DECEMBER 2020
T U S S E N -
R A P P O R T A G E 3
PROJECT MIND
Tussenrapportage 3 Project MIND December 2020
Auteurs:
Suzanne Aalberse Sible Andringa Darlene Keydeniers Folkert Kuiken Anne-Mieke Thieme Josje Verhagen Eva Vos
Project MIND - Meertaligheid in Dagopvang/Multilingualism in Daycare - doet onderzoek naar de effecten van meertaligheid in de kinderopvang op de taalontwikkeling van kinderen in Nederland.
Tien kinderopvangcentra in Nederland bieden opvang in het Nederlands en Engels aan kinderen in de leeftijd van nul tot vier jaar in de periode 2018-2022. De Universiteit van Amsterdam voert dit
Inhoud
Woord vooraf 4
Gevolgen van de coronamaatregelen 4
Korte geschiedenis van het project 4
Veranderingen in de methodologische aanpak 5
1. Inleiding 9
1.1 Waarom dit experiment? 9
1.2 Wat is er bekend uit eerder onderzoek? 9
1.3 Wat onderzoeken we in Project MIND? 12
2. Methode 15
2.1 Hoe is het onderzoek opgezet? 15
2.2 Welke instrumenten gebruiken we? 15
3. De kinderen en de kinderopvangorganisaties 21
3.1 Wat voor kinderopvangorganisaties doen mee? 21
3.2 Hoe zijn groepen georganiseerd? 22
3.3 Hoe geven de organisaties het meertalige aanbod vorm? 23 3.4 Welke kinderen gaan naar de deelnemende kinderopvangorganisaties?
4. De ouders 25
4.1 Wie zijn de ouders? 25
4.2 Waarom kiezen ouders voor tweetalige opvang? 26
5. De pedagogisch medewerkers 29
5.1 Wie zijn de pedagogisch medewerkers? 29
5.2 Wat zijn de redenen om op een tweetalige opvang te werken? 30 5.3 Wat zijn de opvattingen van pedagogisch medewerkers over tweetalige opvang? 31
6. Taalgebruik 33
6.1 Waarom en hoe is het taalgebruik op het kinderdagverblijf onderzocht? 33
6.2 Wie zijn geobserveerd? 36
6.3 Welke strategieën gebruiken pedagogisch medewerkers in tweetalige
interacties met kinderen? 37
6.4 Hoe reageren kinderen op tweetalige gespreksstrategieën? 42
7. Welbevinden van de kinderen 45
7.1 Waarom is het welbevinden van de kinderen onderzocht? 45 7.2 Hangt het welbevinden van de kinderen samen met hun taalvaardigheid? 45 7.3 Hangt het welbevinden van de kinderen samen met het taalgebruik op de opvang? 48
8. Taalontwikkeling van de kinderen 51 8.1 Hoe ontwikkelt de taalvaardigheid van de kinderen zich tussen meetmomenten? 52 8.2 Hoe hangt de taalontwikkeling samen met het taalaanbod thuis en op de opvang? 56 8.3 Hoe zal de taalontwikkeling van de kinderen in relatie tot het taalaanbod op de
opvang verder worden onderzocht? 56
Samenvatting 57
Summary (English) 60
Bijlagen 60
Bronnenlijst 63
Onderzoeksteam 66
Woord vooraf
Over de resultaten van het onderzoek van Project MIND worden in totaal vier rapportages opgeleverd. Elke rapportage volgt na een meetronde en is gebaseerd op de gegevens die op het moment van rapporteren beschikbaar zijn. Deze derde rapportage is een aanpassing en uitbreiding van rapportage 1 en 2 (februari 2019 en december 2019) op basis van de gegevens uit de derde meetronde van Project MIND.
Gevolgen van de coronamaatregelen
Een belangrijke opmerking bij deze rapportage is dat er slechts beperkt data verzameld kon worden in meetronde 3 vanwege corona. Deze meetronde zou plaatsvinden in januari, februari en maart 2020, maar moest halverwege worden afgebroken omdat de kinderopvangcentra in deze periode van nationale lockdown twee maanden dichtgingen. Vanaf een paar weken voor de lockdown gaf een aantal organisaties al aan voor een paar weken dicht te gaan of voorlopig geen externen te ontvangen. Hierdoor konden veel testsessies om taalvaardigheidstaken af te nemen bij de deelnemende kinderen, geen doorgang vinden.
Ongeveer een derde van de kinderen heeft de taaltaken in zowel het Nederlands als Engels kunnen doen. Circa de helft van de kinderen heeft de taken in slechts één van beide talen gedaan. Corona is hiermee van grote invloed op de dataverzameling in Project MIND. Dit is met name problematisch omdat juist drie opeenvolgende meetmomenten van belang zijn om de ontwikkeling van de kinderen over de tijd goed te kunnen onderzoeken. Slechts een heel beperkt aantal kinderen zal in de vierde meetronde alsnog getest kunnen worden. Dit vanwege de normale uitstroom naar het basisonderwijs, verhuizingen of een wisseling van kinderdagverblijf. Sinds de coronamaatregelen is de uitstroom echter hoger dan normaal. Dat we juist voor een aanzienlijk deel van de kinderen de derde meting missen kan betekenen dat we onvoldoende data hebben voor de geplande analyses en moeten uitwijken naar suboptimale, alternatieve analyses (zie ook Hoofdstuk 8 Taalontwikkeling van de kinderen).
Een ander gevolg van de coronamaatregelen is dat bijna alle kinderen zeker twee maanden niet naar de opvang hebben kunnen gaan. Daarbij zijn een aantal kinderen ook langer thuis gehouden na afloop van de maatregelen. Dit betekent dat hun taalaanbod in die periode anders is geweest en dat maakt dat de periode tussen meetmoment 3 en 4 waarschijnlijk moeilijk te vergelijken is met de eerdere periodes. Het is de vraag welke gevolgen dat zal hebben voor de groei van de taalvaardigheid. Dit vormt een extra complicatie voor de geplande analyses.
Korte geschiedenis van het project
Naast de gevolgen die de corornamaategelen hebben op het onderzoek bleek bij aanvang van het project dat een aantal onderzoeksvragen niet beantwoord kunnen worden zoals oorspronkelijk gesteld. De oproep van het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en het oorspronkelijke onderzoeksvoorstel van de UvA dat werd gehonoreerd zijn geschreven vanuit de aanname dat er
voornamelijk eentalig Nederlandstalige kinderen naar de meertalige opvang zouden gaan voor wie het Engels een nieuwe taal is. Ook zouden twee soorten opvang met elkaar vergeleken kunnen worden: eentalige en meertalige opvang.
De deelnemende kinderdagverblijven werden echter niet geselecteerd op basis van onderzoeksdesign en onderzoeksvragen, maar zij meldden zich zelf aan bij het ministerie. Na de start van het project bleek de praktijk in twee opzichten anders en complexer:
1. Met name kinderen uit meertalige of anderstalige gezinnen bezoeken de meertalige opvang. Het Engels is voor deze kinderen lang niet altijd een nieuwe taal. Sterker nog, voor een aanzienlijk deel van de kinderen is het Nederlands juist een nieuwe taal of zijn zowel Nederlands als Engels nieuwe talen (omdat zij bijvoorbeeld thuis Frans horen). De onderzoeksgroep is extreem divers in termen van thuistaalsituaties en bestrijkt het hele spectrum van kinderen uit eentalige Nederlandse gezinnen tot meertalige gezinnen waarin een veelheid aan talen wordt gesproken.
2. De voor het onderzoek geselecteerde opvangorganisaties blijken niet duidelijk op te splitsen in meertalig versus eentalig. Ruwweg kunnen we spreken van vier groepen: 50% Engels, 25%
Engels, 10% Engels, 0% Engels. Het samenvoegen van de eerste groepen tot meertalige opvang is niet wenselijk: een opvang waar maar 10% van de tijd Engels wordt gesproken lijkt meer op eentalige opvang dan op de gebalanceerd tweetalige opvang met 50% Engels. Zelfs als je deze vier groepen zou willen onderscheiden, dan is het onderling vergelijken van deze groepen niet mogelijk omdat hiervoor per groep veel meer kinderdagverblijven nodig zijn (nu is er maar één organisatie die 25% Engels gebruikt en slechts enkele die 10% aanbieden). De kinderdagverblijven zijn, kortom, lastig te classificeren als eentalig versus meertalig.
Een bijkomend probleem dat groepsvergelijkingen bemoeilijkt is dat er samenhangen in de data bestaan die een vertekend beeld kunnen geven. Bijvoorbeeld: kinderen uit gezinnen waarin Engels wordt gesproken (de typische expatgezinnen) brengen vaak meer tijd op de opvang door (bijvoorbeeld vier tot vijf dagen per week) en gaan vaker naar een opvang waar veel Engels wordt gesproken, terwijl kinderen uit gezinnen waarin Nederlands de moedertaal is vaak minder tijd op de opvang doorbrengen (bijvoorbeeld twee dagen per week) en naar een opvang gaan waar maar 10%
van de tijd Engels gesproken wordt. Samenhangen tussen thuistaalsituatie, meertaligheid van de dagopvang en intensiteit van gebruik van de opvang in de data kunnen de resultaten van groepsvergelijkingen tussen eentalig vs. meertalige opvang en eentalige vs. meertalige opvang ernstig vertekenen.
