DIDACTISCHE POËZIE IN DE 11
DE
EEUW
ONDERZOEK NAAR GENREKENMERKEN IN EEN ONUITGEGEVEN
GEDICHT VAN NIKETAS VAN HERAKLEIA
Aantal woorden: 22572
Nina Vanhoutte
Studentennummer: 01609217
Promotor: Prof. Dr. Floris Bernard
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Historische Taal- en Letterkunde
1
Inhoud
Inleiding ... 2 Dankwoord ... 2 Onderzoeksvraag ... 3 Methodologie ... 4 Status Quaestionis ... 5 Historische context ... 13Grammatici & didactische poëzie in de 11de en 12de eeuw ... 13
Niketas van Herakleia ... 16
Korte codicologische beschrijving van Par. Gr. 2558 ... 20
Transcriptie en commentaar ... 25 Inleiding ... 25 Structuur ... 25 Metrum ... 26 Functie ... 28 Diplomatische transcriptie ... 29 Genormaliseerde transcriptie ... 35 Vertaling/parafrase en commentaar ... 40
Poëtica van didactische poëzie ... 50
“Explicit didactic intent” ... 50
“Teacher-student constellation” ... 51
“Poetic self-consciousness” ... 52
“Poetic simultaneity” en “didactic plot” ... 53
Intertekstuele verwijzingen ... 55 “Synoptic quality” ... 58 Conclusies ... 60 Bibliografie ... 61 Primaire bronnen ... 61 Secundaire bronnen ... 62
2
Inleiding
Dankwoord
Als eerste wil ik graag mijn ouders bedanken, voor het zorgvuldig nalezen van deze thesis, maar ook voor de steun en liefde die ze mij niet alleen dit jaar, maar altijd al hebben gegeven. Zonder hun vertrouwen in mijn kunnen, oprechte interesse voor mijn studies en aanmoediging van mijn ambities, was ik niet geraakt waar ik nu ben.
Vervolgens wil ik ook mijn beste vriend en kotgenoot Stijn Cornette bedanken. Hij zorgde voor stabiliteit in onzekere momenten en voor een goeie balans tussen afleiding en doorzetting. Vanuit de grond van mijn hart, dankjewel om al 4 jaar mijn ‘one-man-support team’ te zijn.
Ook mijn lief Gerrit Vandenberghe ben ik dankbaar, omdat hij er (net zoals Stijn) voor gezorgd heeft dat ik af en toe eens pauzeerde en dat ik genoeg buitenkwam tijdens de laatste loodjes van deze thesis. Daarnaast is zijn standvastige vertrouwen in mij van onschatbare waarde geweest. Febe Schollaert heeft haar plaats in dit dankwoord meer dan verdiend, niet alleen door een goede vriendin te zijn, maar vooral ook door al het naleeswerk dat ze voor deze thesis gedaan heeft. Haar suggesties en geïnteresseerde vragen hebben mij een extra perspectief gegeven waar deze thesis sterker van geworden is.
Tenslotte wil ik uiteraard ook mijn promotor van harte bedanken, Prof. Dr. Floris Bernard. Ik kwam in september bij u met een vaag idee, veel enthousiasme en ambitie, maar weinig kennis over dit onderwerp. Dankzij uw ondersteuning dit jaar heb ik mij kunnen inwerken in een
onderzoeksveld dat voor mij onbekend was en een thesis kunnen schrijven waar ik trots op ben. Bedankt om mij een kans te geven.
Nina Vanhoutte 29/07/2020
3
Onderzoeksvraag
Is didactische poëzie een genre? Dat is een vraag die door veel literatuurwetenschappers en filologen al tientallen jaren gesteld wordt. Sommigen1 beschouwen didactische poëzie wel degelijk als een genre op zich, met bijbehorende genrekenmerken. Anderen2 zien het eerder als een sub-genre, modus, etc. In deze discussie komen er ook vaak waardeoordelen naar boven: didactische poëzie zou geen ‘echte’ poëzie zijn omdat het niet literair is, of niet interessant is qua taalgebruik, terwijl anderen het wel poëzie zouden noemen, soms alleen al op basis van het metrum.3 Hoe men het ook benoemt, didactische poëzie maakt al deel uit van de literatuurgeschiedenis sinds de oudheid, en ook in de middeleeuwen was men fan van het leerdicht. Over Griekse didactische poëzie in de oudheid zijn er al een aantal belangrijke werken geschreven4, alsook over Latijnse didactische poëzie in de oudheid5 en in de middeleeuwen.6 Er zijn echter veel lacunes in het onderzoek naar Griekse didactische poëzie in de Byzantijnse periode, zowel op vlak van individuele eeuwen en deelperiodes, als op vlak van (genre)kenmerken die al dan niet uniek zijn voor Byzantijnse leerdichten. Daarnaast zijn er ook nog veel leerdichten onuitgegeven en bijgevolg amper betrokken in de onderzoeken die wel al volbracht zijn. Deze thesis doet dan ook een poging om die twee onderzoeksmogelijkheden te combineren en zo te beginnen met het opvullen van de lacune:
Wat zijn de genrekenmerken van Byzantijnse didactische poëzie, en hoe komen die specifiek aan bod in het gedicht Τοῦ αὐτοῦ περὶ συντάξεως van Niketas van Herakleia, een dichter en leerkracht uit de 11de eeuw?
Dit is de onderzoeksvraag die ik in deze thesis zal aanpakken, met behulp van de hierboven vernoemde werken over genrekenmerken van Latijnse en Griekse didactische poëzie in de oudheid en middeleeuwen. Het gedicht dat ik gekozen heb als basis voor dit onderzoek is tot nu toe onuitgegeven, en bijgevolg heb ik er zelf een transcriptie en parafrase van gemaakt in functie van deze thesis. Door het analyseren van een ‘nieuwe’ bron zullen we hopelijk een aantal interessante inzichten verkrijgen, en nieuw materiaal dat ook voor andere onderzoeken gebruikt kan worden.
1 Zie o.a. Volk (2002) en Fowler (2000).
2Zie o.a. Harder (2007) en deels ook Volk (2002). 3Zie bv. de discussie in Lauxtermann (2009).
4 Zie o.a. Fowler (2000) en Harder (2007). 5 Zie o.a. Volk (2002).
4
Methodologie
Hoe heb ik dit onderzoek aangepakt?
Om te beginnen heb ik mij uiteraard voor veel inzichten gebaseerd op secundaire literatuur, die ik in de Status Quaestionis en ook verder in deze thesis verwerkt heb. Daarnaast heb ik zoals gezegd er voor gekozen om de ‘poëtica’ van didactische poëzie toe te passen op een onuitgegeven gedicht van Niketas van Herakleia. In deze methodologie wil ik dan ook een aantal keuzes verklaren en beargumenteren, keuzes die ik gemaakt heb i.v.m. de transcriptie van het gedicht, de parafrase ervan, het commentaar, etc.
Eerst en vooral heb ik er voor gekozen om geen kritische editie van het gedicht te maken, maar eerder om een transcriptie te maken van één van de manuscripten waarin we dit gedicht kunnen vinden. De focus van deze thesis ligt namelijk hoofdzakelijk op de inhoud van het gedicht, en bijgevolg meende ik dat het maken van een kritische editie mij te ver weg zou leiden van die focus. Ik heb de andere twee manuscripten echter niet volledig naast mij neergelegd, maar ze als hulpmiddel gebruikt wanneer Par. Gr. 2558 moeilijk te ontcijferen was. Wanneer de twee Laur. manuscripten sterk afwijken van Par. Gr. 2558, heb ik dit in een voetnoot vermeld, maar dit is dus zeker niet bedoeld als exhaustief kritisch apparaat.
Opnieuw met de redenering dat de inhoud van het gedicht de focus moet krijgen, heb ik ook een poging gedaan om een parafrase/vertaling te maken. Ik heb gekozen voor een combinatie van vertaling, parafrase en ‘lopend’ commentaar aangezien het vaak moeilijk is om een technisch gedicht duidelijk en toch nauwkeurig te vertalen, en omdat het ook interessant leek om te wijzen op een aantal inspiratiebronnen, intertekstuele referenties, fouten etc. die aanwezig zijn in de tekst. Wanneer ik niet zeker ben over mijn vertaling, heb ik dat vermeld op de relevante plaatsen. Ik heb twee transcripties gemaakt van het gedicht: een diplomatische versie en een genormaliseerde versie. In beide gevallen heb ik mij aan een aantal regels gehouden:
In het geval van de diplomatische transcriptie heb ik geprobeerd om zo transparant mogelijk weer te geven wat er effectief in het manuscript te vinden is, wat wil zeggen dat ik geen fouten aangepast heb, accenten gecorrigeerd heb, of leestekens heb toegevoegd. Ik heb enkel hoofdletters geschreven waar ze ook effectief geschreven waren door de scribent. Bij afkortingen heb ik de letters enkel tussen haakjes gezet indien deze niet te herkennen zijn in de afkorting of ligatuur, alleen de geïmpliceerde letters staan dus tussen haakjes. Wanneer een nieuwe kolom begint, heb ik dit geïndiceerd met één verticale lijn (|), wanneer het over een nieuwe foliozijde gaat, met een dubbele lijn (||). In het geval van citaten heb ik ervoor gekozen om geen aanhalingstekens te gebruiken, zowel in de diplomatische transcriptie als in de genormaliseerde versie. Het is niet altijd duidelijk of Niketas effectief iemand citeert of zijn voorbeeldzin enkel los gebaseerd heeft op andere bronnen. Aangezien het in die gevallen te subjectief zou zijn om te bepalen wanneer ik aanhalingstekens gebruik en wanneer niet, heb ik ervoor gekozen om ze volledig achterwege te laten.
