen aan de hand van de methode die gebruikt wordt op het CITAVERDE College Nederweert.
Deze methode bestaat uit een handboek16 en uit een werkboek17, een toelichting over het gebruikte materiaal volgt verderop in deze scriptie (zie 7.1.2). Tijdens de lessen is er niet volgens taalgericht vakonderwijs lesgegeven. Er is geen aandacht uitgegaan naar het leren doormiddel van interactie, het scheppen van een context of het geven van taalsteun. Tijdens de lessen is datgene wat in het boek staat uitgelegd en hebben de leerlingen de opdrachten uit het werkboek
16 Baas, M., Dijkstra, B., Hagenaars, M., Jongejans, J., Kerstjens, F., de Leur, T., Prinsen, M., Schrover, W., (2008). Memo handboek 1 kgt. ’s Hertogenbosch: Malmberg.
17 Baas, M., Dijkstra, B., Hagenaars, M., Jongejans, J., Kerstjens, F., de Leur, T., Prinsen, M., Schrover, W., (2008). Memo werkboek 1 kgt. ’s Hertogenbosch: Malmberg.
Klas: 1B Klas: 1D
Les gegeven over het verdwijnen van de Romeinen en leven op een domein (§1+2),
zonder Taalgericht vakonderwijs toe te passen.
Les gegeven over het verdwijnen van de Romeinen en leven op een domein (§1+2),
zonder Taalgericht vakonderwijs toe te passen.
Toets afgenomen bij de leerlingen over de lesstof van
§1+2.
Toets afgenomen bij de leerlingen over de lesstof van
§1+2.
=
Resultaten van de leerlingen geordend. Zowel gekeken
naar de inhoud als de taalvaardigheid.
Stap 1:
gemaakt, besproken en nagekeken. Nadat de twee paragrafen (§1 De Romeinen verdwijnen en §2 Leven op een domein) waren behandeld is er een toets in de vorm van een schriftelijke overhoring afgenomen bij de leerlingen. De leerlingen uit de beide klassen hebben dezelfde schriftelijke overhoring gemaakt.
De resultaten en de antwoorden van de leerlingen zijn daarna geordend.
Enerzijds is er gekeken naar de inhoud los van de taalvaardigheid: geeft de leerling het goede antwoord? Anderzijds is er gekeken naar de taalvaardigheid los van de inhoud: hoe schrijft de leerling het antwoord op? De criteria waarnaar gekeken is hierbij worden verderop in deze scriptie toegelicht.
Klas: 1B Klas: 1D
Les gegeven over de christelijke samenleving en de opkomst
van de Islam (§3+4) waarbij Taalgericht vakonderwijs is
toegepast.
Les gegeven over de christelijke samenleving en de opkomst
van de Islam (§3+4) zonder Taalgericht vakonderwijs toe te
passen.
Toets afgenomen bij de leerlingen over de lesstof van
§3+4.
Toets afgenomen bij de leerlingen over de lesstof van
§3+4.
=
Resultaten van de leerlingen geordend. Zowel gekeken
naar de inhoud als de taalvaardigheid.
Stap 2:
Stap 2: Beide klassen hebben les gekregen over dezelfde onderwerpen. Klas 1D heeft deze onderwerpen behandeld met dezelfde methode als waarmee §1 en 2 zijn behandeld. Tijdens de lessen in klas 1D is er niet volgens taalgericht vakonderwijs lesgegeven. Er is geen aandacht uitgegaan naar het leren doormiddel van interactie, het scheppen van een context of het geven van taalsteun. Tijdens de lessen is datgene wat in het boek staat uitgelegd en hebben de leerlingen de opdrachten uit het werkboek gemaakt, besproken en nagekeken. Nadat de twee paragrafen (§3 Een christelijke samenleving en §4 De opkomst van de Islam) waren behandeld is er een toets in de vorm van een schriftelijke overhoring afgenomen bij de leerlingen.