Veranderingen in de methodologische aanpak
De kenmerken van de meertalige opvang en zijn bezoekers zijn dus complexer dan aangenomen bij de start van het project. Om de data toch te kunnen analyseren en uitspraken te kunnen doen over de effecten van meertalige opvang, hebben wij kort na aanvang van het project twee methodologische aanpassingen geadviseerd en na afstemming met het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid doorgevoerd. Het gaat om de volgende aanpassingen:
1. We vergelijken geen twee groepen kinderen met elkaar. We onderzoeken dus niet of Nederlandstalige kinderen verschillen van niet-Nederlandstalige kinderen in taalvaardigheid of in
Dit laten onze data niet toe en een dergelijke vergelijking zou een vertekend beeld geven. In plaats daarvan zien wij meertaligheid als een gradueel verschijnsel: kinderen kunnen meer of minder Nederlandstalig zijn, en meer of minder Engelstalig, afhankelijk van hoe vaak zij deze talen thuis horen (voor beide talen op een schaal van 0% tot 100%). Dit brengen wij zo precies mogelijk in beeld met data van ouders die rapporteren hoe vaak zij welke talen spreken tegen hun kind (volgens standaardmethoden in het onderzoeksveld) en hoeveel dagdelen in de week hun kind bij hen is.
2. We vergelijken geen twee typen opvang met elkaar. We onderzoeken dus niet of kinderen op de eentalige opvang verschillen van kinderen op de meertalige opvang. Dat laten onze data niet toe en zou een vertekend beeld geven. In plaats daarvan gebruiken wij per kind het percentage Engels en het percentage Nederlands dat het kind op de opvang hoort, rekening houdend met hoe vaak het kind de opvang bezoekt. Wij zien meertalig aanbod op de opvang als een gradueel verschijnsel: kinderen kunnen meer of minder Nederlands en meer of minder Engels op de opvang horen, afhankelijk van hoeveel deze talen op de opvang worden gebruikt en hoe vaak een kind de opvang bezoekt.
Wat zijn de voor- en nadelen van de aangepaste aanpak?
Het voordeel van de manier van analyseren is dat we recht doen aan de complexe werkelijkheid waarin kinderdagverblijven het meertalig aanbod op verschillende manieren organiseren, kinderen meer of minder vaak naar de opvang gaan en kinderen uit diverse meertalige thuissituaties komen.
We nemen al deze factoren mee om uiteindelijk de hoofdvraag van het onderzoek te beantwoorden
’Welk effect heeft het aanbieden van Engels op de meertalige opvang op de Nederlandse (en Engelse) taalvaardigheid van kinderen?’ We versimpelen hierbij de werkelijkheid niet en schetsen een zo precies beeld van de effecten.
Een nadeel van deze noodgedwongen methodologische keuzes is dat deze de analyses complexer – en daarmee tijdrovender – zijn. Een ander nadeel is dat er door de enorme heterogeniteit van de groep kinderen veel meer kinderen nodig zijn om betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Dat er door de corona-uitbraak juist voor minder kinderen gegevens zijn verzameld dan voorzien is nadelig en maakt het onzeker of de geplande analyses (zie hieronder) daadwerkelijk kunnen worden uitgevoerd.
Het is belangrijk om te beseffen dat de analyses en resultaten in de tussenrapportages geen definitieve analyses zijn. Daar hebben we soms descriptieve data opgenomen waarin groepen met elkaar worden vergeleken. Ze zijn bedoeld om inzicht te geven in de stand van zaken. De uiteindelijke analyses kunnen pas worden uitgevoerd op het moment dat de laatste meetronde is afgerond. Pas dan kunnen we definitieve antwoorden formuleren op vragen waarop we in de tussenrapportages tentatieve antwoorden hebben gegeven.
Welke vragen zullen we beantwoorden?
We zullen twee vragen beantwoorden, waarbij vraag 1 uit twee subvragen bestaat. Hieronder staan deze vragen beschreven met daarbij steeds een beschrijving van hoe we tot het antwoord willen komen en eventuele valkuilen hierbij:
1. a. Wat betekent het Engels dat er op de opvang wordt aangeboden voor de Nederlandse en Engelse taalvaardigheid van kinderen? En wat betekent dit voor de ontwikkeling (groei) van hun Nederlandse en Engelse taalvaardigheid over de tijd?
• Dit zijn de hoofdvragen van het project. Om deze te beantwoorden, passen we een Bivariate Latent Growth Model toe op onze data. Het voordeel van deze analyse is dat we zowel naar de taalvaardigheidsniveaus van de kinderen kunnen kijken als naar de ontwikkeling van hun taalvaardigheid over de tijd. Met deze analyse kunnen we onderzoeken of meer Engels op de opvang samengaat met een hoger taalvaardigheidsniveau in het Engels en/of een snellere ontwikkeling van het Engels. Ook kunnen we nagaan of meer Engels op de opvang leidt tot een lager taalvaardigheidsniveau in het Nederlands en/of een langzamere groei in het Nederlands. Het is daarbij uiterst belangrijk om in de analyses te controleren voor het taalaanbod thuis (in het Engels en Nederlands), omdat het thuisaanbod waarschijnlijk bepalender is voor de vaardigheid en groei van de taalvaardigheid. Daarnaast nemen we een aantal achtergrondkenmerken van kinderen op in de analyses (leeftijd, geslacht, opleidingsniveau ouders). Zo kunnen we uitsluiten dat de gevonden effecten toe te schrijven zijn aan andere factoren dan de hoeveelheid Engels die kinderen op de opvang horen.
Voor de voorgestelde analyses zijn onze data aan de krappe kant. Als blijkt dat we te weinig data hebben om de analyse te doen, zullen we alternatieve analyses uitvoeren. Te denken valt aan Cross-Lagged Panel analyses of Structural Equation Models. Het nadeel van deze alternatieven is dat we wel de effecten van het Engels op de taalvaardigheidsniveaus van kinderen kunnen onderzoeken, maar niet de effecten van het Engels op de ontwikkeling (groei) van taalvaardigheid. Een praktisch nadeel is bovendien dat de keuze van het juiste alternatief tijd vergt en afhankelijk is van hoe de data er precies uitzien.
1. b. Hoe ontwikkelt de Nederlandse taalvaardigheid zich bij kinderen die thuis geen Nederlands horen en het dus moeten hebben van de opvang? En maakt het uit of kinderen daarbij wel de andere taal van de opvang (Engels dus) thuis horen?
• Vraag 1a geeft een algemeen beeld van de effecten van meertalige opvang op de taalvaardigheid van kinderen. Met vraag 1b bekijken wij of in speciale omstandigheden deze effecten verschillen. Specifiek willen we bekijken hoe het Nederlands zich ontwikkelt bij kinderen die thuis niet of nauwelijks aan het Nederlands worden blootgesteld. Een bijkomende vraag is: helpt het als kinderen thuis wel Engels horen, omdat zij deze taal mogelijk als steuntaal op de opvang gebruiken? Net als in bovenstaande analyse zal gecontroleerd worden voor kindfactoren zoals leeftijd, geslacht en opleidingsniveau van de ouders.
2. Hoe geven kinderdagverblijven het meertalige aanbod vorm? Zijn er aanwijzingen dat bepaalde gespreksstrategieën leiden tot meer gebruik van het Engels of Nederlands dan andere?
• Het is niet mogelijk om de effectiviteit van verschillende vormen van aanbod (bijvoorbeeld one teacher one language) te onderzoeken. Over de effectiviteit van meertalige opvang doen wij uitspraken op basis van de hoeveelheid taalaanbod, zoals beschreven onder vraag 1a en 1b.
• Wel zullen we de verschillende vormen beschrijven die op de meertalig opvang worden gehanteerd om het taalaanbod te organiseren en bekijken we in hoeverre pedagogisch medewerkers deze consequent toepassen (op basis van interactiedata en surveydata onder pedagogisch medewerkers). Ook zullen we proberen te schetsen hoe wisselingen in personeel het aanbod beïnvloeden.
• Ten slotte analyseren we tweetalige gesprekken op de groep om vast te stellen hoe het aanbod van het Engels en het Nederlands vorm krijgt en hoe kinderen reageren op dat aanbod. We kijken naar de gespreksstrategieën die leidsters hanteren en hoe kinderen reageren op de strategieën.
Behalve deze centrale vragen onderzoeken we een aantal andere aspecten van meertalige opvang, zoals het welzijn van de kinderen op de meertalige opvang, de motivaties van ouders en de motivaties van pedagogisch medewerkers om op een meertalige opvang te werken, zoals beschreven in deze rapportage.
1. Inleiding
1.1 Waarom dit experiment?
Steeds meer oudersvinden het belangrijk dat hun kind al op jonge leeftijd kennismaakt met een tweede taal. Ze vinden het met name belangrijk dat hun kind later vloeiend Engels kan spreken.
Meertalige mensen hebben mogelijk een voorsprong in verschillende situaties, op sociaal en cognitief vlak (zie bijvoorbeeld Baker, 2011; Bergstrom, Klatte, Steinbrink & Lachmann, 2016; Rohde, 2001). Momenteel kan in Nederland alleen Nederlands gebruikt worden als voertaal in de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Daar waar Fries of een streektaal wordt gesproken, mag deze ook als voertaal worden gebruikt. Bij uitzondering kan de dagopvang meertalig worden aangeboden.
