8. Taalontwikkeling van de kinderen
8.3 Hoe zal de taalontwikkeling van de kinderen in relatie tot het taalaanbod op de opvang verder worden onderzocht?
Zodra de gegevens van het vierde meetmoment beschikbaar zijn, zullen wij onderzoeken hoe het Nederlands en het Engels van de kinderen zich ontwikkelt over de tijd en hoe deze ontwikkeling zich verhoudt tot hoeveel Nederlands en Engels kinderen op de opvang horen. Hierbij zal - net als in de tussentijdse analyses hierboven - rekening gehouden worden met hoeveel Engels en Nederlands de kinderen thuis horen, evenals met een aantal andere belangrijke achtergrondkenmerken zoals leeftijd en geslacht van het kind en opleidingsniveau van de ouders. Hierbij moet aangetekend worden dat het vervroegd onderbreken van meetmoment 3 de analyses met betrekking tot ontwikkeling over de tijd aanzienlijk bemoeilijkt.
Samenvatting
Project MIND is een onderzoek naar meertaligheid in de kinderopvang in Nederland. Tien kinderopvangcentra in Nederland bieden opvang in het Nederlands en Engels aan kinderen in de leeftijd van nul tot vier jaar in de periode 2018-2022. De Universiteit van Amsterdam voert het onderzoek uit naar de effecten van tweetalige opvang op de taalontwikkeling van de kinderen.
De geselecteerde kinderopvangorganisaties doen mee met één of meerdere opvanggroepen.
Gedurende het experiment wordt in deze groepen maximaal 50% van de opvangtijd aangeboden in het Engels. Het onderzoek brengt in kaart te wat het effect van het tweetalig taalaanbod op de dagopvang is op de taalontwikkeling in het Nederlands en het Engels en welke rol de thuistaal in de ontwikkeling van het Nederlands en het Engels speelt. Om de negen maanden wordt de ontwikkeling van het Nederlands en het Engels in beeld gebracht. Daarnaast wordt informatie verzameld aan de hand van vragenlijsten voor ouders en pedagogisch medewerkers, en worden er video-observaties gemaakt op de groepen. In totaal vinden er vier metingen plaats. Op dit moment zijn er drie metingen uitgevoerd. De derde meting is deels uitgevoerd omdat alle kinderopvangcentra midden in de meetronde twee maanden dicht gingen vanwege de maatregelen tegen corona. Dit is van grote invloed geweest op onze dataverzameling omdat we maar de helft van de testsessies hebben kunnen uitvoeren.
Organisatie van de tweetalige opvang
Zes van de tien organisaties gebruiken de zogenaamde one teacher one language strategie (OTOL) waarbij kinderen gedurende de gehele dag in aanraking komen met zowel het Nederlands als het Engels. Eén pedagogisch medewerker op de groep spreekt alleen Nederlands en de andere alleen Engels. Eén organisatie heeft gekozen voor een verdeling waarbij één pedagogisch medewerker alleen Nederlands spreekt en de andere zowel Nederlands als Engels. Drie kinderopvangorganisaties bieden het Engels aan op vaste (veelal korte) momenten op de dag.
De kinderen
Tot en met meetronde 3 hebben de ouders van 582 kinderen uit de tweetalige groepen toestemming gegeven voor deelname van hun kind. Uit de eentalige groepen doen 168 kinderen mee aan het onderzoek. De thuistaalsituatie van de kinderen die naar de tweetalige opvang gaan is erg divers:
- 31% hoort thuis Nederlands (en eventueel één of meer andere talen) - 29% hoort thuis Engels (en eventueel één of meer andere talen) - 18% hoort thuis Nederlands en Engels (en eventueel één of meer andere talen) - 22% hoort thuis geen van beide talen (en dus één of meer andere talen)
Verder valt op dat het opleidingsniveau van de ouders van de kinderen uit de onderzoeksgroep hoog
De pedagogisch medewerkers
Bij de pedagogisch medewerkers is het opleidingsniveau gemiddeld ook hoog. De meest voorkomende reden om op een tweetalige opvang te werken waar ook Engels gesproken wordt, is het niet beheersen van de Nederlandse taal. Een andere belangrijke reden om op een tweetalige opvang te werken is dat de pedagogisch medewerkers er een persoonlijke uitdaging in zien.