In het geval van de genormaliseerde transcriptie heb ik een poging gedaan om de verzen onder te verdelen in zinnen, waarbij ik mij ten dele gebaseerd heb op de leestekens die al aanwezig waren in het manuscript, en deels op de inhoud van het gedicht. Hoewel er gediscussieerd kan worden over mijn beslissingen om ergens een punt of een komma te zetten, leek mij dit toch nuttig om wat
5
meer structuur aan de inhoud van het gedicht te geven. In dezelfde trant heb ik ook hoofdletters aangepast en/of toegevoegd waar ik dit nodig achtte, alsook de accenten verbeterd in de zeldzame gevallen dat de scribent een foutje maakte. De opgeloste afkortingen en ligaturen staan in deze transcriptie niet meer tussen haakjes, en ook de aanduidingen bij de overgangen naar een nieuwe kolom of foliozijde heb ik in deze versie weggelaten.
Na het behandelen van de methodologische aspecten van mijn thesis, ga ik nu over naar het laatste onderdeel van de inleiding, namelijk de Status Quaestionis.
Status Quaestionis
Gezien de dubbele aard van mijn onderzoeksvraag zal ook mijn Status Quaestionis uit twee delen bestaan. Enerzijds zal ik de stand van het onderzoek beschrijven rond Niketas als leraar en auteur van didactische gedichten, en anderzijds zal ik ook de belangrijkste ontwikkelingen in het onderzoek naar genrekenmerken van didactische poëzie behandelen.
Over Niketas en zijn didactische gedichten is er slechts een vrij beperkt aantal artikels geschreven. In recentere jaren wordt hij steeds vaker vermeld als een belangrijke auteur van leerdichten in de 11de eeuw7, maar het aantal studies die focussen op hem of zijn teksten is nog steeds gelimiteerd. De vier belangrijkste artikels zijn die van Tovar (1969), Roosen (1999), Schneider (1999) en Antonopoulou (2003).
Tovar ontdekte in 1969 dat het gedicht dat Boissonade uitgegeven had als ‘Ανωνύμου στίχοι περὶ γραμματικῆς’, niet door een anonieme auteur geschreven was, maar in feite een gedicht was van Niketas.8 Tovar vindt het gedicht geen “masterpiece”, maar erkent wel dat het één van Niketas’ belangrijkste seculaire werken is, hoofdzakelijk omdat het ons nieuwe inzichten kan geven over Byzantijns onderwijs in de 11de eeuw.9 Na een korte samenvatting van het leven van Niketas en een opsomming van zijn christelijke en seculaire teksten, behandelt Tovar in de rest van zijn artikel de inhoud van gedicht P4. Hij bespreekt kort de verhouding tussen leerkracht en student die naar voor komt in de tekst, waarna hij ook de structuur van het gedicht bekijkt en de mogelijke bronnen die Niketas gebruikt heeft voor zijn gedicht. Daarnaast heeft Tovar ook drie appendices toegevoegd aan zijn artikel. De eerste gaat over de verschillende lezingen van het Salamanca Manuscript en de twee Parisinus manuscripten, de tweede over de identiteit van de student die in het gedicht aangesproken wordt, en de derde over de mogelijke datering van een orthografisch lexicon dat ook in Boissonade’s uitgave gepubliceerd is.
Roosen maakte in 1999 een vrij gedetailleerde opsomming van Niketas’ werken, zowel de seculaire als de christelijke teksten, in navolging van Guglielmino10 en Browning11. Zoals Roosen zelf zegt,
7Zie o.a. Hörandner (2019) en Bernard (2014).
8Tovar (1974, p.223) en Boissonade (1830, p.340-393). 9Tovar (1974, p.224).
10Guglielmino (1974). 11Browning (1962).
6
bevatte de opsomming die Browning maakte niet alle seculaire teksten, en het artikel van Guglielmino behandelde enkel de werken die in Laur. 57.26 te vinden zijn.12 Naast de lijst met Niketas’ werken, die het grootste deel van het artikel in beslag neemt, geeft Roosen ook een korte biografie van Niketas, met uitvoerige verwijzingen naar voorgaande discussies over dit onderwerp. Deze biografie koppelt hij dan aan de rest van het artikel door een mogelijke chronologie van Niketas’ werken voor te stellen, gebaseerd op een aantal belangrijke data uit zijn leven.
Het belangrijkste artikel voor deze thesis is dat van Schneider, ook uit 1999. Hij focust namelijk op Niketas’ didactische poëzie en wijdt daarbij een significant deel van zijn artikel aan de bespreking van het gedicht uit deze thesis, dat hij zelf P3 noemt. Als inleiding geeft Schneider opnieuw een korte biografie van Niketas, waarna hij (net zoals Roosen) ook zijn werken opsomt, met verwijzingen naar alle manuscripten waarin ze te vinden zijn en eventuele uitgaves. Hierna vat Schneider de voorgaande opsomming samen door een lijst te maken van de verschillende manuscripten en welke teksten ze bevatten in welke volgorde. Het doel hierbij was volgens hem om een aantal groeperingen in het oeuvre van Niketas te ontdekken.13 Vervolgens onderzoekt Schneider de aanwezigheid van Niketas’ persoonlijkheid in zijn werken, waarbij hij geen onderscheid maakt tussen Niketas als historische figuur en zijn literaire persona, maar gewoon spreekt over “Nicétas”.14Het eerste dat Schneider opmerkt in verband met Niketas’ persoonlijkheid, is zijn neiging om de grammaticale principes die hij bestudeert te personifiëren.15 Dit is echter iets dat hij vooral doet in zijn canons, en niet zozeer in zijn dodecasyllabische gedichten en die in politieke verzen. Het volgende aspect dat Schneider bespreekt is de band tussen Niketas en zijn ‘publiek’, wat in dit geval eerder over het tekst-interne publiek lijkt te gaan, dus de leerling(en) die hij aanspreekt. Ook hier zijn er verschillen te vinden tussen de canons en de stichische gedichten.16 Om dit aan te tonen behandelt Schneider zoals reeds gezegd een aantal verzen van gedicht P3.17 Zijn transcriptie van deze verzen waren een grote hulp bij het maken van mijn eigen transcriptie, hoewel ik af en toe afwijk van zijn lezingen. Op basis van dit gedicht en het langere P418 stelt Schneider ook vast dat er een verschil is tussen de voorbeelden die Niketas gebruikt heeft, een interessante observatie waar ik later nog op terug zal komen.
Tenslotte schreef Antonopoulou in 2003 een artikel over de twee orthografische canons van Niketas, naar aanleiding van de uitgave van diezelfde canons die ze aan het voorbereiden was. 12Roosen (1999, p.119). 13Schneider (1999, p.404). 14Schneider (1999, p.405). 15Schneider (1999, p.405-409). 16Schneider (1999, p.412-416).
1744 verzen om precies te zijn, zie Schneider (1999, p.413-416).
18Dit is het gedicht met inc. “Πρὸς παῖδα σεμνὸν εὐγενῆ γράφειν θέλω”, gepubliceerd in Boissonade (1830, p.340-393). Zie ook Roosen (1999, p.126-127) en Tovar (1969). Ik zal de verwijzingen ‘P3’ en ‘P4’ in deze thesis gemakshalve ook gebruiken.
7
Ook zij wou namelijk het probleem aanpakken van de grote hoeveelheid ongepubliceerde filologische teksten uit de Byzantijnse periode.19 Zoals de andere artikels over Niketas begint ook zij met een korte biografie, waarna ze verwijst naar Roosen voor de opsomming van Niketas’ werken. Ze wijst er echter terecht op dat: “a definitive list of all of Nicetas’ works will not be possible until all of the unedited works are published and arguments put forward regarding the authenticity of certain works attributed to him”.20 In de rest van het artikel bespreekt ze verscheidene aspecten van de orthografische canons, zoals de structuur, de onderwerpen en het metrum. Af en toe maakt Antonopoulou ook de vergelijking tussen deze canons en de andere didactische gedichten van Niketas, vooral op vlak van de meta-opmerkingen die Niketas maakt over het karakter van zijn werk.21
Zoals alle vier deze auteurs in hun artikels aanhalen en zoals bijgevolg ook blijkt uit deze beperkte Status Quaestionis, zijn er toch nog een ruim aantal mogelijkheden voor onderzoek rond Niketas van Herakleia en zijn didactische poëzie.
Wat betreft het onderzoek naar didactische poëzie (en specifiek de poëtica ervan) zijn er al heel wat meer artikels geschreven. Opvallend is dat de focus hierbij bijna altijd op Latijnse leerdichten uit de oudheid en de middeleeuwen ligt, of op Griekse leerdichten uit de oudheid, maar zelden op didactische poëzie uit de Byzantijnse periode. Desalniettemin kunnen de inzichten uit deze secundaire literatuur nuttig zijn als startpunt voor ons onderzoek, dus zal ik ze hier kort bespreken en met elkaar contrasteren.