Het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid wil weten wat de gevolgen zijn als meertaligheid op de dagopvang voor kinderen tussen nul en vier jaar op bredere schaal mogelijk wordt gemaakt. Het kan voor jonge kinderen een groot voordeel zijn als ze spelenderwijs in aanraking komen met een tweede taal. Na de puberteit hebben kinderen over het algemeen meer moeite met het verwerven van een tweede taal (Baker, 2011), wat ervoor zou kunnen pleiten om vroeg met een tweede taal te beginnen. Met een experiment van vier jaar, tussen 2018 en 2022, moet duidelijk worden wat de invloed van meertalige dagopvang is op de taalontwikkeling van kinderen.
Het ministerie heeft tien kinderopvangorganisaties toestemming gegeven om mee te doen aan dit experiment. Deze kindercentra bieden gedurende het project maximaal 50% van de openingstijd de opvang in het Engels aan in één of meerdere groepen. De kinderen in de leeftijd van nul tot vier jaar worden gevolgd door onderzoekers van het projectteam MIND (Meertaligheid in Dagopvang/Multilingualism in Daycare) van de Universiteit van Amsterdam om te kunnen bepalen wat de effecten van de meertalige opvang zijn.
1.2 Wat is er bekend uit eerder onderzoek?
Bij vroeg meertalig onderwijs denkt men vaak aan het leren van één of meerdere vreemde talen op de basisschool of in het voortgezet onderwijs. Recent is er echter steeds meer aandacht voor de meertalige ontwikkeling van nog jongere kinderen, van nul tot zes jaar, op de kinderopvang of in vroeg- en voorschoolse educatie. Meertalige kinderopvang omvat het aanbieden van één of meerdere talen (de additionele taal/talen) in plaats van, of naast de taal waarin het onderwijs normaal gegeven wordt (de meerderheidstaal). Het doel van meertalige kinderopvang is kinderen vaardig maken in meerdere talen naast hun moedertaal.
Veel publicaties over meertalige kinderopvang zijn gebaseerd op onderzoek uit Canada en de Verenigde Staten. Dat is niet vreemd, aangezien het Canadese St. Lambert’s experiment uit 1965 opgevat kan worden als beginpunt van vroeg immersie-onderwijs. Door de groeiende invloed van het Frans en de taalbarrières tussen Engels- en Franstalige gebieden in Canada ontstond bij ouders in St. Lambert de behoefte om hun kinderen tweetalig op te laten groeien. Dit resulteerde in de
menige studie is geweest (bijvoorbeeld Lambert & Tucker, 1972). Geïnspireerd door het Canadese succes van tweetalige kinderopvang en educatie, ontwikkelden de Verenigde Staten soortgelijke programma’s, voornamelijk gericht op het Spaans. Ook in landen buiten de VS en Canada ontstond interesse in meertalige kinderopvang, met een enorme piek in het afgelopen decennium.
Voorbeelden van omvangrijke projecten zijn het ELIAS-project, een samenwerking tussen België, Zweden en Duitsland waarbinnen tweetalige kinderopvang aangeboden werd aan kinderen van nul tot vier jaar (Kersten et al., 2010) en het huidige Project MIND. Maar ook het aantal meer kleinschalige initiatieven neemt toe (bijvoorbeeld Benz, 2017; Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017; Lin &
Johnson, 2016). Binnen de Noord-Amerikaanse context is een tweetal overzichtsstudies verricht (Buysse et al., 2014; Bialystok, 2016). Buysse et al. onderzochten de effecten van meertalige programma’s voor Amerikaanse leerders van het Engels als tweede taal tussen de drie en vijf jaar en concludeerden (voorzichtig) dat deze programma’s de Engelstalige ontwikkeling van de kinderen stimuleren. De studie van Bialystok, gericht op kenmerken en effecten van tweetalig onderwijs aan kinderen met diverse taalachtergronden, beschreef positieve effecten van vroeg- en voorschools meertalig onderwijs op zowel de additionele taal als de moedertaal van de kinderen.
Taalstoornissen, socio-economische achtergrond en taalachtergrond bleken niet van noemenswaardige invloed.
De hierboven genoemde uitkomsten bieden nuttige en interessante inzichten in de ontwikkeling van vroeg meertalig onderwijs, maar beperken zich tot Noord-Amerika en Canada. Om een vollediger beeld te krijgen van de mogelijke effecten en kenmerken van vroeg tweetalig onderwijs in verschillende landen en programma’s, zijn studies uit landen anders dan de VS en Canada in beschouwing genomen. Een zoektocht naar relevante literatuur leverde 24 relevante studies op. De resultaten van deze studies geven antwoord op drie vragen:
1. Wat is de invloed van meertalige kinderopvang op de ontwikkeling van de tweede taal en de meerderheidstaal?
2. Welke factoren dragen bij aan het succes van meertalige kinderopvang?
3. Wat is het effect van input op taalverwerving in meertalige kinderopvang?
Wat is de invloed van meertalige kinderopvang op de ontwikkeling van de meerderheidstaal?
Om antwoord te krijgen op de vraag wat de invloed van meertalige kinderopvang is op de ontwikkeling van de additionele en meerderheidstaal testen de meeste onderzoekers receptieve en productieve woordenschat- en grammaticakennis of kijken ze kwalitatief naar de taalontwikkeling van de kinderen door hen te observeren. Deze observaties laten zien dat kinderen de additionele taal al in een vroeg stadium lijken te begrijpen, ondanks het feit dat de meeste kinderen met weinig tot geen kennis van de taal beginnen (Roh & Lee, 2018). Productie volgt later, maar bestaat vaak uit simpele woorden en korte zinnetjes, voorgedaan door de pedagogisch medewerker (Kanagy, 1999;
Björk-Willén, 2008).
Grammatica- en woordenschattaken, zoals de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), MacArthur- Bates Communicative Development Inventory (CDI) en de Expressive Vocabulary Test (EVT), laten zien dat kinderen vooruitgang boeken in de additionele taal en dat zij beter scoren dan kinderen die geen of nauwelijks input krijgen in die additionele taal (bijvoorbeeld Barnett et al., 2007; Buyl &
Housen, 2014; Bergström, Klatte, Steinbrink & Lachmann, 2016; Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017). Ook blijkt dat de ontwikkeling van de meerderheidstaal, die voor veel kinderen de moedertaal is, niet lijdt onder de extra input die ze in de additionele taal krijgen: de kinderen scoren over het algemeen net zo goed als kinderen met dezelfde taal als moedertaal die niet naar tweetalige opvang gaan (bijvoorbeeld Barnett et al., 2007; Steinlen, Neils, Piske & Trumpp, 2010; Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017). Een studie naar Mandarijn-Chinese en Engelse woordenschatontwikkeling laat echter zien dat kinderen op een Engelse opvang in Taiwan in beide talen een kleinere woordenschat hebben dan eentalige leeftijdsgenoten (Lin & Johnson, 2016). De verklaring die Lin en Johnson hiervoor aandragen is dat de kinderen in beide talen minder input krijgen dan eentalige Engelse of Mandarijn- Chinese kinderen die niet naar een Engelstalige opvang gaan. Ook heeft de aard van de input te maken met de verschillen in woordenschatomvang. De Engelse woorden die de kinderen op de opvang horen zijn typische schooltaalwoorden, terwijl alledaagse woorden thuis in het Mandarijn Chinees worden aangeboden. Hierdoor missen zij kennis van alledaagse woorden in het Engels en academisch vocabulaire in het Mandarijn Chinees.
Welke factoren spelen een rol bij meertalige kinderopvang?
Hoewel de resultaten van de geselecteerde studies meestal positief zijn, is enige terughoudendheid gepast. Geen enkele studie houdt namelijk rekening met de input die kinderen thuis krijgen van bijvoorbeeld ouders die de additionele taal spreken of door het kijken naar tv-programma’s in het Engels. Ook worden weinig andere factoren meegenomen, al wordt er in enkele studies gekeken naar factoren als leeftijd, geslacht, sociaal-economische achtergrond, migratieachtergrond en de invloed van ouders. Van deze factoren lijkt alleen leeftijd een voorspellende factor te zijn in taalverwerving op de tweetalige opvang: oudere kinderen profiteren meer van het tweetalige aanbod dan jongere kinderen (Ferjan Ramirez & Kuhl, 2017). Een factor die wel in veel studies belicht wordt is de tweetalige input op de opvang.
Wat is het effect van input op de taalverwerving?
Input als factor bij taalverwerving in meertalige kinderopvang is heel breed en divers gedefinieerd in eerder onderzoek en kan in de geselecteerde studies verwijzen naar zowel de hoeveelheid input die kinderen krijgen, de kwaliteit en intensiteit van de input, de manier waarop de input georganiseerd is als de aard van de interacties tussen pedagogisch medewerkers en kinderen. Inputkwantiteit en - kwaliteit sorteren geen grote effecten op de taalverwerving in de meertalige kinderopvang, maar inputintensiteit wel (Steinlen, Håkansson, Housen & Schelletter, 2010). Inputintensiteit omvat de daadwerkelijke hoeveelheid input waartoe kinderen toegang hebben. Dat wil zeggen, niet alle kinderen krijgen evenveel één-op-één-input. Dit is bijvoorbeeld afhankelijk van de grootte van de groep, het aantal aanwezige pedagogisch medewerkers en het aantal dagen dat een kind naar de opvang gaat.