Taalgebruik van de pedagogisch medewerkers
De interacties die plaatsvinden op het kinderdagverblijf zijn belangrijk voor de ontwikkeling van het Nederlands en het Engels. Daarom zijn op drie kinderdagverblijven opnamen gemaakt om de gesprekken tussen pedagogisch medewerker en kind te kunnen analyseren. Er is gekeken naar hoe het Engels en het Nederlands worden gebruikt en mogelijk gestimuleerd, hier tweetalige gespreksstrategie genoemd. Het grootste deel van de gesprekken tussen kind en pedagogisch medewerker bestaat echter uit uitingen zonder tweetalige gespreksstrategie. Deze uitingen zijn vooral gericht op het voeren van gesprekjes met individuele kinderen. Bij de uitingen met tweetalige gespreksstrategieën is onderscheid gemaakt tussen onderwijsstrategieën en taalmanagementstrategieën. Onderwijsstrategieën zijn uitingen die in de eerste plaats als doel hebben het kind taal te ontlokken of aan te bieden. Een taalmanagementstrategie is de reactie van een ouder of verzorger op de taalkeuze van het kind. Wanneer de pedagogisch medewerkers een tweetalige gespreksstrategie gebruiken, is dit in de meeste gevallen een onderwijsstrategie. Van deze onderwijsstrategieën zijn uitlokkings- en modeleerstrategieën het meest frequent. Als pedagogisch medewerkers reageren op de ‘verkeerde’ taalkeuze van een kind, doen zij dit veelal door een tweetalige taalmanagementstrategie toe te passen. Hiermee creëren zij een tweetalige context, waarbinnen het mixen van talen door kinderen geaccepteerd wordt. De doeltalen van de pedagogisch medewerkers werden actief door de kinderen gebruikt in reactie op zowel de taalmanagementstrategieën als onderwijsstrategieën, maar het vaakst op onderwijsstrategieën.
Welbevinden
Het welbevinden van kinderen op de tweetalige kinderdagverblijven is onderzocht door middel van video-observaties op twee locaties, een vragenlijst voor pedagogisch medewerkers en interviews met drie pedagogisch medewerkers. Uit de observaties bleek geen direct verband tussen het welbevinden van kinderen en de taalkeuze van pedagogisch medewerkers op de opvang. Leidsters zelf hadden wel vaak het idee dat hun taalgebruik samenhangt met het welbevinden van de kinderen op de opvang. Sommige pedagogisch medewerkers gaven in de vragenlijst en de interviews aan dat zij bewust van taal switchen als zij denken dat dit het welbevinden van het kind ten goede komt. Uit zowel de video-observaties als de interviews komt daarnaast naar voren dat de taalachtergrond van kinderen gerelateerd lijkt te zijn aan het welbevinden op de tweetalige opvang.
Kinderen die de talen van de opvang nog niet zo goed spreken lijken soms hierdoor minder op hun gemak te zijn. Hierbij dient te worden opgemerkt dat het een verkennend onderzoek betrof met kleine steekproeven en dat er duidelijke verschillen waren tussen medewerkers onderling. De
resultaten zijn mogelijk niet representatief voor andere kinderdagverblijven, andere kinderen en andere pedagogisch medewerkers.
Voorlopige testresultaten taalontwikkeling
De resultaten op de taaltaken die bij de kinderen zijn afgenomen hangen zonder uitzondering samen met leeftijd; hoe ouder de kinderen, hoe hoger zij scoren op de taken. De gegevens laten verder zien dat de hoeveelheid Nederlands die kinderen thuis horen positief samenhangt met de scores van de kinderen op de Nederlandse taken, en hier en daar negatief met de scores op de Engelse taken. De hoeveelheid Engels waar kinderen thuis aan worden blootgesteld hangt positief samen met de scores op de Engelse taaltaken.
Wat betreft taalaanbod op de opvang zien we dat de hoeveelheid Engels waar kinderen op de opvang mee te maken krijgen samenhangt met hun scores op de Engelse taaltaken: hoe meer Engels zij horen op de opvang, hoe hoger zij scoren op de Engelse taken. De hoeveelheid Nederlands op de opvang hangt samen met de scores van de kinderen op de Nederlandse taaltaken. Een belangrijke bevinding, ten slotte, is dat de hoeveelheid Engels die zij horen op de opvang niet samenhangt met hun scores op de Nederlandse taken. Het is dus niet zo dat kinderen die veel Engels horen op de opvang over een minder goede Nederlandse taalvaardigheid beschikken dan kinderen die helemaal geen Engels of maar weinig Engels horen op de opvang.