In klas 1B zijn dezelfde onderwerpen aan bod gekomen als bij klas 1D. Deze onderwerpen zijn niet behandeld met de methode, maar aan de hand van een taalgerichte lessenserie gemaakt in opdracht van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap, waarbij het copyright ligt bij het Platform Taalgericht vakonderwijs en het SLO. Het materiaal waarmee gewerkt is bestaat uit een lesbrief18 voor de leerlingen en een docentenhandleiding19. Een toelichting op het gebruikte materiaal komt verderop in deze scriptie (zie 7.1.2).
Na afloop van de taalgerichte lessenserie is er een toets in de vorm van een schriftelijke overhoring afgenomen bij de leerlingen.
De leerlingen uit de beide klassen hebben dezelfde schriftelijke overhoring gemaakt. De resultaten en de antwoorden van de leerlingen zijn daarna geordend. Enerzijds is er gekeken naar de inhoud los van de taalvaardigheid:
geeft de leerling het goede antwoord? Anderzijds is er gekeken naar de taalvaardigheid los van de inhoud: hoe schrijft de leerling het antwoord op? De criteria waarnaar gekeken is hierbij worden verderop in deze scriptie toegelicht (zie 7.2.2).
18 Bots, R., van Boxtel, C., van der Laan, E., (2009). Lesbrief: de verspreiding van christendom en islam in de periode 500 tot 1000. Enschede: Netzodruk.
19 Bots, R., van Boxtel, C., van der Laan, E., (2009). Docentenhandleiding: de verspreiding van christendom en islam in de periode 500 tot 1000. Enschede: Netzodruk.
Geordende resultaten van klas 1B van §1+2 vergelijken met de resultaten van klas 1B
van §3+4. Hierbij wordt onderscheid gemaakt naar de
resultaten van leerlingen wat betreft de inhoud en de resultaten van leerlingen wat
betreft de taalvaardigheid.
Klas: 1D Stap 3:
Klas: 1B
Geordende resultaten van klas 1D van §1+2 vergelijken met de resultaten van klas 1D
van §3+4. Hierbij wordt onderscheid gemaakt naar de resultaten van leerlingen wat
betreft de inhoud en de resultaten van leerlingen wat
betreft de taalvaardigheid.
Geordende resultaten van klas 1B vergelijken met de geordende resultaten van klas 1D. Hierbij wordt onderscheid gemaakt naar de resultaten van leerlingen
wat betreft de inhoud en de resultaten van leerlingen wat betreft de taalvaardigheid.
Conclusies trekken en antwoord geven op de vraag: Heeft Taalgericht vakonderwijs een positieve invloed op de
leerresultaten van leerlingen?
Stap 3:
Doordat de resultaten van de leerlingen allemaal geordend zijn kan er een vergelijking uitgevoerd worden. Eerst een vergelijking van de beide klassen zelf.
Dus de vooruitgang of achteruitgang van de resultaten van de leerlingen van
§3&4 ten opzichte van §1&2. Dit wordt eerst voor iedere klas apart gedaan, wederom wordt er gekeken naar inhoud apart van de taalvaardigheid en andersom.
Daarna een vergelijking van de twee klassen met elkaar. Is de ene klas meer vooruit of achteruit gegaan dan de andere klas? Geldt dat alleen op het gebied van de inhoud? Geldt dat alleen op het gebied van taalvaardigheid? Of geldt dit voor beide gebieden? Aan de hand van de beide vergelijkingen, dus zowel van de klassen apart als die van de twee klassen ten opzichte van elkaar, kunnen er conclusies worden getrokken en kan er een beargumenteerd antwoord gegeven worden op de vraag: Heeft Taalgericht vakonderwijs een positieve invloed op de leerresultaten van leerlingen?
7.1.2 Materiaal
In de schematische weergave zijn kort de materialen, die gebruikt zijn tijdens het praktijkgerichte onderzoek, besproken: de methode en de taalgerichte lessenserie. Hieronder een kleine verdieping van de gebruikte materialen waarbij de volgende punten worden besproken:
Gegevens van het materiaal.
Waarom is dit materiaal gebruikt?
Omschrijving van het materiaal.
Hoe is het ingezet in het praktijkgericht onderzoek?
Methode Memo
Memo is de methode die op het CITAVERDE College Nederweert wordt gebruikt voor het vak geschiedenis.