In een aantal studies is naar de organisatie van input gekeken. Er zijn verschillende manieren om tweetalig aanbod vorm te geven, bijvoorbeeld door enkel de additionele taal te spreken (totale immersie), de ene helft van de tijd de additionele taal te spreken en de andere helft van de tijd de meerderheidstaal (50/50), of de one teacher one language(OTOL) strategie. Welke strategieën het best werken in bepaalde situaties is niet bekend, want geen enkele studie rapporteert best practices.
2007). Benz en Lee laten zien dat een strategie afhankelijk is van veel factoren, waaronder het aantal kinderen en pedagogisch medewerkers dat de additionele taal spreekt en het welbevinden van de kinderen; bovendien zijn deze factoren voortdurend aan veranderingen onderhevig.
Daarnaast hebben verschillende studies gekeken naar de interacties tussen pedagogisch medewerkers en kinderen. Uit deze studies blijkt dat routines en herhalingen belangrijk zijn (Kanagy, 1999; Roh & Lee, 2018). Pedagogisch medewerkers gebruiken routines en herhalingen als instrument, omdat kinderen vaak nog geen of weinig vaardigheid in de additionele taal hebben en zo toch kunnen deelnemen aan gesprekken. Routines zijn in dit geval activiteiten met bijpassende talige handelingen die dagelijks of wekelijks terugkomen. Denk hierbij aan een ochtendroutine, waarbij de pedagogisch medewerker ieder kind ‘goedemorgen’ wenst. Herhalingen kunnen betrekking hebben op woorden, zinnen en zinsclusters. Routines en herhalingen helpen de pedagogisch medewerker niet alleen om te communiceren met de kinderen; we zien ook dat kinderen binnen routines, zoals een begroetingsritueel, al snel woorden en korte zinnen beginnen te produceren in de additionele taal.
Concluderend kunnen we stellen dat beschikbare studies over meertalige kinderopvang positieve effecten laten zien op de ontwikkeling van beide talen in kwestie en dat enkele kenmerken van meertalige kinderopvang exploratief zijn onderzocht. Er zijn echter relatief weinig studies beschikbaar en voor zover dit het geval is, is er sprake van sterk uiteenlopende aanpakken en situaties, waardoor het nauwelijks mogelijk is om vergelijkingen te trekken en patronen te vinden.
Bovendien zijn de studies vaak kleinschalig, kijken ze niet naar input buiten de opvang en zijn belangrijke aspecten van meertalige kinderopvang onderbelicht. Eén van die onderbelichte aspecten betreft de rol van de ouders, die sterk betrokken zijn bij meertalige kinderopvang (Bergroth &
Palviainen, 2016). In een aantal studies wordt dit exploratief onderzocht, maar verder onderzoek zal moeten uitwijzen hoe ouders een rol spelen in de taalontwikkeling van hun kind. Een ander onderbelicht onderwerp is het welbevinden van kinderen. Studies wijzen uit dat sociaal-emotionele problemen bij kinderen van nul tot zes jaar leermoeilijkheden met zich meebrengen en vice versa (Han, 2010), maar of dit ook geldt in meertalige kinderopvang is nog niet bekend.
1.3 Wat onderzoeken we in Project MIND?
Het onderzoek van project MIND richt zich op drie hoofdthema’s:
- de ontwikkeling van het Engels;
- de ontwikkeling van het Nederlands;
- de rol van de thuistaal (of thuistalen) in de ontwikkeling van het Engels en het Nederlands.
Thema 1: De ontwikkeling van het Engels
De ontwikkeling van het Engels, alsmede de kenmerken van het Engelstalige aanbod worden in het onderzoek in kaart gebracht aan de hand van vier hoofdvragen:
1. Wat is er bekend over meertalige opvang aan kinderen die thuis de meerderheidstaal spreken?
2. Welke gespreksstrategieën gebruiken pedagogisch medewerkers in interacties met de kinderen om het gebruik van Engels te stimuleren? Hoe reageren de kinderen op deze strategieën?
3. Welke ouders kiezen voor tweetalige kinderopvang en waarom?
4. Hoe ontwikkelt de Engelse taalvaardigheid van de kinderen zich in de loop van de tijd? Hoeveel input is nodig om vooruitgang te zien?
De vierde vraag is van toepassing op alle kinderen, inclusief de kinderen die van huis uit al Engels spreken. Hierbij wordt rekening gehouden met alle Engelse input die een kind krijgt, op en buiten de opvang.
Thema 2: De ontwikkeling van het Nederlands
Het onderzoek binnen het tweede thema richt zich op de ontwikkeling van het Nederlands. Daarbij staan de volgende drie vragen centraal:
1. Hoe ziet het Nederlandse taalaanbod eruit op de verschillende kinderdagverblijven? Hoe verschillen de locaties van elkaar in de input die zij aanbieden?
2. Hoe verloopt de ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid? Hoe verloopt de ontwikkeling van de passieve en actieve woordenschat? Welke factoren bepalen het succes van deze ontwikkelingen?
3. Hoe beïnvloedt het Engels de verwerving van het Nederlands? Hoe verloopt de verwerving van de Nederlandse voorzetsels en het Nederlandse meervoud bij kinderen die op wekelijkse basis veel met het Engels in aanraking komen? Bemoeilijkt het contact met de Engelse taal de verwerving van deze Nederlandse grammaticale structuren? Welke factoren bepalen het succes van de verwerving van de Nederlandse meervoud- en voorzetselsystemen binnen een tweetalige context?
Bij het beantwoorden van de vragen genoemd onder 2 en 3 wordt niet alleen gekeken naar de ontwikkeling van het Nederlands bij kinderen met het Nederlands als thuistaal, maar tevens komt er een sterke focus te liggen op kinderen die het Nederlands als tweede taal verwerven. Kinderen die thuis niet in aanraking komen met het Nederlands komen vanzelfsprekend op dagelijkse basis minder met de Nederlandse taal in aanraking. Deze verminderde blootstelling aan het Nederlands kan ertoe leiden dat deze kinderen een andere ontwikkeling doormaken wanneer zij de Nederlandse taal verwerven.
Thema 3: De rol van het thuistaalaanbod
De rol van de thuistaal is een derde belangrijk thema. Veel van de kinderen die de meertalige opvang bezoeken, groeien op in anderstalige of meertalige gezinnen. Vaak wordt in deze gezinnen Nederlands en/of Engels gesproken naast een andere taal. Soms ook worden één of meer andere talen gesproken dan Nederlands of Engels en groeien kinderen die naar de meertalige opvang gaan dus drietalig of zelfs viertalig op. Het is te verwachten dat deze verschillen in thuisomgeving van invloed zijn op het tempo waarmee kinderen Nederlands en Engels leren. Ook verschillen in het type taalaanbod dat kinderen thuis krijgen (bijvoorbeeld of er een rijk taalaanbod is in een bepaalde taal)
1. Hoe zien de thuistaalsituaties van de kinderen die de meertalige opvang bezoeken eruit?
2. Kan een belangrijke voorspeller van taalvaardigheid (namelijk: verbaal kortetermijngeheugen) taalneutraal gemeten kan worden bij kinderen met verschillende thuistalen?
3. Wat zijn de effecten van het taalaanbod op de opvang op de Nederlandse en Engelse taalontwikkeling van kinderen? Hoe verhouden deze effecten zich tot effecten van het taalaanbod thuis? Worden de effecten van het taalaanbod op de opvang en thuis gemedieerd door het verbaal kortetermijngeheugen?
Vraag 1 wordt onderzocht aan de hand van de data uit een uitgebreide vragenlijst voor ouders over de talen die thuis gesproken worden (zie sectie 2.2): Welke talen worden er gesproken? Hoe vaak?
Wisselen ouders in een gesprek tussen talen? Hoe goed spreken zij deze talen? Op deze manier kan een vrij gedetailleerd beeld worden verkregen van het taalaanbod dat kinderen thuis krijgen. Om vraag 2 te onderzoeken zullen de prestaties van kinderen met verschillende thuistalen bekeken worden op twee varianten van een taak die het verbaal kortetermijngeheugen meet (een zogenaamde nonwoordrepetitietaak). De vragen onder 3 betreffen de effecten van meertalig taalaanbod op de opvang op de taalvaardigheid van kinderen in het Nederlands en Engels. Specifiek zal bekeken worden of meer aanbod in het Nederlands (en dus minder aanbod in het Engels) op de opvang gerelateerd is aan de Nederlandse - en ook Engelse - taalvaardigheid van kinderen. Om deze vraag te onderzoeken zal ook het taalaanbod dat kinderen thuis ontvangen worden meegenomen.
Ook zal worden onderzocht (vraag 2) - als blijkt dat nonwoordrepetitie taalneutraal gemeten kan worden bij kinderen met verschillende thuistalen – of kinderen met een goed werkend verbaal kortetermijngeheugen meer profiteren van het taalaanbod op de opvang dan kinderen met een minder goed ontwikkeld verbaal kortetermijngeheugen.