Om te beginnen is er het invloedrijke werk van Katharina Volk uit 2002, The Poetics of Latin
Didactic: Lucretius, Vergil, Ovid, Manilius. Nadat ze de definities van poëzie en genre besproken
heeft, stelt ze zoals velen voor en na haar de vraag wat didactische poëzie precies is. Om deze vraag te beantwoorden gebruikt ze een nieuwe methode. Ze wil namelijk een definitie creëren die gebaseerd is op teksten en niet op antieke noties over didactische poëzie. Hierbij geeft ze de zelfkritiek dat deze methode in een hermeneutische cirkel werkt, maar ze kiest toch voor deze manier omdat ze hoopt “that this procedure will ultimately lead to an increase of insight, instead of turning into a circulus vitiosus”.22 Vervolgens beargumenteert ze waarom ze didactische poëzie als een genre op zich ziet, en niet als een sub-genre van bijvoorbeeld epiek.23 Daarna volgt het belangrijkste onderdeel van haar boek, namelijk de definitie van didactische poëzie. Deze definitie bestaat uit vier kenmerken die volgens Volk in alle Griekse en Latijnse leerdichten voorkomen, en wanneer een gedicht niet alle kenmerken heeft dan behoort het volgens haar eerder tot de “didactic
19Antonopoulou (2003, p.171). 20Antonopoulou (2003, p.173). 21Antonopoulou (2003, p.182). 22Volk (2002, p.26). 23 Volk (2002, p.35).
8
mode”.24 De vier kenmerken die Volk als de pilaren van de didactische poëzie herkent, zijn de volgende: “(1) explicit didactic intent; (2) teacher-student constellation; (3) poetic self-consciousness; and (4) poetic simultaneity”.25 Daarnaast haalt ze ook nog aan dat didactische poëzie bijna altijd een “sense of plot” heeft. Zelf gaat ze hier niet dieper op in, maar Fowler (2000) heeft er een volledig artikel aan gewijd dat ik verder nog zal bespreken.
De definitie van Volk is even toepasbaar op Byzantijnse didactische poëzie als op Latijnse, zoals ook Hörandner schrijft.26 Een deel van mijn hoofdstuk over de poëtica van didactische poëzie zal dan ook gaan over de toepassing van deze kenmerken op Niketas’ gedicht.
Harder geeft in haar hoofdstuk over antieke Griekse didactische poëzie in de oudheid kritiek op Volk en op Bernd Effe, die in 1977 een belangrijk werk over de typologie van het leerdicht schreef.27 Ze geeft kritiek op Effe omdat hij enkel leerdichten in zijn onderzoek opnam die volledig bewaard gebleven waren en die op een systematische en complete manier een bepaalde discipline bespraken in hexameters, met als doel iets aan te leren aan een specifieke lezer of een anonieme groep lezers. Volgens Harder zijn deze criteria “somewhat arbitrary and a-historical”, en te veel gebaseerd op een paar opmerkingen die bewaard zijn gebleven uit de oudheid.28
Over Volk schrijft Harder dat haar aanpak inderdaad leidt tot “circularity”, en werken uitsluit die volgens Harder wel degelijk als didactische poëzie kunnen beschouwd worden op basis van de inhoud.29 Haar oplossing voor dit methodologisch probleem is om het concept genre vooral als een geschiedenis van genres te zien, en als iets fluïde.30 Daarnaast ziet Harder didactische poëzie eerder als poëzie in de “didactic mode” en hecht ze meer belang aan het onderwerp van de gedichten als hoofdcriterium.31 Ze erkent echter wel dat de kenmerken die Volk onderscheidt effectief deel uitmaken van veel leerdichten, “but they should be regarded as means to draw attention to the didactic mode rather than as a criterion for the definition of a genre”.32 Interessant genoeg vult ze dit aan met nog een vijfde kenmerk die deze “didactic mode” signaleert, namelijk tekstuele verwijzingen naar voorgangers zoals Hesiodos, een kenmerk dat we zeker ook in Byzantijnse poëzie terugvinden.33
24“…a text in the didactic mode is reminiscent of a didactic poem by virtue of exhibiting characteristics typical of didactic poetry, most often by casting a speaker (…) in the role of teacher.” Volk (2002, p.42). 25Volk (2002, p.40). Deze kenmerken zullen verder uitgelegd worden in het laatste hoofdstuk van deze thesis, waar ik ze toepas op Niketas’ gedicht.
26Hörandner (2019, p.460).
27Harder (2007, p.25) en Effe (1977, p.23). 28Harder (2007, p.25).
29 Harder (2007, p.26).
30Harder (2007, p.26). Ze verwijst ook naar Dalzell (1996). 31Harder (2007, p.26).
32 Harder (2007, p.27).
9
Tenslotte neemt Harder in de rest van haar artikel ook de tekst als startpunt voor haar onderzoek, net zoals Volk suggereert, maar zij betrekt er daarenboven de culturele en politieke context bij.34 Dit is ook de aanpak die ik in deze thesis zal hanteren.
Een derde belangrijk artikel is dat van Lauxtermann uit 2009, over Byzantijnse didactische poëzie en “the question of poeticality”: wat definieert poëzie, en (hoe) past didactische poëzie binnen die definitie?35 Dit is een discussie die al heel lang gevoerd wordt en vanuit heel veel hoeken kan beargumenteerd worden, maar Lauxtermann focust zich vooral op de vraag of poëzie enkel metrum is, of meer dan dat.36 Hij herleidt daarbij eerst het subjectieve criterium van de “aesthetic judgement” tot een noodzaak voor het bekijken van de contemporaine context van poëzie.37 In andere woorden, als we de term poëzie enkel willen plakken op teksten die esthetisch als poëzie beschouwd kunnen worden, moeten we dat niet baseren op onze moderne subjectieve meningen, maar moeten we proberen te ontdekken wat de mening was van de toenmalige lezers. Hoe dan ook blijft dit volgens mij een zeer subjectieve en speculatieve manier om teksten als poëzie te bestempelen, en Lauxtermann gaat ook niet verder in op het probleem van de “aesthetic judgement”, maar keert terug naar de vraag rond het metrum.
Hiermee komt Lauxtermann tot de kern van de zaak: hij stelt dat syntax en metrum verbonden zijn, en dat vorm en inhoud niet losgemaakt kunnen worden van elkaar.38 Aan de hand van een paar voorbeelden toont hij aan dat het metrum het volledige gedicht beïnvloedt, van woordkeuze tot zinsbouw, terwijl het metrum ook in functie van de inhoud staat en serieuze onderwerpen speelser maakt.39 Als conclusie van zijn artikel stelt Lauxtermann simpelweg: “I would say that didactic poetry is to be considered poetry for no other reason than that it is in verse.”40 Dit is uiteraard eenvoudig geformuleerd, wat hij zelf ook aanhaalt, maar gezien hij duidelijk aangetoond heeft dat het metrum in (Byzantijnse) didactische poëzie zowel de stijl als de inhoud van het gedicht bepaalt, is het volgens mij zeker geen ongeoorloofde conclusie.
Ook Fowler begint zijn artikel uit 2000 met een mogelijke definitie van didactische poëzie, waarbij hij een onderscheid maakt tussen primaire en secundaire kenmerken. Onder primaire kenmerken verstaat hij de aanwezigheid van een leraar, meestal als interne spreker; kennis die overgedragen moet worden; en een leerling (intern of extern), met daarbovenop de vereiste dat de tekst in een metrum moet geschreven zijn.41 De secundaire kenmerken zijn iets moeilijker te onderscheiden, 34Harder (2007, p.30). 35Lauxtermann (2009, p.37-40). 36Lauxtermann (2009, p.40). 37 Lauxtermann (2009, p.39). 38Lauxtermann (2009, p.42).
39 Lauxtermann (2009, p.45). Ik kom terug op deze combinatie van speelsheid en serieusheid bij de
bespreking van de politieke verzen in de inleiding op Niketas’ gedicht. 40Lauxtermann (2009, p.46).
10
maar die definieert Fowler als “features frequently found in didactic and associated with it, but neither necessary nor sufficient to mark a text as didactic.”42
In zijn artikel focust hij op één van deze secundaire kenmerken, namelijk de aanwezigheid van een “didactic plot”. Hiermee verwijst Fowler naar de menselijke neiging om kennis te structureren op een narratieve manier, dus met een begin, midden en einde.43 Kennis met een interne structuur (technê of wetenschap) kan gemakkelijk aangeleerd worden aan de hand van structurele metaforen, kennis zonder dergelijke structuur (empeiria of ervaring) minder.44 Volgens Fowler is het meest duidelijke didactische plot dat van de vooruitgang van de leerling: de weg van onwetendheid naar kennis.45 Zoals ik zelf ook al aangeef door het woord ‘weg’ te gebruiken, wordt dit plot geïntegreerd in didactische poëzie via de metafoor van de reis of het pad.46 Deze en andere didactische plots en hun veelgebruikte metaforen moeten uiteraard wel gezien worden binnen hun sociale en culturele context.47 In het geval van de reismetafoor betekent dit dat er in antieke en Byzantijnse didactische poëzie vaak over reizen via schip, te paard of te voet geschreven wordt, terwijl er in moderne poëzie ook over de trein of het vliegtuig kan geschreven worden.48
Zoals Fowler concludeert, spelen deze didactische plots een belangrijke (hoewel secundaire) rol binnen het genre van de didactische poëzie en dienen ze als duidelijke ‘markers’ ervan.49 Daarnaast ondersteunt Fowler’s methode om didactische poëzie te definiëren aan de hand van stabiele primaire elementen en veranderlijke secundaire kenmerken het idee van Harder om genre als iets fluïde te zien.50 Fowler’s nadruk op het belang van de culturele context stemt daarnaast ook overeen met de verkozen methodologie van zowel Harder als Lauxtermann.51
Tenslotte is er het werk van Thomas Haye uit 1997, over het Latijnse leergedicht in de middeleeuwen. In zijn boek maakt hij een zeer grondige studie van het genre van het leerdicht, waarbij hij meerdere aspecten ervan bekijkt aan de hand van verschillende methodes. Zijn hoofddoel hierbij is niet enkel om dit specifieke genre te onderzoeken, maar ook om een soort blauwdruk te bieden voor de studie van andere genres aan de hand van dezelfde methodes die hij
42Fowler (2000, p.205). 43Fowler (2000, p.207). 44Fowler (2000, p.208). 45Fowler (2000, p.208). 46Fowler (2000, p.209). 47Fowler (2000, p.212).
