Het eerste kenmerk van didactische poëzie komt uit de definitie van Volk, net zoals de drie die hierna volgen.261 Voor Volk houdt “explicit didactic intent” in dat het gedicht expliciet stelt (of tenminste duidelijke hints geeft) dat het educatie als hoofddoel heeft: de auteur van het gedicht wil de lezer iets bijleren over het onderwerp dat hij gekozen heeft.262 Eén van de manieren waarop een gedicht dit duidelijk kan maken, is door de lezer/leerling aan te spreken.
Zoals ik in de historische context aangehaald heb, kwam het in 11de-eeuwse Byzantijnse poëzie vaak voor dat de auteur een specifieke leerling of mecenas benoemde in de inleiding van een gedicht, insinuerend dat deze persoon het tekst-interne (en op een bepaald punt ook externe) publiek is. Niketas doet dit bijvoorbeeld in gedicht P4, waar hij een “παῖδα σεμνὸν εὐγενῆ” aanspreekt in de eerste regel.263 In gedicht P3 is hij echter bijlange zo expliciet niet. Wegens de gelijkenissen tussen deze twee gedichten is het niet onredelijk om ervan uit te gaan dat ze voor dezelfde persoon geschreven zijn264, maar het is toch opvallend dat Niketas niemand bij naam vernoemt in gedicht P3. Desalniettemin zijn er subtielere manieren waarop Niketas ook in dit gedicht zijn publiek aanspreekt en hun ‘aanwezigheid’ bevestigt. Zo gebruikt hij bijvoorbeeld in de inleiding en het intermezzo dikwijls de eerste persoon meervoud. Hoewel men kan beargumenteren dat dit een zogenaamde ‘koninklijke wij’ is, lijkt de aanwezigheid van werkwoorden in de eerste persoon enkelvoud op het tegendeel te wijzen. Zo schrijft hij enerzijds “we houden het kort”265 en “hoe zullen we deze woorden behandelen”266, maar anderzijds ook “ik vond een makkelijke
261Volk (2002, p.40).
262Volk (2002, p.36-37).
263Boissonade (1830, p.340). Over de identificatie van dit edelgeboren kind, zie o.a. Tovar (1969, p.233- 234) en Roosen (1999, p.127).
264 Zie Schneider (1999, p.416).
265“…ἡμεῖς δὲ βραχυλόγοι,” (r.5).
51
methode” 267, “ik zal…overslaan” en “ik zal…uitleg geven”.268 Hierbij is ook de inhoud van de werkwoorden belangrijk. Auteurs van niet-didactische poëzie kunnen uiteraard ook hun lezers aanspreken, maar in dit geval heeft Niketas het expliciet over dingen uitleggen aan de lezer en iets samen met hen behandelen. Dit sluit zeker aan bij wat Volk verstaat onder “explicit didactic intent”. Naast het aanspreken van de leerling(en) kunnen we ook de ruimere inhoud van de inleiding en het intermezzo als kenmerken van het didactisch doel zien. Niketas heeft het in zijn inleiding over het onderwerp dat hij gaat behandelen (r.1 en r.11-12), waarom hij dit wil doen (r.3-4), de methode die hij zal gebruiken en de limieten van het werk (r.10-12). In zijn intermezzo bespreekt hij (weliswaar met een metafoor) hoe hard de leerling al gewerkt heeft (r.56-57 en r.70) en wat er nog moet gebeuren (r.59 en r.65), daarnaast verwijzend naar een paardenliefhebber die lesgeeft (r.67). Hiermee toont Niketas volgens mij vrij duidelijk dat onderwijzen het hoofddoel van dit gedicht is.
“Teacher-student constellation”
Dit kenmerk van didactische poëzie is vrij nauw verbonden met het vorige, waardoor de voorbeelden uit de tekst overlappen. De “teacher-student constellation” verwijst namelijk naar de aanwezigheid van zowel een tekst-interne leraar als een tekst-interne leerling in didactische poëzie.269 Deze constellatie komt vooral naar voren in de vele verwijzingen naar die tekst-interne leerling die in alle leerdichten aanwezig zijn. De belangrijkste voorbeelden hiervan heb ik bij het vorige aspect al vermeld, dus zal ik mij nu eerder focussen op de aanwezigheid van de tekst-interne leraar. Behalve in de inleiding en het intermezzo waarin Niketas ‘spreekt’, is zijn aanwezigheid nog op twee andere manieren te merken in het gedicht.