2. Methode
2.1 Hoe is het onderzoek opgezet?
Om de effecten van de meertalige opvang te meten worden verschillende onderzoeksmethoden gebruikt. Bij kinderen vanaf 24 maanden worden om de acht à negen maanden taaltaken afgenomen in het Engels en het Nederlands. Dit gebeurt in vier meetronden (zie Tabel 1) op zowel eentalige als meertalige groepen op de deelnemende kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. In elke meetronde vullen ouders een uitgebreide vragenlijst in over de taal of talen die thuis worden gesproken en over de taalvaardigheid van hun kinderen in deze thuista(a)l(en). Pedagogisch medewerkers vullen een vragenlijst in waarin gevraagd wordt welke talen zij op de groep spreken en wanneer zij dat doen. Ook vragen we aan hen hoe zij de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid van de individuele kinderen op hun groep inschatten. Ten slotte maken we op een aantal centra video- opnamen die vervolgens worden gebruikt om de tweetalige gesprekken tussen de pedagogisch medewerkers en de kinderen in kaart te brengen. De eerste meetronde is uitgevoerd in september, oktober en november 2018, de tweede in mei, juni en juli 2019. De derde meting zou plaatsvinden in januari, februari en maart 2020, maar moest halverwege worden afgebroken omdat de kinderopvangcentra in deze periode twee maanden dicht gingen vanwege de corona-uitbraak.
In deze rapportage staan de conclusies die op basis van de resultaten van de eerste twee metingen en een deel van de derde meting getrokken kunnen worden. De resultaten van de taaltaken uit de derde meetronde worden later samen met de resultaten uit de vierde meetronde geanalyseerd. Wel worden er in deze rapportage nieuwe resultaten uit meetronde 1 en 2 gepresenteerd die in de tweede tussenrapportage nog niet waren opgenomen, namelijk met betrekking tot het welbevinden van de kinderen.
jan feb mrt apr mei jun jul aug sep okt nov dec
2018 1
2019 2
2020 3 3 4
2021
2022
Tabel 1. Planning meetrondes Project MIND
2.2 Welke instrumenten gebruiken we?
In Project MIND gebruiken we drie typen meetinstrumenten: taaltaken met de kinderen, vragenlijsten voor de ouders en de pedagogisch medewerkers en video-observaties op de groepen.
Taaltaken
De belangrijkste functie van de taaltaken, die in elke meetronde worden afgenomen bij de kinderen, is het meten van taalvaardigheid in het Nederlands en het Engels. Ook worden er twee taken afgenomen waarmee het verbaal kortetermijngeheugen van (jonge) kinderen gemeten kan worden, dat wil zeggen het vermogen om spraakklanken tijdelijk op te slaan in het geheugen. Dit is een belangrijke voorspeller van woordenschat en grammaticavaardigheid. Ten slotte wordt er een taak afgenomen om na te gaan in hoeverre kinderen in het Nederlands beïnvloed worden door hun blootstelling aan het Engels bij het gebruik van voorzetsels en meervouden, twee deelgebieden van het Nederlands waar invloed van het Engels mogelijk is.
De Nederlandse en Engelse taken worden in aparte sessies bij elk kind afgenomen door verschillende testleiders die binnen elke sessies zoveel mogelijk de taal spreken die op dat moment getest wordt.
De sessies zijn individueel en vinden plaats in een aparte ruimte op het kinderdagverblijf. Ze duren per kind ongeveer 30 tot 40 minuten (Nederlandse sessie) of 20 tot 25 minuten (Engelse sessie). Per sessie worden de volgende taken afgenomen:
Nederlandse sessie:
1. Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Nederlandse versie)
2. Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) (Nederlandse versie) 3. Nonwoordrepetitietaak (gebaseerd op het Nederlands)
4. Voorzetsels- en meervoudentaak Engelse sessie:
1. Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Engelse versie)
2. Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) (Engelse versie) 3. Nonwoordrepetitietaak (gebaseerd op heel veel talen)
Door algemene taalvaardigheid (woordenschat, zinsbegrip) te meten met taken waarvoor meerdere taalversies bestaan (PPVT en CELF) kan de taalvaardigheid van de kinderen in het Engels en het Nederlands zo goed mogelijk met elkaar worden vergeleken. Kinderen vanaf 24 maanden doen de PPVT en nonwoordrepetitietaken; kinderen vanaf 30 maanden doen alle taken. Hieronder wordt elke test kort beschreven.
Peabody Picture Vocabulary Test
Met de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) wordt de receptieve woordenschat gemeten. In de taak zien kinderen steeds vier afbeeldingen en wordt hun gevraagd een plaatje te kiezen na het horen van een zin als ’Waar is: trommel?’ of ’Waar zie je: timmeren?’ (zie Figuur 1.) In Project MIND wordt zowel de Nederlandse versie (PPVT-III-NL, Dunn & Dunn, 2005) als de Engelse versie (PPVT-4, Dunn & Dunn, 2007) afgenomen bij kinderen van 24 maanden en ouder. Bij het analyseren van de PPVT gebruiken we ruwe scores van de kinderen, omdat er voor tweetalige kinderen geen normscores beschikbaar zijn.
Figuur 1. Voorbeelditem uit de Nederlandse PPVT (“Waar zie je: schep?”) Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF)
De Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) bestaat uit meerdere subtests die bij elkaar een beeld geven van de taalvaardigheid van een kind. In Project MIND worden twee subtests afgenomen: Zinnen begrijpen en Actieve woordenschat. In het onderdeel Zinnen begrijpen horen kinderen complexe zinnen als ’De vrouw die het kind vasthoudt heeft haar tas laten vallen’. en kiezen zij uit vier plaatjes het plaatje dat volgens hen het best bij de zin past (zie Figuur 2). In het onderdeel Actieve woordenschat wordt hun gevraagd plaatjes te benoemen aan de hand van zinnen als ’Wat is dit?’ of ’Wat doet hij?’(zie Figuur 3). Zowel de Nederlandse versie (CELF Preschool-2-NL, Wiig, Secord, & Semel, 2012) als de Engelse versie (CELF Preschool-2, Wiig, Secord, & Semel, 2004) van de voorschoolvariant van de CELF is afgenomen. Net als bij de PPVT, gebruiken we ook bij de CELF de ruwe scores van de kinderen, omdat de startleeftijd van de test hoger ligt dan de 30 maanden die we in MIND als ondergrens voor afname hebben gehanteerd (36 maanden voor beide versies van de CELF).
Figuur 2. Voorbeelditem uit de Nederlandse CELF-subtest Zinnen begrijpen (’Het meisje wordt door de jongen geduwd’).
Figuur 3. Voorbeelditem uit de Nederlandse CELF-subtest Actieve woordenschat (’Wat doet hij?’).
Nonwoordrepetitie
In nonwoordrepetitietaken horen kinderen vreemde, niet bestaande, woorden (bijvoorbeeld
‘hiemup’ of ‘toket’) en is het hun taak om deze nonwoorden te herhalen (zie Figuur 4.) In Project MIND zijn twee nonwoordrepetitietaken gebruikt. Eén van deze taken bevatte nonwoorden die sterk lijken op bestaande Nederlandse woorden (bijvoorbeeld ‘toket’). De andere taak was een zogenaamde quasi-universele taak waarin de nonwoorden gebaseerd zijn op een groot aantal talen (bijvoorbeeld ‘mieboe’). Het idee achter deze quasi-universele taak is dat hij voor één- en tweetalige kinderen en voor kinderen met verschillende taalachtergronden ongeveer even moeilijk is. Beide nonwoordrepetitietaken zijn afgenomen bij kinderen vanaf 24 maanden.
Figuur 4. Voorbeelditem uit de nonwoordrepetitietaak gebaseerd (in op het Nederlands gebaseerde taak: ’Kijk, een liepoetaan! Zeg eens liepoetaan’).
Voorzetsels- en meervoudentaak
Naast de gestandaardiseerde tests en de nonwoordrepetitietaak, gebruiken we ook een voor Project MIND gecreëerde taak om mogelijke taalbeïnvloeding te testen. Die taak richt zich op meervouden (de ballen of de bals) en voorzetsels (spiegel aan de muur of op de muur), omdat taalcontacttheorieën voorspellen dat deze domeinen open staan voor talige beïnvloeding. In de voorzetsels- en meervoudentaak produceren de kinderen verschillende voorzetsels en meervouden.
Bij deze taak wordt gebruik gemaakt van een poppenhuis met bijbehorende spullen. Tevens wordt er aan het begin van de taak een knuffel aan de kinderen geïntroduceerd: Sammy de schildpad. De kinderen krijgen de opdracht om goed aan Sammy uit te leggen welke spullen er in het poppenhuis staan, omdat Sammy het niet zo goed kan zien. Ook is het hun taak om uit te leggen waar deze
spullen zich bevinden. Op deze manier worden er verschillende meervoudsvormen en voorzetsels ontlokt.
Vragenlijsten
Vragenlijsten voor ouders
In elke meetronde wordt aan ouders gevraagd om een online vragenlijst in te vullen over de talen die thuis gesproken worden. Het doel van deze vragenlijst is om heel precies het gebruik van de thuista(a)l(en) in kaart te brengen: Welke ta(a)l(en) hoort het kind? Hoe vaak hoort het deze ta(a)l(en)? Welke ouder/verzorger spreekt welke ta(a)l(en) met het kind? Hoe goed is de taalvaardigheid van de gesprekspartners van het kind? Wat voor soort gesprekjes vinden er plaats en wordt er wel eens gewisseld tussen twee of meer talen binnen een gesprek of zelfs binnen een zin?