48Fowler (2000, p.213). Bij de bespreking van Niketas’ gedicht zullen we terugkomen op de reismetafoor, die overigens ook bij Volk (2002, p.20-23) vermeld wordt als kenmerk van “poetic simultaneity”.
49Fowler (2000, p.218).
50Fowler (2000, p.218) en Harder (2007, p.26). 51Harder (2007, p.30) en Lauxtermann (2009, p.39).
11
hanteert.52 Haye kijkt onder andere naar het zelfbewustzijn van auteurs van leerdichten, de communicatiesituatie tussen leerkracht/auteur en leerling/lezer, welke thema’s behandeld worden, de verschillen met andere genres (waaronder ook didactische poëzie53), codicologische aspecten, receptie en navolging etc. Hoewel het volledige werk dus duidelijk interessant is, was het voor mij niet mogelijk om alle methodes van Haye toe te passen in deze thesis, ondanks dat onze onderzoeksvragen vrij gelijkaardig zijn. Ik zal mij daarom beperken tot het bespreken van de meest relevante aspecten. Haye maakt in zijn inleiding al een aantal bemerkingen en observaties die ik hier wil spiegelen aan de andere secundaire literatuur die ik al besproken heb.
Om te beginnen vindt Haye ook dat men bij de analyse van een genre zich vooral op de tekst moet baseren, mits men daarenboven rekening houdt met de omstandigheden waarin de tekst geproduceerd is.54 Hiermee past Haye mooi in het rijtje van Fowler, Harder en Lauxtermann, enkel Volk benadrukt het belang van historische en sociale context niet.55 Hoofdstuk 9 van zijn boek is op dat vlak ook interessant: Haye wil namelijk geen “aus dem Gattungszusammenhang isolierte ahistorische Definition des Lehrgedichts“ geven, maar op basis van specifieke teksten onderzoeken op welke vlakken het leergedicht zich onderscheidt van andere vormen van literatuur.56 Hierbij maakt hij opvallend genoeg ook een onderscheid tussen het leerdicht en didactische poëzie, omdat hij didactische poëzie als een te ruime en niet tekst-typologisch vatbare term ziet.57
Uiteindelijk komt hij tot een ‘definitie’ van didactische poëzie die bestaat uit drie zones: de buitenste kring omvat bijna alle middeleeuwse gedichten, omdat die tot op zekere hoogte allemaal een didactisch doel hebben; de middelste kring bevat poëzie die leerzaamheid als voornaamste doel heeft en die in versmaat is; de binnenste kring bevat wat Haye onder de term ‘leerdicht’ verstaat.58 Deze graduele definitie doet denken aan het onderscheid dat Volk maakt tussen het didactische genre en de didactische modus.59
Een laatste verschil in visie dat ik wil aankaarten, is dat Haye stelt dat het genre van het leerdicht niet gedefinieerd wordt door het onderwerp en de inhoud van de gedichten die ertoe behoren, iets wat bij de epiek volgens hem wel het geval is.60 Hoewel ik hier ten dele mee akkoord kan gaan omdat de thema’s waarover men leerdichten schreef zeer gevarieerd waren, iets wat Haye zelf ook
52 Haye (1997, p.15). 53Haye (1997, p.12).
54 Haye (1997, p.8 & p.12).
55Fowler (2000, p.212), Harder (2007, p.30) en Lauxtermann (2009, p.39). 56Haye (1997, p.11).
57Haye (1997, p.12).
58Haye (1997, p.263). Het leerdicht wordt volgens hem gedefinieerd door “…Gemeinsamkeiten in der Sprache und Textstruktur, in der poetologischen Konzeption und Reflexion, in dem Rückgriff auf die gleichen Gattungsmodelle und auch in der Überlieferung...“ (Haye, 1997, p.263).
59Volk (2002, p.25). 60Haye (1997, p.15).
12
vermeldt61, sluit ik mij toch eerder aan bij de stelling van Harder dat het onderwerp van leerdichten één van de hoofdcriteria bij genre-onderzoek zou moeten zijn.62
In conclusie is het werk van Haye nog altijd een belangrijk standaardwerk binnen het onderzoek naar het genre van de didactische poëzie, en het lijkt mij dat het creëren van een even grondig werk voor het Byzantijnse leerdicht een strevenswaardig doel is dat veel nieuwe inzichten en onderzoeksmogelijkheden met zich mee zou brengen.
Zoals ik in deze Status Quaestionis heb proberen aantonen, zijn er al heel wat pogingen gedaan om de ‘ideale’ definitie en onderzoeksmethodologie te vinden voor didactische poëzie. Elke auteur bouwt verder op zijn of haar voorgangers en legt zijn eigen klemtonen, waarbij vaak nuttige kritieken gevormd worden en interessante contrasten naar voren gebracht worden. Zodoende zal blijken in mijn analyse van Niketas’ gedicht dat ik mij niet gebaseerd heb op één specifiek artikel, maar eerder een combinatie aan inzichten toegepast heb op het gedicht, met als doel een zo grondig mogelijke analyse te bekomen.
In het volgende hoofdstuk zal ik de historische context bespreken die nodig is om de inhoud van Niketas’ gedicht te begrijpen. Deze context bestaat uit de socio-culturele en politieke omstandigheden waarin Niketas schreef, een korte biografie met een overzicht van zijn didactische poëzie, en een beknopte bespreking van een aantal bronnen die Niketas voor zijn gedicht gebruikt heeft.
61Haye (1997, p.10). Hij wijdt hier zelfs een volledig hoofdstuk aan, namelijk Kapittel 6.
62Harder (2007, p.26). Dit uiteraard nog steeds als aanvulling op de kenmerken van Volk, en binnen de tweedeling die Fowler maakt tussen primaire en secundaire elementen van didactische poëzie.
13
Historische context
Grammatici & didactische poëzie in de 11
deen 12
deeeuw
Om de vorm en inhoud van Niketas’ gedicht ten volle te kunnen begrijpen en om ook op een onderbouwde manier over de genrekenmerken van didactische poëzie in deze periode te kunnen spreken, is het belangrijk om te kijken naar de omstandigheden waarin deze poëzie geschreven werd. Bijgevolg zal ik kort de belangrijkste elementen uitlichten van de sociale en culturele context in de 11de en 12de eeuw die een invloed gehad hebben op Niketas en op de stijgende populariteit van het leerdicht.
Allereerst was Niketas niet de enige auteur die in deze periode didactische (en andere) poëzie schreef. De bekendste tijdgenoot van Niketas was Michael Psellos, die door Hörandner omschreven wordt als “the most prolific didactic poet of his time, and obviously the most versatile”.63 In de editie van Westerink worden er dan ook negen Didactica maiora en zes Didactica minora aan Psellos toegeschreven, allemaal over verschillende onderwerpen zoals grammatica, retoriek, geneeskunde, theologie, etc.64 Hij werd bewonderd voor zijn intelligentie en genoot een geprivilegieerde positie onder keizer Constantijn IX Monomachos als keizerlijke secretaris en privé-leerkracht.65 Hij is dan ook het ideale voorbeeld van de 11de-eeuwse self-made-man die van bescheiden afkomst is, maar via een degelijke opleiding een goede reputatie opbouwt en geleidelijk aan zijn macht en invloed vergroot.66 Daarnaast zou Psellos ook de eerste bekende auteur geweest zijn die politieke verzen als metrum voor zijn didactische poëzie gebruikte, en bijgevolg de verantwoordelijke voor de verdere populariteit van dit metrum binnen het didactische genre.67 Ook de leerkracht van Psellos, Ioannes Mauropous, is vermeldenswaardig. Hij was net als Psellos van een bescheiden komaf, waarna hij in Constantinopel scholing volgde en opklom tot een gerespecteerde leraar.68 Hoewel hij verschillende werken geschreven heeft, is er echter maar één gedicht dat als didactisch kan beschouwd worden, namelijk een gedicht in dodecasyllaben over etymologie.69
Tenslotte was er Ioannes Tzetzes, die naast Psellos en Niketas gezien wordt als één van de belangrijkste auteurs van didactische poëzie in de Byzantijnse geschiedenis, aldus Hörandner.70 Hij leefde in de 12de eeuw en zou een zeer controversieel leven gehad hebben, alsook een
63Hörandner (2012, p.57). 64 Westerink, L. G. (1992). 65 Bernard (2019, p.213) en Browning (2012). 66 Bernard (2019, p.213-214). 67 Hörandner (2019, p.477). 68 Bernard (2019, p.214). 69 Hörandner (2012, p.63). 70Hörandner (2019, p.464).