Summary
The MIND project examines the effects of bilingual childcare in the Netherlands. In the period from 2018 until 2022 ten childcare organizations are offering both Dutch and English to children aged between zero to four years. A team of researchers at the University of Amsterdam investigates how children who attend such bilingual centers develop their language proficiency.
The selected childcare organizations participate in the study with one or more childcare groups. In these groups, a maximum of 50% of the care is offered in English. The research focuses on children’s development in both English and Dutch, assessing children’s language proficiency every nine months. The ultimate aim of the project is to understand how bilingual input at daycare relates to children’s development of both English and Dutch. The study also looks into the effects of the languages spoken at home as well as specific properties of the bilingual interactions at daycare on children’s language development. To this end, additional information is collected through surveys for parents and teachers, as well as video recordings at daycare centers. In total, there are four measurement rounds, three of which have been completed. The third measurement round has only been carried out partially because the daycare centers were closed for two months during the corona crisis. This had a major impact on the data collection, such that only about half of the test sessions could be carried out.
Implementation
Six out of ten organizations employ the so-called one teacher one language (OTOL) policy to offer children both Dutch and English throughout the day. This means one teacher speaks only Dutch while the other speaks only English. One organization has opted for a policy in which one pedagogical employee only speaks Dutch and the other speaks both Dutch and English. Three childcare organizations provide mainly Dutch, and offer English at regular (typically short) times during the day.
Children
Up until measurement round three the parents of 582 children from the bilingual groups had consented for their child to participate. In addition, 168 children from monolingual groups participated in the study. Home language situations of the children attending bilingual childcare are very diverse, and as follows:
- 31% learns Dutch at home (and possibly one or more other language(s)) - 29% learns English at home (and possibly one or more other language(s))
- 18% learns Dutch and English at home (and possibly one or more other language(s))
- 22% do not learn either language at home (and therefore hear one or more other language(s)) It should also be noted that the parents’ educational level is remarkably high.
Pedagogical staff
The staff’s educational level is generally also high. Many teachers report that they opted for a bilingual childcare center because they do not speak Dutch well. Another important reason to work at a bilingual daycare center is that teachers consider it an interesting personal challenge.
Language use
Children’s knowledge of Dutch and English through bilingual daycare attendance should primarily arise from the interactions that take place during the day. At a number of daycare centers, video recordings were made to be able to analyze conversations between pedagogical employees and the children. We specifically looked for language management strategies and teaching strategies that possibly promoted comprehension of the use of English and Dutch. The observations show that most of the time, no strategies were used. However, both language management strategies and teaching strategies did occur. A language management strategy is the response of a teacher to the child's language choice. Teaching strategies are expressions that primarily aim to elicit or offer the child language input. Teaching strategies were used more often than language management strategies.
Within these, elicitation and modeling strategies were the most frequent. If teachers responded to a child’s ‘inappropriate’ language choice, they often did this by applying a bilingual language management strategy. These create a bilingual context in which the child’s mixing of languages is accepted. Children used the target language in response to both language management strategies and teaching strategies, but to education strategies to a greater extent.
Wellbeing
Children’s wellbeing at the bilingual daycare centers has been examined through video observations at two daycare locations, a teacher survey, and interviews with three teachers. The observations did not show a direct relationship between children’s wellbeing and the language choice of teachers.
Teachers themselves, however, did see a relationship between their language use and children’s wellbeing. In the surveys and interviews, some teachers indicated that they switch languages if they feel this would increase the child’s wellbeing. In addition, both the video observations and interviews suggest that children’s language background is related to their wellbeing at bilingual daycare. Children who do not yet speak the languages of the daycare very well might sometimes show diminished wellbeing. When interpreting these findings, it is important to note that this was an exploratory study with small sample sizes and with clear individual variation between teachers. The results might not be representative of other daycare centers, other children and other teachers.
Preliminary test results language development
The vocabulary and grammar task results are correlated with age: as children are older, they score higher on these tasks. The data also show that the amount of Dutch children are exposed to at home is positively associated with their Dutch language test scores, and negatively with their scores on the English tasks. Similarly, the amount of English that children are exposed to at home is positively related to their scores on the English language tasks.
With regard to language input at the daycare, the data show that the amount of English that children in the daycare hear is positively related to their scores on English language tasks: the more English they hear at the daycare, the higher they score on English tasks. The amount of Dutch at the daycare correlates with the children’s scores on the Dutch language tasks. Finally, an important preliminary result is that the amount of English they hear at the daycare is not negatively related to their scores on Dutch tasks. This means that children who hear a lot of English at the daycare do not have lower Dutch language abilities than children who do not hear English at all or only little English at the day care center.