Ook wordt met de vragenlijst achterhaald hoe vaak een kind thuis en op de opvang is, doordat ouders voor een representatieve week per dagdeel aangeven waar hun kind is. Op basis van deze informatie kan in kaart worden gebracht in welke mate een kind meertalig taalaanbod krijgt.
Uiteraard bevat de vragenlijst ook een aantal algemene vragen die van belang kunnen zijn voor het onderzoek, zoals het opleidingsniveau van de ouders en eventuele gehoor- en taalproblemen bij het kind. De vragenlijst is gebaseerd op eerdere vragenlijsten voor ouders van meertalige kinderen (o.a.
BiLEC, Unsworth, 2013) en aangepast aan de huidige doelgroep en leeftijd van de kinderen. Ouders vullen de vragenlijst in het Nederlands of Engels in, al naar gelang hun voorkeur.
Ouders van kinderen tussen de acht en dertig maanden die bij hun aanmelding hebben aangegeven thuis Nederlands en/of Engels te spreken krijgen naast de hierboven beschreven vragenlijst een aanvullende vragenlijst: de MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (CDI). Deze vragenlijst is een uitgebreide checklist van woorden en korte zinnen waarop ouders kunnen aangeven welke woorden en zinnen hun kind zegt. Met de lijst kan een indicatie worden verkregen van de productieve woordenschat en grammaticavaardigheid van een kind in een bepaalde taal. In Project MIND worden verschillende versies gebruikt, afhankelijk van de leeftijd van het kind en de talen die thuis gesproken worden: de Engelse CDI Words and gestures en Nederlandse CDI Woorden en gebaren voor kinderen van acht tot zestien maanden en de Engelse CDI Words and sentences en de Nederlandse CDI Woorden en zinnen voor kinderen van zestien tot dertig maanden.
Vragenlijsten voor pedagogisch medewerkers
In elke meetronde wordt aan pedagogisch medewerkers gevraagd om een vragenlijst in te vullen.
Deze vragenlijst bevat vragen over de ta(a)l(en) die op de groep gesproken worden en het soort gesprekjes dat pedagogisch medewerkers met de kinderen hebben. Er wordt ook gevraagd of pedagogisch medewerkers talen door elkaar gebruiken en, zo ja, in welke situaties zij dat doen.
Daarnaast bevat de vragenlijst een aantal vragen over de taalvaardigheid van elk kind dat meedoet aan Project MIND en ouder is dan 24 maanden. Per groep vullen de twee pedagogisch medewerkers die het meest op de groep staan de vragenlijst in. Op de meertalige groepen waar de one teacher one language strategie wordt gehanteerd zijn dit de medewerker die Engels spreekt en de medewerker die Nederlands spreekt.
Tijdens de tweede meetronde zijn er tevens vragenlijsten uitgedeeld aan alle pedagogisch medewerkers op de groepen. Deze vragenlijsten bevatten vragen over hun taalachtergrond, opleidingsniveau en hun opvattingen over tweetalige opvang.
Video-observaties
Om inzicht te krijgen in de Engelse en Nederlandse gesprekken op de tweetalige groepen zijn video- en audio-opnamen gemaakt van gesprekken tussen pedagogisch medewerker(s) en kind(eren) op drie locaties. Per locatie is gedurende drie ochtenden aan materiaal verzameld. Een ochtend omvat alle natuurlijke situaties van de start van de dag tot en met het middageten, maar ook een semi- gestructureerde activiteit. Deze semi-gestructureerde activiteit is het voorlezen van een boek zonder tekst: Hier woon ik van Fiep Westendorp. Voor aanvang van de opnames is aan alle deelnemende pedagogisch medewerkers gevraagd of zij het boek op enig moment aan een kind of een groepje kinderen wilden voorlezen.
3. De kinderen en de kinderopvangorganisaties
3.1 Wat voor kinderopvangorganisaties doen mee?
Aan het project doen in totaal tien kinderopvangorganisaties mee (zie Tabel 2). Zeven van deze organisaties doen met meerdere locaties mee (A t/m F en J). De kinderopvangorganisaties zijn verspreid door het land, en bevinden zich zowel binnen als buiten de Randstad.
Het aantal tweetalige groepen waarmee de organisaties meedoen, verschilt per organisatie.
Daarnaast doen de organisaties B, C, F, G en I ook mee met een aantal groepen waar alleen Nederlands wordt gesproken. Bij het selecteren van deze eentalige groepen is rekening gehouden met de verhouding tussen het aantal groepen binnen en buiten de Randstad.
Organisatie Locaties Tweetalige
groepen Eentalige
groepen Kinderen met toestemming tweetalige groepen
Kinderen met toestemming eentalige groepen
A 2 6 0 99 -
B 2 2 1 32 8
C 2 2 1 46 55
D 2 7 0 98 -
E 2 2 0 44 -
F 2 4 8 56 38
G 1 1 1 17 27
H 1 1 0 26 -
I 1 1 3 32 40
J 3 9 0 132 -
Totaal 18 35 14 582 168
Tabel 2. Aantal deelnemende locaties, groepen en kinderen per organisatie
Bij aanvang van het onderzoek deden elf instellingen mee, alle door het ministerie geselecteerd. De elfde organisatie was de enige organisatie die bij aanvang van het onderzoek Frans als tweede taal aanbood. De Franstalige medewerker viel echter na een paar maanden uit en bleek niet te
vervangen, waardoor deze organisatie zich moest terugtrekken uit het onderzoek.
3.2 Hoe zijn de tweetalige groepen georganiseerd en hoe geven zij het meertalige aanbod vorm?
Vier van de tien organisaties hebben verticale groepen, waarbij kinderen van nul tot vier jaar bij elkaar in één groep zitten. De overige kinderopvangorganisaties hebben de groepen horizontaal georganiseerd, wat betekent dat de kinderen zijn ingedeeld op leeftijd (zie Tabel 3 voor informatie over de organisatie van de deelnemende tweetalige en eentalige groepen).
Organisatie Tweetalige
groepen Eentalige
groepen Strategie Afstemming
taalkeuze op kind
A Horizontaal - OTOL Nee
B Verticaal Horizontaal OTOL Ja
C Verticaal Verticaal OTOL Ja
D Horizontaal - OTOL Ja
E Horizontaal - Sandwichmethode Ja
F Verticaal Verticaal OTOL Ja
G Horizontaal Horizontaal Groove me Ja
H Verticaal - Early Bird Ja
I Horizontaal Verticaal,
horizontaal Eén pedagogisch medewerker spreekt Nederlands, de ander Nederlands en Engels (50/50)
Ja
J Horizontaal - OTOL Ja
Tabel 3. De organisatie van tweetalige en eentalige groepen en hun meertalig aanbod (OTOL = One Teacher One Language).
Tabel 3 laat zien dat de deelnemende kinderopvangorganisaties verschillen in de manier waarop zij hun meertalig aanbod vormgeven. Zes van de tien organisaties (A, B, C, D, F en I) gebruiken de aanpak One Teacher One Language (OTOL). Eén pedagogisch medewerker op de groep spreekt strikt genomen alleen Nederlands en de andere alleen Engels. Hierbij komen de kinderen dus de hele dag in aanraking met zowel het Nederlands als het Engels
Uit de vragenlijsten die in de eerste meetronde zijn ingevuld door de pedagogisch medewerkers blijkt echter dat de scheiding tussen Engels en Nederlands niet altijd zo strikt wordt nageleefd. Zo geven pedagogisch medewerkers van vier van de deelnemende organisaties aan dat zij hun
taalkeuze regelmatig afstemmen op het kind waar ze mee in gesprek zijn. Zij geven aan dit vooral te doen wanneer ze merken dat een kind iets niet begrijpt, of gecorrigeerd of getroost moet worden.
De pedagogisch medewerkers werkzaam bij de overige twee organisaties geven aan hun taalkeuze niet af te stemmen, wat betekent dat zij zich strikt houden aan de One Teacher One Language strategie.
Vier van de tien kinderopvangorganisaties kiezen voor een andere strategie (organisaties G, H, I). Zo heeft organisatie I niet gekozen voor een verdeling waarbij een pedagogisch medewerker één taal spreekt, maar is er gekozen voor een verdeling waarbij één pedagogisch medewerker alleen Nederlands spreekt en de andere zowel Nederlands en Engels. Dit betekent dat de kinderen op deze locatie op dagelijkse basis waarschijnlijk minder in aanraking komen met het Engels dan kinderen die een locatie bezoeken waar wel voor de One Teacher One Language strategie is gekozen.
De kinderopvangorganisaties E, G en H bieden het Engels aan op vaste momenten op de dag.
Organisatie E gebruikt hierbij de zogenaamde sandwich-methode waarbij consequent Engels vertaald wordt in het Nederlands. Organisatie H maakt tijdens deze momenten gebruik van de Early Bird methode Benny’s playground en organisatie G van het programma Groove Me. Ook bij deze methodes geldt: de kinderen die deze opvang bezoeken krijgen over een dag genomen minder Engelstalig taalaanbod dan kinderen die een opvang bezoeken waar de OTOL-strategie wordt gehanteerd.