14
tegendraads karakter.71 Desalniettemin was hij een gerespecteerde leerkracht, en hij werd geïnspireerd door de gedichten van Psellos om politieke verzen als metrum te gebruiken voor zijn eigen leerdichten, die voornamelijk over de Homerische mythes en andere thema’s uit de oudheid gaan.72
Hoewel grammatica maar één van de vele onderwerpen was waarover deze auteurs schreven, was het wel een zeer belangrijk en populair onderwerp. In een periode waarin kennis van Grieks een vereiste was voor veel beroepen, was er steeds meer vraag naar handboeken en compilaties over Griekse grammatica, alsook naar leerkrachten die hierover konden les geven.73 Daarenboven kreeg Grieks geleidelijk aan de status van een tweede taal in het Byzantijnse rijk, en verloor het voor velen de positie van moedertaal.74 Dit zorgde ervoor dat werken over grammatica des te belangrijker werden, en dat ze inhoudelijk aangepast werden aan de noden van hun leespubliek. Waar het in eerdere eeuwen genoeg was om enkel de definities van bepaalde grammaticale aspecten op te nemen in handboeken, was het in deze periode ook nodig om syntax en moeilijke woorden aan te leren.75 Dit verklaart ook volgens Ronconi waarom een groot aantal compilatiewerken over grammatica dat men gevonden heeft, gecreëerd werd aan de grenzen van het Byzantijnse rijk, en in het bijzonder in Zuid-Italië.76 De mogelijkheden om daar een leerkracht te vinden en Grieks te leren waren veel beperkter dan in de hoofdstad, en dus namen zelfstudie en handboeken die rol over.77
De periode tussen 1025 en 1081 wordt vaak omschreven als een woelige periode in de geschiedenis van het Byzantijnse rijk.78 Ik zal niet dieper in gaan op de vele politieke omwentelingen die tot de instabiliteit in de 11de eeuw hebben bijgedragen, maar ik zal wel even stil staan bij de gevolgen die dit alles gehad heeft op de sociale omstandigheden en het schoolsysteem. Zoals Bernard schrijft was de positie van de intellectuele man in de 11de eeuw uniek: “learning (hoi logoi) in its pure form was represented as something to be socially rewarded and sanctioned on an official basis”.79 Mannen zoals Michael Psellos die een hoge opleiding genoten hadden en daarna als leerkracht en auteur de kost verdienden, stegen in sociale rang en kregen soms zelfs politieke posities. De carrières van Psellos en zijn tijdsgenoten reflecteerden dan ook duidelijk de privileges die men kon krijgen als opgeleide persoon en dichter. Zoals ik
71Grünbart (2014, p.27) en Wilson (1996, p.191).
72 Hörandner (2019, p.464 & p.477).
73Zie o.a. Bernard (2014, p.14-15), Bernard (2019, p.212), Tovar (1969, p.228), Ronconi (2012, p.92 & p.95) en Grünbart (2014). 74 Robins (1993, p.11). 75Tovar (1969, p.228). 76Ronconi (2012, p.99-101 & p.106-107). 77Ronconi (2012, p.105). 78Zie bv. Bernard (2014, p.10-17). 79Bernard (2014, p.14).
15
hierboven heb aangehaald, kwamen veel van deze logioi (‘geleerde mannen’) dan ook van een lagere sociale klasse. De bloei van het schoolsysteem ten gevolge van de unieke situatie in de 11de eeuw, zorgde er dus voor dat iedere persoon die een leraar kon betalen, ongeacht zijn afkomst, een opleiding kon genieten en zo een positie kon bemachtigen als ambtenaar of een plaats aan het keizerlijk hof.80 Bijkomstig zorgde deze hechte connectie tussen het hof en het schoolsysteem er ook voor dat meer aristocratische en keizerlijke families als sponsor gingen optreden voor dichters zoals Psellos en Niketas.81 Veel (schoolse) literatuur werd dan ook in opdracht van dergelijke adellijke sponsors geschreven, wat meestal expliciet vermeld werd in de titel of de inleiding van werken. Dit zien we bijvoorbeeld in het zesde gedicht van Psellos82 en in gedicht P4 van Niketas83.
Aan de basis van dit alles lag er echter geen gestructureerd systeem. De posities die de logioi konden bemachtigen en de invloed die ze ten gevolge daarvan uitoefenden, waren zeer instabiel en onderhevig aan verandering. Zoals Bernard het omschrijft: “Favours were temporary and imperial benevolence could shift quickly.”84 Bijgevolg was het onderhouden van persoonlijke connecties een belangrijk onderdeel van het leven voor de logioi. Leerkrachten bleven in contact met hun leerlingen zelfs nadat ze hun opleiding afgerond hadden, vaak via brieven. Deze relaties draaiden niet puur rond het uitwisselen van kennis, maar hadden ook vaak materiële en sociale voordelen tot gevolg.85 Een goed voorbeeld hiervan is de band tussen Psellos en zijn leerkracht Mauropous: de twee wisselden veel brieven uit in de loop van hun leven, hadden dezelfde sociale kring, en Psellos schreef zelfs het lovende encomium 17 over Mauropous.86 Grünbart haalt nog andere voorbeelden aan, zoals de correspondentie tussen de ‘Anonieme Professor’ en zijn studenten, en de brieven van Tzetzes aan (en over) zijn leerlingen.87 De keerzijde van een dergelijk sociaal systeem was dat er ook vijandschappen en competities ontstonden tussen dichter-leerkrachten onderling. In de werken van o.a. Christopher Mitylenaios, Mauropous en Psellos zijn er veel gedichten te vinden waarin ze hun rivalen aanvallen, bekritiseren en bespotten.88 Ook
80Grünbart (2014, p.18).
81Grünbart (2014, p.19-20).
82Hörandner (2019, p.461).Zie Westerink (1992) voor een uitgave van dit gedicht. 83Boissonade (1830, p.340, r.1).
84Bernard (2014, p.15). 85Grünbart (2014, p.21).
86Bernard (2019, p.214-215). Zie ook opnieuw Westerink (1992). 87Grünbart (2014, p.26-29).
16
Niketas maakt in Τοῦ αὐτοῦ περὶ συντάξεως een verwijzing naar zijn collega-leerkrachten die hem bespotten en met hem discussiëren over zijn ‘troon’ (zijn leerstoel).89
Zowel de mogelijkheid tot social climbing via educatie als de daaropvolgende boost in populariteit die het schoolsysteem te verwerken kreeg, hadden een grote invloed op het doelpubliek van didactische poëzie. Terzelfdertijd werden de auteurs van dergelijke gedichten beïnvloed door de keizerlijke families en door hun eigen instabiele sociale en politieke positie. Deze invloedsferen werden gecombineerd in de creatie van didactische poëzie die voldeed aan alle normen en eisen van de 11de en 12de eeuw. Wat de gevolgen van deze historische context nu precies geweest zijn voor didactische poëzie, zal ik verwerken in de inleiding op gedicht P3 en bij de bespreking van de genrekenmerken die in het gedicht aanwezig zijn.
Niketas van Herakleia
Hoewel Niketas een belangrijke figuur was in zijn tijd, is niet alles over zijn leven met zekerheid geweten. Een aantal academici90 hebben echter pogingen gedaan om zijn biografische gegevens op een rijtje te zetten, en ik zal me dan ook op hun artikels baseren voor deze korte introductie tot Niketas’ leven.
Alleen al zijn geboortedatum is het onderwerp van veel discussie geweest, met suggesties gaande van 1030 tot 1050/1060.91 Hoewel het precieze jaartal dus niet geweten is, werd Niketas in elk geval geboren als de neef van Stephanus, bisschop van Serrai. Om die reden wordt er vaak naar hem verwezen als Niketas ὁ τοῦ Σερρῶν.92 Hij begon zijn carrière als πρώξιμος in Chalcoprateia, waarna hij als leerkracht bleef opklimmen: hij werd διδάσκαλος in de Patriarchale school van de Hagia Sophia en promoveerde daar uiteindelijk tot διδάσκαλος τοῦ εὐαγγελίου (de leerkracht die over de gospels les gaf).93 Niketas werd vermoedelijk benoemd tot bisschop van Herakleia rond het jaar 1117, wanneer zijn oom Stephanus stierf, hoewel ook hier discussie over is.94 Over de rest van zijn leven, alsook over de omstandigheden en datum van zijn dood, is niets geweten.
Naast leerkracht was Niketas ook een zeer actieve auteur van verschillende christelijke en seculaire werken. Zoals Antonopoulou terecht aangeeft, is een definitieve lijst van Niketas’ werken niet mogelijk totdat alles gepubliceerd is en ook met voldoende bewijs aan hem kan worden
89 “Τοῖς δὲ μὴ φιλοσκώμμοσι παραχωρῶ καὶ θρόνου, / καὶ λόγοις ἐμφιλοχωρῶ τοῖς μετ’αὐτῶν πολλάκις.” (r.128-129).
90Zie Roosen (1999), Schneider (1999) en Antonopoulou (2003). Voor eerdere bronnen i.v.m. Niketas’ biografie, zie hun verwijzingen.
91Zie Antonopoulou (2003, p.172) voor een samenvatting van de discussie.