Bronnenlijst
Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism. Bristol: Multilingual Matters.
Barnett, W. S., Yarosz, D. J., Thomas, J., Jung, K., & Blanco, D. (2007). Two-way and monolingual immersion in preschool education: An experimental comparison. Early Childhood Research Quarterly, 22, 277-293.
Benz, V. (2017). Bilingual childcare. Hitches, hurdles and hopes. Bristol: Multilingual Matters.
Bergström, K., Klatte, M., Steinbrink, C., & Lachmann, T. (2016). First and second language acquisition in German children attending a kindergarten immersion program: A combined longitudinal and cross-sectional study. Language Learning, 66(2), 386-418. DOI:
10.1111/lang.12162
Bialystok, E. (2016). Bilingual education for young children: Review of the effects and consequences.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6, 1-14. DOI:
10.1080/13670050.2016.1203859
Björk-Willén, P. (2008). Routine trouble: How preschool children participate in multilingual instruction. Applied Linguistics, 29(4), 555-577. DOI: 10.1093/applin/amm051
Buyl, A., & Housen, A. (2014). Factors, processes and outcomes of early immersion education in the Francophone Community in Belgium. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 17(2), 178-196. DOI: 10.1080/13670050.2013.866627
Buysse, V., Peisner-Feinberg, E., Páez, M., Hammer, C. S., & Knowles, M. (2014). Effects of early education programs and practices on the development and learning of dual language learners:
A review of the literature. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 765-785. DOI:
10.1016/j.ecresq.2013.08.004
Caporal-Ebersold, E., & Young, A. (2016). Negotiating and appropriating the “one person, one language” policy within the complex reality of a multilingual crèche in Strasbourg. London Review of Education, 14(2), 122-133. https://doi.org/10.18546/LRE.14.2.09
Döpke, S. (1992). One parent one language: An interactional approach. Amsterdam: John Benjamins.
Dunn, L.M., & Dunn, D.M. (2007). Peabody Picture Vocabulary Test (4th edition, PPVT-4).
Minneapolis, MN: Pearson.
Dunn, L.M., & Dunn, D.M. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III-NL). Minneapolis, MN:
Pearson.
Esterberg, K. G. (2002). Qualitative Methods in Social Research. New York: McGraw-Hill.
Ferjan Ramirez, N., & Kuhl, P. (2017). Bilingual baby: Foreign language intervention in Madrid's infant education centers. Mind, Brain, and Education, 11(3), 133-143. DOI: 10.1111/mbe.12144
Hickey, T. M. (2007). Children’s language networks in minority language immersion: What goes in may not come out. Language and Education, 21(1), 46-65. DOI: 10.2167/le617.0
Hickey, T. M. (1999). Parents and early immersion: Reciprocity between home and immersion pre-school. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2(2), 94-113. DOI:
10.1080/13670059908667682
Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Senor, M., & Parra, M. (2012). Dual language exposure and
Kanagy, R. (1999). Interactional routines as a mechanism for L2 acquisition and socialization in an immersion context. Journal of Pragmatics, 31(11), 1467-1492. DOI: 10.1016/S0378-2166(98)00113-1
Kersten, K., Rohde, A., Schelletter, C., & Steinlen, A.K. (2010). Bilingual preschool. Volume I. Learning and development. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.
Krug, M., & Sell, K. (2013). Designing and conducting interviews and questionnaires. In M. Krug & J.
Schluter (Eds.), Research Methods in Language Variation and Change (pp. 69–98). Cambridge:
Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511792519.007
Laevers, F. (2005). Well-being and Involvement in care settings. A process-oriented self-evaluation instrument (SIC). https://www.kindengezin.be/img/sics-ziko-manual.pdf
Laevers, F., & Declercq, B. (2018). How well-being and involvement fit into the commitment to children’s rights. European Journal of Education, 53(3), 325-335.
https://doi.org/10.1111/ejed.12286
Lambert, W. E. & G. R. Tucker. (1972). Bilingual education of children: The St. Lambert experiment.
Rowley: Newbury House.
Lanza, E. (2004). Language mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective. Oxford University Press on Demand.