Gegevens van het materiaal.
Titel: Memo - Geschiedenis voor de onderbouw Type: Vmbo kgt 1
Auteurs: Marianne Baas, Bert Dijksta, Mark Hagenaars, Jessie Jongejans, Frank Kerstjens, Tessa de Leur, Martin Prinsen en Wieke Schrover.
Druk: Derde druk Jaar: 2008
Uitgever: Malmberg, ’s Hertogenbosch.
Figuur 3: methode Memo
Waarom is dit materiaal gebruikt?
Dit materiaal is gebruikt tijdens het praktijkgerichte onderzoek, omdat dit de methode is waarmee gewerkt wordt in het eerste leerjaar op het CITAVERDE College Nederweert voor het vak geschiedenis.
Omschrijving van het materiaal.
De methode Memo bestaat uit een handboek en een werkboek. Deze twee horen bij elkaar. Ieder hoofdstuk begint met een Oriëntatie in het handboek, daar wordt de leerling doorverwezen naar de Oriëntatieopdrachten in het werkboek. Leerlingen krijgen hierbij een beter beeld van de tijd die in het hoofdstuk wordt behandeld.
Na de Oriëntatie komen de kernparagrafen. In de kernparagrafen gaan de leerlingen eerst op ‘ontdekkingstocht’. Na de opdrachten die horen bij het kopje Ontdekken gaan de leerlingen aan de slag met de oranje leerteksten. Iedere paragraaf bevat drie leerteksten van circa 15 zinnen. In de leerteksten worden begrippen uitgelegd en theorie behandeld. Nadat de leerlingen de leerteksten hebben gelezen worden ze doorverwezen naar de opdrachten in het werkboek.
Ze gaan de stof die ze zojuist gelezen hebben verwerken door het maken van opdrachten.
Op het einde van iedere paragraaf heb je dan nog de Extra. Daar staat een leuke opdracht voor de leerlingen klaar om de paragraaf af te sluiten.
Taalgericht lessenserie Gegevens van het materiaal.
Titel: De verspreiding van het christendom en islam in de periode 500 tot 1000.
Type: Lesbrief en docentenhandleiding.
Auteurs: Regine Bots, Carla van Boxtel en Elsbeth van der Laan.
In opdracht van: Ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap.
Jaar: 2009
Uitgever: Netzodruk, Enschede.
Waarom is dit materiaal gebruikt?
Voor de praktijkstudie moesten er lessen gegeven worden waarin Taalgericht vakonderwijs wordt toegepast, dit om ze te vergelijken met de “normale” lessen gegeven volgens de methode. In eerste instantie ontstond het idee om zelf Taalgerichte lessen te ontwerpen aan de hand van het ‘Handboek Taalgericht vakonderwijs’. Dit idee is snel van tafel gegaan toen
de taalgerichte lessenseries op de site van het Platform Taalgericht vakonderwijs gevonden werden20.
De lessenseries (naast de lessenserie die gebruikt is voor dit praktijkgericht onderzoek, zijn er nog twaalf andere lessenseries voor verschillende niveaus en leerjaren ontworpen) zijn gebaseerd op onderzoek en ervaring. Ze zijn getest op hanteerbaarheid, uitvoerbaarheid en effect voor verschillende vakken en onderwijsfasen. In de herfst van 2009 zijn de dertien lessenseries gepresenteerd door het Platform. Ze zijn in verschillende rondes ontwikkeld, verbeterd en beproefd in samenwerking met vakexperts en taalexperts21.
Na dit gelezen te hebben zult u begrijpen waarom er is gekozen om niet zelf lessen te gaan te ontwerpen, maar deze lessenserie van het Platform Taalgericht vakonderwijs te gebruiken. Een beter taalgerichte lessenserie, waar door zoveel experts aan gewerkt is en die getest is op hanteerbaarheid enzovoorts kan zelf niet gemaakt worden. Daarbij komt dat de lessenserie die speciaal is ontwikkeld voor klas 1 van het VMBO, een onderwerp behandelde waar, de klassen waarin het praktijkgerichte onderzoek uitgevoerd werd, nog mee moesten starten.