92Schneider (1999, p.388), Roosen (1999, p.138-139) en Antonopoulou (2003, p.171). 93Schneider (1999, p.388), Roosen (1999, p.139-140) en Antonopoulou (2003, p.171). 94Zie opnieuw Antonopoulou (2003, p.172) voor een samenvatting van de discussie.
17
toegeschreven.95 Desalniettemin heeft Roosen in zijn artikel een goede poging gedaan om een voorlopige lijst van werken te maken, inclusief ongepubliceerde teksten.96 Deze lijst zal ik uiteraard niet letterlijk overnemen in mijn thesis, maar ik wil nog even focussen op Niketas’ gedichten over grammatica.
Niketas heeft drie gedichten geschreven in dodecasyllaben en vier in politieke verzen. Schneider verwijst naar deze gedichten respectievelijk als D1-3 en P1-4, wat ik zelf in de loop van deze thesis ook zal doen.97 Van de drie gedichten in dodecasyllaben is enkel het eerste gepubliceerd door Boissonade98, en dit gedicht behandelt de verbuiging van woorden eindigend op –(ω)ν. De andere twee gedichten gaan over orthografie, maar zijn dus nog amper onderzocht.
Van de vier gedichten in politieke verzen zijn enkel P1 en P4 uitgegeven, het eerste onder de naam van Joannes Tzetzes99 (maar ondertussen terecht toegewezen aan Niketas dankzij Wendel100), het laatste opnieuw in Boissonade101. Gedicht P1 behandelt de conjunctief aorist, P2 gaat over vrouwelijke zelfstandige naamwoorden eindigend op -εια/-ια, P3 is het gedicht dat ik in deze thesis zal bespreken en gaat over de syntax van werkwoorden, en P4 gaat hier ook over, aangevuld met de syntax van zelfstandige naamwoorden, voorzetsels en bijwoorden. Gedicht P3 en P4 hebben niet enkel een (gedeeltelijke) overlap qua inhoud, maar ze vertonen ook duidelijke gelijkenissen op vlak van structuur en inhoud. Schneider merkt bijvoorbeeld op dat de voorbeelden die Niketas gebruikt in P3 “plus bienveillants” zijn dan die in P4.102 Ook wijst hij er op dat we niet weten welke van de twee gedichten eerder geschreven is. Heeft Niketas eerst P4 geschreven voor een specifieke (en adellijke) leerling die ontevreden was over het lange en nogal ‘droge’ gedicht, waarna hij een verkorte en iets aangenamere versie gemaakt heeft?103 Of heeft hij eerst het kortere gedicht geschreven zonder specifieke opdrachtgever, en daarna pas de uitgebreidere en serieuzere versie gemaakt voor een leerling van hoge afkomst?104 Aangezien het onmogelijk lijkt voor ons om dit te achterhalen, is het ook moeilijk om te ontdekken welke van de twee gedichten
95Antonopoulou (2003, p.173). 96Roosen (1999).
97Schneider (1999, p.396-397). Roosen kiest voor een andere onderverdeling die niet gebaseerd is op metrum, maar eerder op onderwerp/inhoud.
98Boissonade (1831, p.323-327) zoals geciteerd in voetnoot 49 van Schneider (1999, p.396). 99Roosen (1999, p.127) en Lampros (1922, p.191-197).
100Roosen (1999, p.127) en Wendel (1948).
101 Boissonade (1830, p.340-393).
102Schneider (1999, p.416).
103Gedicht P4 is 1079 verzen lang, gedicht P3 maar 141. Zelfs als we enkel het onderdeel over de werkwoorden bekijken, omvat dit in gedicht P4 nog altijd r.179-570, wat aanzienlijk meer is dan gedicht P3. 104Schneider (1999, p.416).
18
als inspiratiebron voor het andere gedicht gediend heeft, maar in elk geval zijn de gelijkenissen onmiskenbaar.
Bronnen en navolging
Zoals zal blijken uit mijn commentaar op het gedicht, zijn er een aantal auteurs en werken die Niketas als bronnen voor zijn gedicht gebruikt heeft en minstens één auteur die zich op zijn beurt door Niketas heeft laten inspireren.105 In dit onderdeel zou ik deze werken kort willen bespreken, zodat de verwijzingen in het volgende hoofdstuk duidelijk gekaderd zijn.
Het eerste werk dat duidelijke overeenkomsten vertoont met gedicht P3 is gedicht P4, dat ik al gedeeltelijk behandeld heb in het vorige onderdeel. Om die reden zal ik hier niet verder over uitweiden, maar enkel nogmaals verwijzen naar de artikels van Schneider (1999), Roosen (1999) en Tovar (1969) voor meer informatie over dit gedicht, en naar Boissonade (1830) voor de uitgave van de tekst.
Vervolgens is er de Suda (ook wel Souda of Suidas genoemd). Dit bekende compilatiewerk dat deels lexicon en deels encyclopedie is, werd gecreëerd rond het einde van de 10de eeuw door een of meerdere anonieme auteurs.106 In het werk worden heel wat bronnen uit de oudheid geciteerd, wat het zeer waardevol maakt.107 Niketas baseert zich voor de uitleg van een aantal werkwoorden op de Suda, alsook voor bepaalde voorbeeldzinnen. De meest recente uitgave van de Suda is die van Adler108, die men sinds 1998 als basis voor de Suda On Line109 gebruikt heeft, een online-versie van de Suda met een moderne Engelse vertaling en commentaar door geregistreerde editors.
Het Etymologicum Gudianum is een lexicon dat volgens Browning in de 9de eeuw in de cirkel rond Photius samengesteld zou zijn110, terwijl Wilson dit weerlegt (zonder alternatieve datering te geven)111 en Dickey het lexicon in de 11de eeuw plaatst.112 Aangezien Browning echter claimt dat de maker van de Suda zich gedeeltelijk gebaseerd heeft op dit lexicon, lijkt een vroegere datering zoals de 9de of 10de eeuw meer plausibel.113 In ieder geval zijn er een aantal plaatsen in het gedicht
105 Hiermee wil ik uiteraard niet impliceren dat dit de enige bronnen zijn die Niketas voor zijn gedicht
gebruikt heeft, noch de enige navolging, enkel dat dit degene zijn die ik ben tegengekomen in mijn onderzoek.
106 Dickey (2007, p.90).
107 Wilson (1996, p.146-147) en Dickey (2007, p.90). 108 Adler (1928-38).
109 Te raadplegen via: https://www.cs.uky.edu/~raphael/sol/sol-html/index.html. 110 Browning (1991).
111 Wilson (1996, p.92). 112 Dickey (2007, p.91). 113 Browning (1991).
19
waar Niketas geïnspireerd leek te zijn door het Etymologicum Gudianum, zij het voor werkwoorduitleg, zij het voor voorbeeldzinnen. De standaarduitgave van dit lexicon is nog altijd die van Sturz.114
Tenslotte is er Gregorius Pardus (ook wel bekend onder de naam Gregorius van Korinthe). Zijn datering is onzeker, maar momenteel is de communis opinio dat hij in de 11de-12de eeuw geleefd zou hebben.115 In zijn traktaat over syntax, Περὶ συντάξεως λόγου, bespreekt hij onder andere de syntax van werkwoorden, en hierbij neemt hij vaak letterlijk de uitleg en voorbeelden van Niketas’ gedicht over.116 De vraag is of hij zich daarvoor op gedicht P4 of gedicht P3 gebaseerd heeft, aangezien er tussen deze twee teksten ook overlappingen zijn. Donnet legt in zijn uitgave van het traktaat enkel de link met gedicht P4, maar dit is uiteraard omdat er geen uitgave van gedicht P3 bestond waarmee hij de tekst van Pardus kon vergelijken.117 Ik heb wel een poging hiertoe gedaan in mijn commentaar, maar het was niet mijn bedoeling om exhaustief te zijn. Daarenboven lijkt het mij interessant om te onderzoeken of Pardus nog voor andere onderdelen van zijn werken inspiratie bij Niketas gehaald heeft, maar ik zal hier zelf niet verder op ingaan.
Met de bespreking van deze auteurs en werken sluit ik het onderdeel over de historische context af. Bij wijze van conclusie lijkt het mij belangrijk om te benadrukken dat Niketas’ werk niet enkel beïnvloed werd door zijn tijdsgenoten en de wereld waarin zij leefden. Wanneer men kijkt naar de bronnen die Niketas gebruikt heeft, de auteurs die hij geciteerd heeft, en de navolging(en) die hij geïnspireerd heeft, strekken de connecties tussen gedicht P3 en deze werken over meerdere eeuwen en locaties heen. Zonder rekening te houden met deze invloedsfeer zou het gedicht volgens mij nooit volledig begrepen kunnen worden.
114 Sturz (1818).
115 Hunger (1978, p.15), Wilson (1996, p.185) en Dickey (2007, p.82). 116 Voor de standaarduitgave (met Franse vertaling) zie Donnet (1967). 117 Donnet (1967, p.278-293).