Ten eerste vormen de voorbeelden na het intermezzo (en in het bijzonder vanaf r.96) een inkijk op het leven en de problemen van Niketas. Hij heeft het over slimme leerkrachten die hem beproeven, uitlachen, pijn doen en advies geven270, waarna hij volgens mij vanaf r.100 citeert wat die mannen zeggen om hem te testen.271 Daarna geeft hij weerwoord vanaf r.112, waarin hij onder meer vertelt dat deze andere leerkrachten willen dat hij afstand doet van zijn leerstoel.272 Uiteindelijk geven de wanhopige wijze mannen het op en laten ze de jongeman gerust (r.135), wat volgens mij eerder naar de tekst-interne leerling verwijst dan naar Niketas.273 Op basis van deze gerecreëerde discussie lijkt het alsof andere leerkrachten probeerden om Niketas in diskrediet te brengen bij zijn leerling, en misschien die leerling wilden overtuigen om in plaats daarvan bij hen les te volgen. Het
267“Εὗρον ῥᾳδίαν μέθοδον…” (r.10).
268“…παραδράμω,” en “…φράσω.” (r.11 en 12).
269Volk (2002, p.37-39). Zie specifiek p.38 voor de reden waarom Volk dit puur als een tekst-intern fenomeen beschouwt.
270Zie r.97-98.
271Hoewel mijn vertaling in dit deel vrij onzeker is, baseer ik deze interpretatie vooral op r.99 en r.111. 272“Τοῖς δὲ μὴ φιλοσκώμμοσι παραχωρῶ καὶ θρόνου,” (r.128).
273Dit omdat de reeks adviezen die de mannen op r.100-110 geven eerder naar de leerling gericht lijken dan naar Niketas, zie bv. r.107 en r.109.
52
is duidelijk te zien aan Niketas’ zelfzekere reactie dat hij dit niet zomaar laat gebeuren. Helemaal op het einde van zijn gedicht lijkt zijn onzekerheid echter toch boven te komen, aangezien hij om vergiffenis en mildheid vraagt indien hij niet in de opzet van zijn werk geslaagd zou zijn (r.138-139). Niketas’ persona is dus heel sterk aanwezig in ongeveer de helft van het gedicht en hij is aanzienlijk meer uitgewerkt dan de intra-tekstuele leerling, over wiens karakter en leven we niets te weten komen. Een voordeel hiervan is wel dat de extra-tekstuele leerling, namelijk de lezer, zich makkelijker kan vereenzelvigen met de intra-tekstuele leerling, iets waar Volk ook op wijst.274 Een tweede manier waarop Niketas (en bij uitbreiding zijn leerling) aanwezig is in het gedicht, is in de voorbeelden die we nog niet besproken hebben, namelijk die op r.14-55 en r.71-96. In deze onderdelen van het gedicht leert Niketas aan zijn leerling (en aan de lezer) hoe de combinatie met een bepaalde naamval de betekenis van werkwoorden kan beïnvloeden. Dit doet hij zoals gezegd door voorbeeldzinnen en citaten te gebruiken die deze constructies illustreren. Zowel de uitleg van de werkwoordconstructies als de voorbeelden zijn geschreven op een manier die typerend is voor werken over grammatica275, waarbij de werkwoordsvormen vaak in de eerste persoon staan. Daarnaast wordt de tweede persoon af en toe als voorwerp gebruikt, zij het in de vorm van een persoonlijk voornaamwoord, of als bezittelijk voornaamwoord.276 Dit alles creëert nog sterker het gevoel dat we een transcriptie aan het lezen zijn van Niketas die lesgeeft aan zijn leerling, wat niet alleen een rol speelt binnen de “teacher-student constellation”, maar ook de “poetic simultaneity” versterkt. Hier kom ik verder nog op terug.