Het laatste genrekenmerk van didactische poëzie dat ik nog wil bespreken komt niet uit het werk van een moderne academicus, maar uit dat van een tijdsgenoot van Niketas, Michael Psellos. De Engelse term “synoptic quality” werd gecreëerd door Bernard en is gebaseerd op het werkwoord συνοράω en diens afgeleiden.312 Dit lemma werd namelijk vaak door Psellos gebruikt om zijn eigen leerdichten te beschrijven. In het Nederlands kunnen we spreken over de ‘synoptische kwaliteit’ van didactische poëzie, of simpelweg over de overzichtelijkheid ervan. Zoals Bernard uitlegt zijn er meerdere elementen in Byzantijnse didactische poëzie die bijdragen tot deze overzichtelijkheid, en de oorsprong van al deze elementen is het metrum.313 De reden hiervoor is dat “verse sets boundaries to the flow of language that may otherwise be unrestrained, chaotic and unbalanced.”314 In de praktijk betekent dit dat Byzantijnse didactische poëzie enjambementen vermijdt, per vers of halfvers één gedachte uitdrukt, gestructureerd is in kolommen en op een beknopte en simpele manier zaken uitlegt.315 Dit fenomeen wordt ook door Lauxtermann beschreven, waarbij hij tot de conclusie komt dat syntax en metrum nauw verbonden zijn met elkaar, en dat het metrum een invloed heeft op “all the expressive means of verbal communication and thus, by implication, on the very content of the poetic message itself.”316
Niketas’ gedicht bezit deze synoptische kwaliteit ook, hoewel hij er niet even expliciet op wijst in zijn tekst als Psellos. De enige keer dat Niketas zijn gedicht op een gelijkaardige manier beschrijft is op r.5, wanneer hij de term βραχυλόγοι gebruikt. We vinden de synoptische kwaliteit wel op andere manieren terug in het gedicht. Zo vermijdt Niketas enjambementen, en hoewel hij soms meerdere regels gebruikt om een bepaald werkwoord te bespreken, wordt iedere gedachte altijd afgerond binnen het vers. Hij toont zelfs hoe weinig ruimte hij precies nodig heeft om een
312 Bernard (2014, p.238). 313Bernard (2014, p.239). 314Bernard (2014, p.239). 315Bernard (2014, p.239).
59
werkwoord te bespreken door in het tweede deel van het gedicht bijna altijd twee werkwoorden per vers te behandelen.317 Waar hij op r.40-44 bijvoorbeeld vijf verzen gebruikt om διώκω uit te leggen, doet hij op r.91-94 er maar drie verzen en een half over om zeven varianten van βαίνω te bespreken. Daarnaast heb ik ook al vermeld dat Niketas zijn informatie uit bepaalde bronnen gehaald heeft. Het feit dat hij de info die hij nodig had uit deze bronnen samengevat heeft op een coherente manier, en dat in een gedicht van 141 regels, toont zeer duidelijk de synoptische kwaliteit van zijn didactische poëzie.
Hoewel dit genrekenmerk vooral sterk benadrukt werd door Psellos in zijn poëzie en het een typisch aspect was van Byzantijnse didactische poëzie, kan het onderliggende concept dat syntax en metrum elkaar beïnvloeden (en bij uitbreiding het concept van de synoptische kwaliteit) ook doorgetrokken worden naar andere didactische poëzie. Het samenvatten van bronteksten, het beknopt schrijven en het gebruik van kolommen werden namelijk niet enkel binnen Byzantijnse didactische poëzie gebruikt om de synoptische kwaliteit te creëren. Het zou bijgevolg interessant kunnen zijn om te onderzoeken hoe verschillende auteurs binnen het didactisch genre dit genrekenmerk verwerkten in hun leerdichten, en hoe dit verschilt van de manier waarop Byzantijnse auteurs zoals Psellos en Niketas dit deden. Op die manier zouden we misschien beter kunnen begrijpen wat de synoptische kwaliteit precies inhoudt en op welke manieren ze aanwezig kan zijn in een gedicht.
Zoals ik aangehaald heb in de inleiding van dit hoofdstuk, heb ik me voor dit onderzoek vooral gebaseerd op de inzichten van andere academici. Het leek mij een interessant startpunt om hun bevindingen toe te passen op dit gedicht van Niketas, al helemaal omdat enkel het laatst besproken kenmerk afgeleid werd uit Byzantijnse didactische poëzie.