De organisaties die hebben gekozen voor andere methodes waarbij er gedurende de dag minder Engels wordt gesproken, zijn tevens de locaties waarbij het publiek voor het merendeel uit eentalige Nederlandse kinderen bestaat, zoals beschreven in de volgende paragraaf. Er lijkt dus een relatie te bestaan tussen het publiek dat de opvang bezoekt en het soort taalaanbod dat een kind ontvangt.
Hoe meertaliger het publiek, hoe meertaliger het taalaanbod.
3.3 Welke kinderen bezoeken de meertalige kinderdagverblijven?
Veel van de kinderen die de meertalige opvang bezoeken komen uit een meertalige thuissituatie.
Om te onderzoeken welke kinderen er naar de meertalige opvang gaan is onderscheid gemaakt tussen kinderen die thuis alleen Nederlands of Engels horen, kinderen die thuis beide talen horen en kinderen die geen van beide talen als thuistaal hebben. In Tabel 4 is per organisatie te zien hoeveel kinderen thuis Nederlands, Engels, zowel Nederlands als Engels of geen van beide talen horen van hun twee belangrijkste verzorgers. De gegevens in deze tabel zijn gebaseerd op gegevens uit de oudervragenlijst van de twee meetmomenten die inmiddels zijn afgerond. De data uit meetronde 3 zijn hierin niet opgenomen omdat deze ronde voortijdig is afgebroken, waardoor mogelijk een vertekend beeld kan ontstaan. In de tabel is elk kind maar één keer opgenomen, dus als een kind aan meerdere meetmomenten heeft meegedaan, is het slechts één keer meegeteld. Wat verder belangrijk is om op te merken is dat ‘Nederlands’ of ‘Engels’ in deze tabel niet betekent dat kinderen alleen die taal horen thuis: in een groot deel van de gezinnen in de groep ‘Nederlands’ worden naast Nederlands ook één of meer andere talen gesproken en hetzelfde geldt voor het Engels.
Instelling Nederlands
thuis Engels thuis Nederlands en
Engels thuis Geen Nederlands en Engels thuis
A 7% 39% 28% 26%
B 25% 25% 35% 15%
C 29% 23% 35% 13%
D 28% 28% 21% 23%
E 70% 56% 12% 12%
F 48% 17% 10% 25%
G 86% 0% 14% 0%
H 86% 0% 14% 0%
I 61% 16% 18% 5%
J 54% 14% 15% 18%
Totaal 43% (170/397) 20% (80/397) 20% (79/397) 17% (68/397) Tabel 4. De kinderopvangorganisaties en taalachtergronden (zonder resultaten uit meetronde 3).
Waar organisaties E, G, H, en I voornamelijk bezocht worden door eentalige Nederlandse kinderen, worden Randstedelijke organisaties als A, B en C veelal bezocht door kinderen met een meertalige thuissituatie. Vooral in de meertalige groepen krijgt een grote groep kinderen (47%) thuis Engels te horen, al dan niet in combinatie met Nederlands. De gegevens in Figuur 5 en 6 zijn gebaseerd op de antwoorden van ouders in de oudervragenlijst op de vraag welke ta(a)l(en) de twee belangrijkste verzorgers van het kind tegen het kind spreken (261 ouders van kinderen op de meertalige opvang, 75 ouders van kinderen op de eentalige opvang).
Figuur 5. Taalachtergrond van de kinderen Figuur 6. Taalachtergrond van de kinderen
op de meertalige opvang op de eentalige opvang
4. De ouders
4.1 Wie zijn de ouders?
Om meer inzicht te verkrijgen in de achtergronden van de kinderen die de kinderopvangorganisaties bezoeken is gebruik gemaakt van opleidingsgegevens van de ouders, verkregen met de oudervragenlijsten (zie Tabel 5).
Instelling vmbo (mavo/
lbo)
(mts, mbo meao)
havo/
vwo (hbs,
mms) hbo wo PhD Anders
A 0% 3% 3% 26% 56% 11% 1%
B 0% 8% 4% 40% 40% 0% 8%
C 0% 5% 3% 31% 58% 3% 0%
D 0% 2% 1% 25% 60% 10% 2%
E 0% 7% 0% 64% 25% 4% 0%
F 0% 1% 1% 23% 47% 29% 0%
G 7% 29% 7% 42% 15% 0% 0%
H 0% 4% 0% 46% 35% 11% 4%
I 0% 8% 3% 47% 37% 4% 1%
J 0% 12% 4% 26% 48% 7% 3%
Totaal 0%
(3/7551) 7%
(53/
755)
(20/ 3%
755)
(236/ 31%
755)
(357/ 47%
755)
10% (73/
755)
(13/ 2%
755)
Tabel 5. De kinderopvangorganisaties en het opleidingsniveau van de ouders (resultaten uit meetronde 1 en 2).
In Tabel 5 zijn alle ouders meegenomen waarover tijdens de eerste twee meetmomenten informatie is verkregen. Veruit het merendeel van de onderzoeksgroep heeft hoogopgeleide ouders: 31% van de ouders heeft het hbo afgerond, 47% heeft een wetenschappelijke opleiding en 10% is gepromoveerd. Deze trend van hoogopgeleide ouders is te zien bij alle deelnemende kinderopvangorganisaties. Bij kinderopvangorganisatie G lijkt het publiek wat gevarieerder te zijn,
met 27% van de ouders die het mbo hebben afgerond. Dat de onderzoeksgroep voornamelijk bestaat uit kinderen uit hoogopgeleide gezinnen betekent dat de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar kinderen met laagopgeleide ouders.
4.2 Waarom kiezen ouders voor tweetalige opvang?
In de oudervragenlijsten van meetmoment 2 zijn open vragen opgenomen om meer inzicht te krijgen in de motivaties van ouders om voor een tweetalige opvang te kiezen (zie Tabel 6).
Geen bewuste keuze voor tweetalige opvang 30% (70/236) Vergelijkbare thuistaalsituatie 19% (46/236) Het leren van een vreemde taal op jonge
leeftijd 10% (24/236)
(Cognitieve) voordelen 7% (17/236)
Belang van Engels 7% (17/236)
Goede voorbereiding op verdere
schoolloopbaan 6% (14/236)
Integratie in Nederland 5% (11/236)
Mogelijkheid naar het buitenland te verhuizen 4% (10/236)
Tweetaligheid 4% (10/236)
Cultuur en diversiteit 3% (6/236)
Toekomst en carrièremogelijkheden 3% (6/236)
Anders 2% (5/236)
Tabel 6. Redenen om voor tweetalige opvang te kiezen
Ongeveer een derde van de ouders (30%) geeft aan niet bewust te hebben gekozen voor tweetalige opvang, maar om andere (praktische) redenen, zoals de locatie van het kinderdagverblijf ten opzichte van hun huis of werk. Dit zijn voornamelijk Nederlandstalige ouders. Ouders die wel bewust voor tweetalige opvang hebben gekozen, geven een breed scala aan antwoorden. De meest voorkomende reden die ouders geven is dat de tweetalige situatie op het kinderdagverblijf een vergelijkbare situatie is als de tweetalige thuissituatie (19%). Daarnaast geeft 10% van de ouders aan dat ze het belangrijk vinden dat hun kind op jonge leeftijd een tweede taal leert. Sommige ouders kiezen voor een Nederlands-Engels tweetalig kinderdagverblijf zodat hun kind wat Nederlands oppikt, omdat dit bevorderlijk kan zijn voor integratie in Nederland (5%). Dit antwoord is uitsluitend gegeven door ouders die thuis geen Nederlands spreken. Naast de algemene redenen om voor een
Nederlands-Engelse opvang te kiezen, is de ouders ook gevraagd waarom zij willen dat hun kind Engels en/of Nederlands leert. Uit de resultaten blijkt dat veel ouders willen dat het kind beide talen leert: 88% van de ouders geeft aan te willen dat hun kind Engels leert, 95% wil dat hun kind Nederlands leert. In een open vraag hebben ouders antwoord gegeven waarom zij willen dat hun kind Engels leert (Tabel 7) en waarom zij willen dat hun kind Nederlands leert (Tabel 8).
Thuistaal 24% (49/208)
Toekomst en carrièremogelijkheden 20% (41/208)
Wereldtaal 19% (39/208)
Communicatie met anderen 14% (29/208)
Mogelijkheid naar het buitenland te verhuizen 13% (26/208)
Anders 7% (15/208)
Geen antwoord 4% (9/208)
Tabel 7. Redenen om het Engels te leren
De voornaamste reden om Engels op het kinderdagverblijf te leren is omdat het Engels de taal is die thuis ook gesproken wordt (24%). Ook denken sommige ouders dat het leren van Engels gunstig is voor de toekomst van hun kind en zijn/haar carrièremogelijkheden (20%). Andere ouders benadrukken dat het Engels een wereldtaal is en dat het daarom van belang is dat hun kind deze taal verwerft (19%); weer anderen zijn van mening dat het leren van Engels de communicatie met anderen vergemakkelijkt (14%). Tevens geeft een deel van de ouders aan in de toekomst misschien naar het buitenland te verhuizen en dat verwerving van Engels daar alvast een goede voorbereiding op is (7%).