20
Korte codicologische beschrijving van Par. Gr. 2558
Nu ik de historische context beschreven heb waarin Niketas zijn gedichten creëerde, wil ik nog even in gaan op het specifieke manuscript dat ik voor deze thesis onderzocht heb. De beschikbare informatie over Parisinus Gr. 2558 is vrij beperkt: de Bibliothèque Nationale de France geeft een korte beschrijving bij de digitale reproductie van het manuscript, grotendeels gebaseerd op de (al even korte) catalogusbeschrijving van Omont.118 Daarnaast geeft Schneider in zijn artikel over Niketas de gedetailleerde lijst van diens werken die op f.55r-85v te vinden zijn, maar verder geen extra informatie over de rest van het manuscript.119 Alle info in onderstaande codicologische beschrijving komt ofwel uit de netgenoemde bronnen, ofwel uit mijn eigen observaties, gebaseerd op de digitale reproductie van het manuscript.
Par. Gr. 2558 zou eind 14de, begin 15de eeuw geschreven zijn, door een onbekende kopiist. Het manuscript bevat 168 folio’s, gemaakt uit perkament. Het formaat wordt door de BNF beschreven als “petit”, maar afmetingen worden nergens vermeld. De vorige eigenaar was volgens Pinakes de Bibliothèque Royale de Blois, die in 1544 verhuisd is naar Fontainebleau, en de vorige naam van dit manuscript was dan ook Fontebl.-Reg. 3232. Daarvoor was het manuscript het eigendom van koning Ferdinand Ier d’Aragon, het werd bewaard door zijn secretaris Antonello Petrucci d’Aversa in de koninklijke bibliotheek in Napels. Pinakes vermeldt verder geen eerdere bezitters, en er is ook geen colofon in het manuscript die naar de plaats van ontstaan zou kunnen wijzen.120
Momenteel wordt het boek beschermd door een houten kaft met leren omhulsel, dat versierd is met bladgoud, gedetailleerde bloemmotieven en een wapenschild. Achtergebleven gaatjes in de kaft wijzen erop dat er ooit metalen ‘knoppen’ en sluitingsgespen aan bevestigd waren, ter bescherming van het leer en het perkament. Op verschillende plaatsen in het manuscript vinden we rubricering, alsook bescheiden versieringen bij de initialen, maar er zijn geen miniaturen aanwezig.121
Vanaf f.1r-52v is de tekst geschreven in één kolom, met consistente marges. Folio 53r-54v zijn blanco, waarna we vanaf f.55r-79v schijnbaar een andere soort perkament krijgen, met een tekst die bijna de volledige pagina inneemt (opnieuw in één kolom) en geen rubricering bevat. Op f.80r-85v wordt de tekst in twee kolommen geschreven, nog altijd zonder rubricering, waarna weer overgeschakeld wordt op één kolom op f.86r. Hier lijkt er ook een andere hand aan het werk geweest te zijn, hoewel men nog altijd in een Byzantijnse minuskel schrijft met veel ligaturen en afkortingen, zoals in de rest van het manuscript. Bepaalde pagina’s (zoals bv. f.105v) bevatten ook duidelijk sporen van een palimpsest. Op f.117v vinden we de eerste vorm van rubricering sinds
118 BNF (geraadpleegd op 25/07/2020 via: https://archivesetmanuscrits.bnf.fr/ark:/12148/cc227101) en
Omont (1888, p.5).
119 Schneider (1999, p.399-400).
120 Pinakes (geraadpleegd op 26/07/2020 via: https://pinakes.irht.cnrs.fr/notices/cote/id/52190). 121 De enige illustraties in het manuscript zijn een (astrologisch?) schema op f.40v en een aantal
21
f.52v, hoewel men vanaf hier er nog altijd zuinig mee is, zeker in vergelijking met de eerste vijftig folio’s. De tekst eindigt op f.168r, waarna nog één blanco folium ingevoegd is.
De scribent mag dan wel onbekend zijn, toch kunnen we een aantal dingen over hem afleiden uit het manuscript. Het handschrift is verzorgd, consistent en goed leesbaar, wat suggereert dat dit een ervaren scribent was en dat hij vermoedelijk zijn tijd heeft genomen bij het schrijven. Het schrift bevat daarnaast ook heel wat afkortingen en ligaturen, waar de scribent bedreven mee omgaat. Hij heeft (toch in het gedicht van Niketas dat ik getranscribeerd heb) amper fouten gemaakt op vlak van spelling, punctuatie en accentuering. Dit alles ondersteunt het beeld van een onderlegde, professionele scribent.
De inhoud van het manuscript is als volgt:
f.1r-38v: Michael de Synkellos van Jeruzalem, Over Syntax
Deze auteur leefde in de 8ste-9de eeuw.122 Hij schreef vooral christelijke teksten, maar maakte daarnaast ook dit werk over syntax dat is uitgegeven door Donnet.123
f.39r-40v: Joannis Charax, Over enclitica
De datering van deze auteur is omstreden, maar hij zou ergens tussen de tweede helft van de 6de eeuw en de 9de eeuw geleefd hebben, aangezien hij Joannes Philoponos citeert in één van zijn werken en zelf geciteerd wordt door Georgios Choiroboskos.124 Zijn traktaat over enclitica is uitgegeven door Bekker.125
f.41r-41v: “Selènodromion”
Tot mijn spijt heb ik over dit werk niets gevonden, maar vermoedelijk gaat het over de standen van de maan, mogelijks in relatie tot andere hemellichamen en sterrenbeelden.
f.42r-52v: Niphon, Over de acht onderdelen van de spraakkunst
Ook over Niphon heb ik weinig gevonden, maar uit de incipit en desinit van zijn werk blijkt dat hij een μοναχός was, en volgens Pinakes zou het werk gebaseerd zijn op dat van Dionysius Thrax.126
f.53r-54v: blanco 122 Dickey (2007, p.86). 123 Donnet (1982). 124 Wilson (1996, p.68). 125 Bekker (1821, p.1149-55).
22
f.55r-85v: Niketas van Herakleia, Ecclesiastische verzen en grammaticale gedichten
Voor informatie over Niketas’ leven en werken verwijs ik naar het vorige hoofdstuk, alsook naar de artikels van Roosen (1999), Schneider (1999) en Antonopoulou (2003). Schneider geeft ook de exacte inhoud van f.55r-85v, die ik hieronder op een beknoptere manier overneem.127
f.55r-56r: Epitheta deorum128 f.56r-57r: Fluviorum nomina etc.129 f.57r-65r: Canon II130 f.65r-72r: Canon I131 f.72r-79v: Marium nomina132 f.80r-80v: D1133 f.80v-81v: D3134 f.81v-82v: D2135 f.82v-84r: P1136 f.84r: P2137 f.84r-85v: P3138
f.86r-105v: Georgios Choiroboskos, “Opusculum de verborum difficiliorum thematibus”
Choiroboskos (of Choeroboscus) was een Byzantijnse leraar en de auteur van heel wat grammaticale werken. Zijn datering is lang onzeker geweest, maar tegenwoordig plaatst men hem in de 8ste en 9de eeuw.139 Hoewel het niet helemaal duidelijk is over welke van zijn werken het hier gaat (de titel komt uit Omont140),
127 Schneider (1999, p.399-400).
128 Uitgave o.a. door Studemund (1886, p.270-279). 129 Uitgave o.a. door Cohn (1886, p.656-661). 130 Tot nu toe onuitgegeven.
131 Gedeeltelijk uitgegeven door Cohn (1886, p.661-664). 132 Uitgave o.a. door Cohn (1886, p.655-656).
133 Uitgave door Boissonade (1831, p.323-327).
134 Onuitgegeven in z’n geheel, maar zie Schneider’s voetnoot 51 (1999, p.396) voor verwijzingen naar
uitgaves van een aantal losse verzen van dit gedicht.
135 Gelijkaardige situatie als gedicht D3, zie voetnoot 50 in Schneider (1999, p.396). 136 Uitgave door Lampros (1922, p.191-197).
137 Tot nu toe onuitgegeven. 138 Tot nu toe onuitgegeven. 139 Dickey (2007, p.80). 140 Omont (1888, p.5).
23
vermoed ik dat dit deel uitmaakt van zijn commentaar op de Κανόνες van Theodosius Alexandrinus.141 Voor meer info over zijn werken, alsook doorverwijzingen naar uitgaves en verdere secundaire literatuur, zie Dickey (2007, p.80-81).
f.106r-114v: Anoniem, “Tractatus de variis metrorum generibus”
Over dit werk heb ik niets gevonden, de titel komt uit de catalogusbeschrijving van Omont.142
f.115r-160r: Michael de Synkellos van Jeruzalem, Over Syntax Zie hierboven.