Omschrijving van het materiaal.
De taalgerichte lessenserie bestaat uit een lesbrief en een docentenhandleiding.
In de lesbrief staan zowel de opdrachten als de lesstof. De lesbrief is het enige wat de leerlingen nodig hebben.
In de docentenhandleiding staat precies omschreven wat de docent bij iedere opdracht moet doen. Bij de opdrachten worden de volgende zaken uitgelegd of aangegeven:
leerdoelen;
tijd;
werkwijze;
(variant);
(materiaal).
Voor iedere lessenserie is een vaktaaldoel en een vaktaalleerlijn omschreven. Bij de lessenserie: ‘Verspreiding van het christendom en de islam’ zijn deze als volgt:
Vaktaaldoel: de leerlingen leren hoe het christendom en de islam zich verspreidden tussen 500 en 1000, de begrippen waarmee ze deze veranderingen beschrijven, en hoe ze een verandering in de geschiedenis kunnen beschrijven.
Vaktaalleerlijn:
belangrijke begrippen worden aangeboden en in overleg geordend;
samen lezen van teksten en de veranderingen samen schematisch
20 Site waar de lessenseries te vinden zijn:
http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/producten/00005/00007/
21 Hajer, M., van der Laan, E., Meestringa, T., (2010). Taalgericht de vakken in!: Achtergronden bij dertien lessenseries. Enschede: Netzodruk.
beschrijven;
die in een spel en in een toelichting gebruiken.
Dan tot slot iets over de opbouw van de lesbrief. Hoe ziet die lesbrief eruit?
Inleiding: oriëntatie op het onderwerp van de lesbrief, en er wordt kort verteld wat de leerling gaat doen tijdens het werken aan de lesbrief.
Hoofdstuk 1: De verspreiding van het christendom. Hierin wordt de verspreiding van het christendom behandeld doormiddel van verkenningsopdrachten, leerteksten en verwerkingsopdrachten.
Hoofdstuk 2: De verspreiding van de islam. Hierin wordt de verspreiding van de islam behandeld doormiddel van verkenningsopdrachten, leerteksten en verwerkingsopdrachten.
Hoofdstuk 3: Het klooster. Tijdens dit hoofdstuk maken de leerlingen kennis met het klooster en de functies en taken daarvan. Dit gebeurd doormiddel van een opdracht waar leerlingen moeten samenwerken om een tekening van een klooster te maken. Doormiddel van die tekening worden de functies en taken van een klooster uitgelegd.
Hoofdstuk 4: Christendom en Islam op de kaart. In dit hoofdstuk verwerken de leerlingen de lesstof die in de vorige lessen aan de orde is geweest. Ze spelen een spel waarin de belangrijkste begrippen uit de lessen aan de orde komen en beschrijven in eigen woorden de verspreiding van geloven.
Toetsen
Aan het einde van stap 1 en 2, wanneer de leerlingen de stof van beide paragrafen hebben behandeld en verwerkt, is er een toets afgenomen.
Gegevens van het materiaal.
Titels: Schriftelijk overhoring §1&2 bijlage 2 Schriftelijk overhoring §3&4 bijlage 3 Auteur: Miriam van Eijk
Waarom is dit materiaal gebruikt?
De leerlingen moeten getoetst worden op hun kennis. Dit moet volgens het PTO doormiddel van een schriftelijke overhoring. De schriftelijke overhoringen zijn zelf gemaakt, omdat er geen materiaal ter beschikking is vanuit de methode of vanuit de taalgerichte lessenserie. Een andere reden om zelf de overhoringen te maken is, omdat er zo een toets gemaakt kan worden waarbij de leerlingen getoetst worden op zowel de inhoud als hun taalvaardigheid.
Omschrijving van het materiaal.
De schriftelijke overhoringen zijn gemaakt over de inhoud van de behandelde paragrafen en de lessenserie. Beide schriftelijke overhoringen zijn op hetzelfde inhoudelijke niveau en hetzelfde taalvaardigheidniveau. De leerlingen krijgen