Taal van het land van verblijf 46% (108/236)
Thuistaal 33% (77/236)
Communicatie met anderen 5% (12/236)
Toekomst en carrièremogelijkheden 5% (12/236)
Geen antwoord 6% (14/236)
Anders 6% (13/236)
Tabel 8. Redenen om het Nederlands te leren
Voor het leren van Nederlands is de voornaamste reden die wordt gegeven dat het de taal is van het land van verblijf (46%). Dit antwoord is gegeven door mensen die thuis geen Nederlands spreken.
Daartegenover geeft een derde van de ouders aan dat Nederlands de taal is die thuis gesproken wordt en dat zij daarom willen dat het kind deze taal ook meekrijgt op het kinderdagverblijf (33%).
Ook vinden sommige ouders dat het verwerven van het Nederlands de communicatie met anderen vergemakkelijkt (5%) en dat het goed is voor de toekomst en carrièremogelijkheden van hun kind (5%).
5. De pedagogisch medewerkers
5.1 Wie zijn de pedagogisch medewerkers?
Om meer informatie te verkrijgen over de achtergronden van de pedagogisch medewerkers die werkzaam zijn op de tweetalige kinderdagverblijven, zijn er tijdens het tweede meetmoment vragenlijsten uitgedeeld aan de pedagogische medewerkers. Deze vragenlijst bevatte vragen over hun opleidingsniveau, taalachtergrond en motivaties om op een tweetalige opvang te werken. In totaal hebben 70 pedagogisch medewerkers de vragenlijst ingevuld.
Opleidingsniveau
Zoals is te zien in Figuur 7 heeft het merendeel van de pedagogisch medewerkers een mbo-opleiding afgerond (niveau 3 of 4). 17,1% van de pedagogisch medewerkers heeft een hbo-opleiding gevolgd en 21,4% heeft een universitaire bachelor of master gevolgd. De pedagogisch medewerkers die een universitaire opleiding hebben gevolgd zijn allen werkzaam bij de Randstedelijke organisaties A, C, D en J.
Ruim een derde van de respondenten (25 van de 70) geeft aan dat zij tijdens hun opleiding cursussen hebben gevolgd op het gebied van meertaligheid en meertalig opgroeien.
Figuur 7. Opleidingsniveaus van de pedagogisch medewerkers Taalachtergronden
Om meer inzicht te krijgen in de moedertalen van de pedagogisch medewerkers, hebben de pedagogisch medewerkers vragen beantwoord over hun taalachtergrond. Deze resultaten rapporteren we hier in relatie tot de taal/talen die zij spreken op de groep. De taalachtergronden van Nederlandssprekende pedagogisch medewerkers worden weergegeven in Figuur 8.
Figuur 8. Taalachtergronden van Nederlands- Figuur 9. Taalachtergronden van Engels- sprekende pedagogisch medewerkers sprekende pedagogisch op de tweetalige medewerkers op de tweetalige groepen groepen
Van de pedagogisch medewerkers die aangeven Nederlands op de groep te spreken, heeft de meerderheid het Nederlands als moedertaal. Een kwart van de pedagogisch medewerkers heeft een andere moedertaal en is op latere leeftijd met het Nederlands in contact gekomen. De leeftijd waarop zij met het Nederlands in aanraking kwamen varieert van tussen het vijfde en negende levensjaar tot na hun twintigste.
Hoewel de meerderheid van de Nederlandssprekende pedagogisch medewerkers op de groep Nederlands als moedertaal heeft , ziet dit beeld er anders uit bij de Engelssprekende pedagogisch medewerkers, zoals weergegeven in Figuur 9. Van de pedagogisch medewerkers die aangeven Engels op de groep te spreken, heeft slechts 19% het Engels ook daadwerkelijk als moedertaal. Een ruime meerderheid van de pedagogisch medewerkers in deze groep (81%) heeft een andere moedertaal dan het Engels. 32% van de pedagogisch medewerkers heeft het Nederlands als
moedertaal en 49% van de pedagogisch medewerkers op de Nederlands-Engelse groepen heeft geen van beide talen als moedertaal. Zoals het meertalige kinderdagverblijf een meertalig publiek lijkt aan te trekken, lijkt het voor een deel ook meertalige pedagogisch medewerkers aan te trekken.
5.2 Wat zijn de redenen om op een tweetalige opvang te werken?
Naast de vragen over hun opleidingsniveau en taalachtergrond, hebben de pedagogisch medewerkers open vragen beantwoord over hun motivatie om op een tweetalig kinderdagverblijf te werken. In totaal geven 43 van de 71 pedagogisch medewerkers aan een bewuste keuze gemaakt te hebben om op een tweetalige opvang te werken in plaats van op een eentalige opvang. De andere 27 pedagogisch medewerkers hebben hier geen bewuste keuze voor gemaakt. In een open vraag hebben medewerkers antwoord gegeven op de vraag waarom zij ervoor hebben gekozen om op een tweetalige opvang te werken (zie Tabel 9).
Ik spreek geen Nederlands 37% (16/43) Het is een persoonlijke uitdaging 23% (10/43) Meertalig opgroeien is een voordeel 19% (8/43) Zelf goede ervaringen met meertalig opgroeien 16% (7/43) Samenkomst verschillende nationaliteiten 12% (5/43) Voorkeur voor communicatie in het Engels 9% (4/43) Algemene interesse in meertaligheid 9% (4/43)
Tabel 9. Redenen om op een tweetalige opvang te werken
De meest voorkomende reden om op een tweetalige opvang te werken waar ook Engels gesproken wordt, is het niet beheersen van de Nederlandse taal. Zoals in de vorige paragraaf beschreven, heeft een relatief groot deel van de pedagogisch medewerkers het Nederlands niet als moedertaal. Een deel daarvan is de Nederlandse taal nog steeds niet machtig. Dit is voor 16 pedagogisch medewerkers de voornaamste reden op een Nederlands-Engelse opvang te werken: doordat zij geen Nederlands spreken, is een opvang waar Engels aangeboden wordt de enige manier voor hen om op een opvang te kunnen werken.
Een andere belangrijke reden om op een tweetalige opvang te werken is dat de pedagogisch medewerkers er een persoonlijke uitdaging in zien. Tien pedagogisch medewerkers geven aan dat zij toe waren aan een nieuwe uitdaging en er daarom voor hebben gekozen te werken op een tweetalige opvang. Andere redenen die zijn opgegeven waren: de aanname dat meertalig opgroeien een voordeel is (8 pedagogisch medewerkers), zelf goede ervaringen met meertalig opgroeien (7), het leuk vinden om in een omgeving te werken waar verschillende nationaliteiten en talen samenkomen (5), een voorkeur om te communiceren in het Engels hoewel ze het Nederlands als moedertaal hebben (4) en een algemene interesse in meertaligheid (4).
5.3 Wat zijn de opvattingen van de pedagogisch medewerkers over de tweetalige opvang?
Veel pedagogisch medewerkers hebben duidelijke opvattingen over de effecten van de tweetalige opvang. De vragenlijst bevatte daarom open vragen naar de mogelijke voor- en nadelen van het bezoeken van meertalige kinderdagverblijven. Slechts een klein deel van de pedagogisch medewerkers (19 van de 71) gelooft dat de tweetalige opvang mogelijke nadelen met zich
nadelen heeft, was ook van mening dat de tweetalige opvang mogelijke voordelen met zich meebrengt.
Mogelijke voordelen van de tweetalige opvang
Het overgrote deel van de pedagogisch medewerkers (67 van de 71 pedagogisch medewerkers) gelooft dat tweetalige opvang wel voordelen heeft. De voornaamste reden die de pedagogisch medewerkers geven (31 van de 67) is dat kinderen op deze leeftijd ontvankelijker zijn om een nieuwe taal te leren en dat deze ontvankelijkheid op een tweetalige opvang goed wordt benut.
Tevens gelooft een aanzienlijk deel (27 van de 67) dat het bezoeken van de tweetalige opvang de kinderen voordelen zal opleveren in de toekomst omdat ze al vroeg een wereldtaal leren. Een veelgenoemd voordeel (23 van de 67) is dat de tweetalige opvang sociale voordelen met zich meebrengt. Kinderen zouden door de tweetalige opvang meer openstaan voor andere culturen en gelegenheid hebben meer te communiceren met kinderen met andere taalachtergronden. Verder wordt gerefereerd aan de cognitieve voordelen die de tweetalige opvang zou opleveren (9 van de 67), en het vroege verwerven van het Engels zou het leren van andere nieuwe talen vergemakkelijken (7 van de 67).
Mogelijke nadelen van de tweetalige opvang
Een klein deel van de pedagogisch medewerkers (18 van de 71) gelooft dat tweetalige opvang mogelijke nadelen heeft ten opzichte van de eentalige opvang. Het meest genoemde nadeel is de mogelijke achterstand in de verschillende talen die kinderen verwerven, met name bij kinderen die thuis ook al andere talen horen (door 9 van de 18 pedagogisch medewerkers benoemd). Daarnaast benoemen pedagogisch medewerkers dat sommige kinderen de tweetalige input als verwarrend kunnen ervaren (door 12 van de 18 pedagogisch medewerkers). Dat zou voornamelijk gelden voor kinderen die thuis anderstalig opgroeien.