f.160r-165r: Tryphon, Werk over ‘tropen’ (Περὶ τρόπων)
Deze auteur leefde in de 1ste eeuw v.C. en zijn werk is voornamelijk bewaard in fragmenten en een aantal traktaten. Het is niet zeker of deze traktaten authentiek zijn of niet, en indien ze van Tryphon’s werk afstammen, zullen ze zeker aangepast zijn tijdens de overlevering.143 Voor een uitgave van dit werk, zie o.a. Spengel.144 f.165r-166v: Pythagoras, Gouden Verzen (Aurea Carmina)
Dit werk wordt vaak ten onrechte aan Pythagoras toegeschreven, terwijl de echte oorsprong niet geweten is. Ook de datum is omstreden: men kan het bestaan van de verzen enkel met zekerheid aantonen vanaf de 5de eeuw, hoewel ze vermoedelijk al eerder geschreven waren.145 De Gouden Verzen bevat 71 gnomes. De meest recent uitgave van het werk is die van Thom uit 1994.146
f.167r-168r: Pseudo-Phocylides, Gnomes
Phocylides was een gnomische dichter uit de 6de eeuw v.C. Zijn gnomes zijn overgeleverd in fragmenten, en daarnaast werd er lange tijd een gedicht van 230 hexameters aan hem toegeschreven. Dit gedicht blijkt echter niet van hem te zijn, maar van ‘Pseudo-Phocylides’, een auteur die ergens tussen de 2de eeuw v.C. en
141 Uitgegeven door Hilgard (1965). 142 Omont (1888, p.5).
143 Dickey (2007, p.84). 144 Spengel (1856, p.189-206). 145 Joost-Gaugier (2007, p.60). 146 Thom (1994).
24
de 1ste eeuw n.C. zou geleefd hebben.147 Volgens mij is de tekst die in dit manuscript staat het gedicht van Pseudo-Phocylides, hoewel het maar een gedeeltelijke versie is. De fragmenten van Phocylides zijn samen met het gedicht van Pseudo-Phocylides uitgeven door Bergk.148
Het gedicht dat ik als onderwerp van deze thesis gekozen heb, is te vinden op f.84r-85v met als titel τοῦ αὐτοῦ περὶ συντάξεως. Er zijn nog twee andere manuscripten die dit gedicht bevatten, namelijk Laurentianus 57.24 en Laurentianus 57.26. Hoewel ik tijdens het transcriberen van Par. Gr. 2558 ze af en toe geraadpleegd heb, zal ik verder geen codicologische beschrijving wijden aan deze manuscripten.
Tenslotte kunnen we ons afvragen wat de bedoeling van dit manuscript was. Zoals blijkt uit de inhoud bevat het voornamelijk werken over grammatica en syntax. Enkel het Selenodromion (f.41r-41v) en de werken op de laatste paar folio’s van het manuscript (f.160r-168r) gaan over andere onderwerpen. Maakten deze folio’s van in het begin deel uit van dit compilatiewerk? Of zijn ze er door een latere eigenaar aan toegevoegd? Hoewel ik deze vraag zelf niet kan beantwoorden, heeft ze wel een invloed op de mogelijke interpretatie van het doel van dit manuscript. Indien de inhoud die door de originele opdrachtgever of de scribent vastgelegd werd dezelfde is als die van het manuscript zoals het bewaard is gebleven, dan moet er een connectie zijn tussen de grammaticale werken en de werken op f.41r-41v en f.160r-168r. Indien dit niet zo is, dan moeten we ons afvragen wie er beslist heeft om deze folio’s toe te voegen aan het compilatiewerk en waarom. Los van de onderwerpen die behandeld worden, hebben alle werken in meer of mindere mate een didactisch doel. Het lijkt dan ook plausibel dat dit manuscript gecreëerd is met de intentie om een handboek of een naslagwerk te zijn. Hierbij vind ik het opvallend dat het manuscript geen extra notities en scholia bevat die zouden kunnen wijzen op intens gebruik door lezers. Indien het manuscript echter eerder bedoeld zou zijn geweest als waardevolle bezitting dan als praktisch gebruiksvoorwerp, zou men rijkelijke versieringen en miniaturen verwachten. Het is bijgevolg niet evident om één duidelijk doel te plakken op dit manuscript, maar persoonlijk vermoed ik dat het om een naslagwerk gaat, eerder dan een handboek voor leerlingen of leerkrachten.
147Chisholm (1911).
25
Transcriptie en commentaar
Inleiding
Voor ik aan de transcriptie en het commentaar toekom, zal ik nog een beknopte inleiding geven over de structuur, het metrum en de functies van het gedicht.
Structuur
Op macrovlak begint Niketas met een korte inleiding, waarin hij het onderwerp van zijn gedicht vermeldt, de methode die hij zal gebruiken om dit onderwerp te behandelen, en de ‘argumentatie’ waarom hij dit nodig vindt. Hierna bespreekt hij op alfabetische wijze een aantal werkwoorden die met meerdere naamvallen gecombineerd kunnen worden om verschillende betekenissen op te roepen. Vanaf regel 56-70 houdt Niketas een intermezzo, waarin hij zijn werk vergelijkt met dat van een wagenmenner. Hij rond zijn eerste onderwerp af en leidt zijn tweede onderwerp in, namelijk werkwoorden die aan verschillende prefixen gekoppeld kunnen worden en telkens met een specifieke naamval staan. Dit onderwerp bespreekt hij deels alfabetisch, maar de structuur komt vooral sterk overeen met die van zijn andere gedicht over syntax, P4. Hij is beknopter en selectiever in de keuze van de werkwoorden die hij in dit gedicht bespreekt in vergelijking met P4, maar mits een aantal hiaten hanteert hij dezelfde volgorde. Hij eindigt nogal verontschuldigend en nederig, door te zeggen dat hij hoopt nuttig werk geleverd te hebben, maar dat hij ook hoopt mild beoordeeld te worden indien zijn werk niet nuttig blijkt. Tot slot haalt hij nog een kernelement van didactische poëzie aan: het is zowel speels als serieus.149
Op microvlak bespreekt Niketas zijn twee onderwerpen op een vrij gelijkaardige manier. In het eerste deel kiest hij een werkwoord om uit te leggen, zegt hij kort met welke naamval het gecombineerd kan worden en wat het dan betekent, en meestal geeft hij ook een voorbeeldzin. De voorbeeldzinnen kunnen zelfverzonnen zijn, maar soms zijn ze ook geïnspireerd door bv. de Bijbel of Hesiodos, en soms zijn het zelfs letterlijke citaten. Het aantal regels dat hij per werkwoord gebruikt varieert van één tot vijf. In het tweede deel werkt hij met werkwoord-‘clusters’, zo begint hij bijvoorbeeld met πτύω en bespreekt hij een aantal afgeleiden hiervan, zoals διαπτύω en ἀποπτύω. Omdat hij meerdere werkwoorden wil uitleggen in een aantal regels, moet hij iets beknopter zijn dan in het eerste deel. Hij past het werkwoord meteen toe in een voorbeeldzin, gecombineerd met de juiste naamval. Hierdoor bespreekt hij vaak twee werkwoorden per regel en soms tot zes werkwoorden per ‘cluster’. Vanaf regel 97 begint deze structuur echter weg te vallen en lijkt Niketas zijn werkwoorden eerder te kiezen op basis van inhoud. Hij gebruikt hier vaak de imperatief om zijn leerlingen aan te spreken en te adviseren.150 In tegenstelling tot de voorbeelden die hij voor dezelfde werkwoorden gebruikt in gedicht P4, hebben ze dus een functie en doel die
149Hier zal ik op terugkomen bij de bespreking van de genrekenmerken in dit gedicht.
150Afhankelijk van de interpretatie kan het ook zijn dat Niketas’ rivalen hier spreken. Verder in deze inleiding ga ik hier nog dieper op in.
26
verder strekt dan het aanleren van grammatica; zoals Schneider zegt, ze zijn meer “édulcorée” en “bienveillant”.151
Metrum
Zoals hierboven al aangehaald waren de twee meest gebruikte metra voor didactische poëzie in de 11de eeuw dodecasyllaben en politieke verzen. Ik heb ook al vermeld dat Niketas naast τοῦ αὐτοῦ περὶ συντάξεως nog drie andere gedichten geschreven heeft in politieke verzen, alle drie over grammatica.152 Over de opkomst en de historische context van dit metrum zijn er al een aantal goede artikels geschreven, ik verwijs hiervoor onder andere naar Jeffreys en Hörandner.153 Ik zal enkel de meest relevante info parafraseren als context voor Niketas’ gedicht.
Wat houdt het metrum van de politikos stichos precies in? Politieke verzen behoren tot de categorie van ‘accentual metres’, wat betekent dat het ritme van de verzen niet meer gebaseerd is op prosodie (zoals bij een dactylische hexameter bijvoorbeeld), maar op lettergrepen en accenten. De verzen worden als volgt gestructureerd154:
Een vers bestaat uit vijftien lettergrepen, met een cesuur na de achtste lettergreep. Er staat altijd een accent op de zesde of de achtste lettergreep, alsook op de veertiende. Dit zorgt dat er een contrast is tussen de eerste vershelft (met onbeklemtoonde paenultima) en de tweede vershelft (met beklemtoonde paenultima). De andere accenten zijn vaak verdeeld over de even lettergrepen, hoewel dit niet altijd het geval is. Soms maken dichters gebruik van ‘synizesis’ om het metrum te doen kloppen.155 Dit houdt in dat men bij de uitspraak van bepaalde woorden lettergrepen samenneemt als één lettergreep, zodat het vereiste aantal per vers niet overschreden wordt. Het is niet met zekerheid geweten waar de naam ‘politieke verzen’ vandaan komt.
Ook de ontstaansgeschiedenis van de politikos stichos is onduidelijk. Jeffreys doet in zijn artikel een poging om de oorsprong van het metrum te achterhalen, maar er zijn te weinig teksten in politieke verzen overgebleven die dateren van voor de 10de eeuw om echt een definitieve oorsprong aan te wijzen.156 Wat we wel weten is dat het metrum vanaf het begin van de 10de eeuw een
151Schneider (1999, p.416).
152 Referentie naar gedicht P1-P4 & Roosen.
153Jeffreys (1974, p.141-195) en Hörandner (2019, p.459-486).
154 Schema komt uit Jeffreys (1974, p.148).
155Jeffreys (1974, p.147). 156Jeffreys (1974, p.141-195).