Uit mijn analyse blijkt dat de vier kenmerken van Volk’s definitie ook kunnen toegepast worden op niet-Latijnse didactische poëzie. Niketas’ gedicht bevat op subtiele wijze ‘explicit didactic intent’, heeft een duidelijke ‘teacher-student constellation’, vertoont beperkte ‘poetic self-consciousness’ en creëert sterke ‘poetic simultaneity’ (met behulp van de reismetafoor en het didactisch plot). Harder’s toegevoegde vijfde kenemerk, de intertekstuele verwijzingen naar andere didactische dichters, zijn wel maar amper aanwezig in dit gedicht. Tenslotte vertoont het gedicht op verschillende manieren de synoptische kwaliteit die volgens Psellos eigen is aan het (Byzantijnse) leerdicht. Wat we uit deze analyse kunnen besluiten, en bij uitbreiding uit deze volledige thesis, zal ik in het volgende (en laatste) onderdeel behandelen.
317 Zie r.71-135.
60
Conclusies
Zoals hopelijk gebleken is uit deze thesis, was Niketas van Herakleia een zeer intelligente auteur, die met gemak een complex onderwerp op een eenvoudige en beknopte manier kon uitleggen, maar dit tegelijkertijd combineerde met een literaire gelaagdheid. In wat op het eerste gezicht een simpel (en misschien zelfs ‘saai’) gedicht lijkt over grammatica, verwerkt Niketas literaire verwijzingen, bijbelcitaten, bedenkingen over zijn eigen leven, glimpsen van zijn persoonlijkheid en een grondig uitgewerkte metafoor. Daarenboven bereikt hij zijn doel om syntax op een duidelijke manier uit te leggen, en dat allemaal in een relatief nieuw metrum. Er lijken mij dus genoeg redenen te zijn om Niketas’ andere werken ook te onderzoeken, zodat deze auteur zijn verdiende plaats kan innemen in de literatuurgeschiedenis, tussen de andere logioi van deze periode.
Wat betreft mijn analyse van de genrekenmerken van didactische poëzie, ben ik beperkt in de besluiten die ik kan maken. Het materiaal waarop ik mijn analyse heb toegepast was namelijk beperkt tot één gedicht en ik zou geen voorbarige conclusies willen trekken. Desondanks zijn er twee dingen die ik op basis van deze beperkte analyse wil vaststellen.
Ten eerste: het is mogelijk om een algemene definitie te formuleren, bestaande uit een aantal kenmerken (zoals die van Volk bv.), voor het begrip ‘didactische poëzie’. Om te zorgen dat deze definitie toepasselijk is voor alle didactische poëzie, echter, moeten de kenmerken beperkt worden tot kernelementen van het genre, en de meer specifieke kenmerken moeten ‘optioneel’ blijven.318 Ten tweede: de zoektocht naar een algemene definitie voor didactische poëzie sluit niet uit dat elke periode, plaats, taal en zelfs individuele auteur voor zijn eigen accenten en individualiteit zorgt in leerdichten. Deze ‘categorieën’ van didactische poëzie verdienen hun eigen plaats binnen het onderzoeksveld, en met name de Byzantijnse periode zorgt nog steeds voor veel onderzoeksmogelijkheden.
Deze twee vaststellingen kunnen volgens mij gecombineerd worden in de volgende conclusie: Hoe meer individuele didactische gedichten onderzocht worden en hoe meer ze met elkaar vergeleken worden op vlak van hun genrekenmerken (binnen hetzelfde corpus, dezelfde periode, dezelfde taal of hetzelfde onderwerp bijvoorbeeld), hoe makkelijker het zal zijn om een algemene definitie te creëren van het genre didactische poëzie, en hoe accurater die definitie zal zijn. Van hieruit zou het volgens mij dus nuttig zijn om een vergelijkend onderzoek te ondernemen tussen verschillende leerdichten uit de Byzantijnse periode, om zo hopelijk extra kenmerken te ontdekken die typerend zijn voor deze specifieke collectie van didactische poëzie. Dergelijk vergelijkend onderzoek kan op verschillende niveaus gebeuren: men kan kijken naar alle gedichten binnen een bepaald corpus, de didactische poëzie van een bepaalde periode, gedichten over eenzelfde onderwerp, of men kan zelfs didactische poëzie uit de oudheid in de vergelijking betrekken. Uiteraard zijn dergelijke vergelijkingen te grootschalig om in een thesis te vatten, maar met de behandeling van dit ene gedicht van Niketas heb ik toch geprobeerd om al een aanzet te geven voor verdere onderzoeken.
318 Denk hierbij bijvoorbeeld aan de definitie met kringen van Haye (1997, p.263), of het onderscheid dat
Fowler maakt tussen primaire en secundaire kenmerken (2000, p.205). Ook Harder’s onderscheid tussen ‘didactic genre’ en ‘didactic mode’ is hier een oplossing voor (2007, p.26).
61