Lao, C. (2004). Parents' attitudes toward Chinese–English bilingual education and Chinese-language use. Bilingual Research Journal, 28(1), 99-121. DOI: 10.1080/15235882.2004.10162614
Lee, S. (2007). Language policy in a Korean-English two-way immersion setting. Language, Culture and Curriculum, 20(2), 109-125. DOI: 10.2167/lcc329.0
Lin, L. C., & Johnson, C. J. (2016). Mandarin-English bilingual vocabulary development in an English-immersion preschool: How does it compare with monolingual development? International Journal of Bilingualism, 20(2), 173-189. DOI: 10.1177/1367006914547662
Pinazza, M. A. (2012). The right of young children to well-being: A case study of a crèche in Portugal.
European Early Childhood Education Research Journal, 20(4), 577-590.
https://doi.org/10.1080/1350293X.2012.737241
Putnam, S. P., Gartstein, M. A., & Rothbart, M. K. (2006). Measurement of fine-grained aspects of toddler temperament: The early childhood behavior questionnaire. Infant Behavior &
Development, 29(3), 386–401. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2006.01.004
Roh, T. R. D., & Lee, Y. A. (2018). Teacher repetition as an instructional resource for classroom interaction: Three pedagogical actions in kindergartens in an EFL context. System, 74, 121-137.
DOI: 10.1016/j.system.2018.02.008
Rohde, A. (2001). The early bird catches the worm: Bilingual preschool education in Germany. A Psycholinguistic Perspective. Društvena istraživanja: časopis za opća društvena pitanja, 10(6), 991-1023.
Rohde, A. (2010). Receptive L2 lexical knowledge in bilingual preschool children. In Kersten et al.
(Eds.), Bilingual preschools. Volume 1: Learning and development (pp. 45-68). Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.
Sandseter, E., & Seland, M. (2018). 4-6 year-old children’s experience of subjective well-being and social relations in ECEC institutions. Child Indicators Research, 11(5), 1585-1601.
Sönmez, S., & Ceylan, B. (2017). Teachers’ perceptions of well-being and involvement in preschool children. Early Child Development and Care, 187(1), 35-44.
https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1150272
Steinlen, A.K., Håkansson, G., Housen, A., & Schelleter, C. (2010). Receptive L2 grammar knowledge development in bilingual preschools. In Kersten et al. (Eds.), Bilingual preschools. Volume 1:
Learning and development (pp. 69-100). Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.
Steinlen, A.K., Neils, K., Piske, T., & Trumpp, C. (2010). SETK 3-5: A developmental language test on German for 3-to-5-year-old children. In Kersten et al. (Eds.), Bilingual preschools. Volume 1:
Learning and development (pp. 119-136). Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.
Takahashi, J., Suzuki, Y., Shibata, H., Fukumitsu, Y., Gyoba, J., Hagiwara, H., & Koizumi, M. (2011).
Effects of non-native language exposure on the semantic processing of native language in preschool children. Neuroscience Research, 69(3), 246-251. DOI: 10.1016/j.neures.2010.12.003 Wiig, E.H., Semel, E.E., & Secord, W.A. (2004). Clinical Evaluation of Language Fundamentals
(CELF-Preschool-2). Bloomington, MN: Pearson.
Wiig, E.H., Semel, E.E., & Secord, W.A. (2012). Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF Preschool-II-NL). Bloomington, MN: Pearson. (Nederlandse vertaling bewerkt door de Jong).
Weitz, M., Pahl, S., Flyman Mattsson, A., Buyl, A., & Kalbe, E. (2010). The Input Quality Observation Scheme (IQOS): The nature of L2 input and its influence on L2 development in bilingual preschools. In Kersten et al. (Eds.), Bilingual preschools. Volume 1: Learning and development (pp. 5-44). Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.
Bijlage
Suzanne Aalberse studeerde Nederlandse taal- en letterkunde aan de Universiteit Utrecht met als specialisatie taalvariatie en taalverandering en ze studeerde Chinees en taalwetenschap aan de Universiteit van Wisconsin in Madison. Ze promoveerde in 2009 aan de Universiteit van Amsterdam op de rol van beleefdheid en van simplificatiestrategieën in het verlies van du (voorloper van het huidige jij). Ze werkte in Nijmegen aan een onderzoek over hoe migrantentalen in Nederland
Suzanne Aalberse studeerde Nederlandse taal- en letterkunde aan de Universiteit Utrecht met als specialisatie taalvariatie en taalverandering en ze studeerde Chinees en taalwetenschap aan de Universiteit van Wisconsin in Madison. Ze promoveerde in 2009 aan de Universiteit van Amsterdam op de rol van beleefdheid en van simplificatiestrategieën in het verlies van du (voorloper van het huidige jij). Ze werkte in Nijmegen aan een onderzoek over hoe migrantentalen in Nederland