PARADIGMA VLAK
3.7 STAPPE IN DIE ONTWERP VAN EFFEKTIEWE OPLEIDINGS PROGRAMME
Suid-Afrika is ’n ontwikkelende land en die mense is sekerlik die belangrikste komponenthulpbron waaroor die land beskik. Aangesien opleidings- en ontwikkelings- programme verseker dat die menslikehulpbron meer produktief is danksy die beskikbaarheid van die nodige kennis en vaardighede, is die beste moontlike opleiding en ontwikkeling deurlopend belangrik. Opleidings- en ontwikkelingsprogramme kan informeel of formeel wees, maar dit is belangrik dat dit wetenskaplik gefundeer en ordelik aangebied word. Hoewel opleidingsprogramme werknemers behulpsaam is in die uitvoering van hulle dagtaak, word die voordele van opleiding dwarsdeur die werknemer se loopbaan ondervind en kan dit bydra tot sy/haar toekomstige verantwoordelikhede. Ontwikkelingsprogramme help die werknemer om toekomstige verantwoordelikhede te bemeester met min bekommernis oor huidige dienste of verantwoordelikhede. Dit is egter belangrik om in gedagte te hou dat die vergelyking tussen opleidings- en ontwikkelingsprogramme oor raakpunte beskik. Vir die doel van hierdie navorsing sal opleiding en ontwikkeling op grond van die primêre raakpunte wat ’n logiese opvolg tot mekaar het as een aanvaar word. Die kwessie van opleiding en ontwikkeling is reeds in paragrawe 3.3.2 en 3.3.3 hierbo kortliks bespreek.
Soos organisasies hulle vir die 21ste eeu posisioneer, word die vereistes vir die ontwikkeling van effektiewe opleidingsprogramme wat oorspronklike idees, teorieë en stelsels bevat, al belangriker. Opleiers moet bereid wees om ’n massiewe hoeveelheid nuwe inligting in perspektief te plaas, te absorbeer en te assimileer. Daar word dus aanbeveel dat opleiers die mees resente tegnieke, strategieë en benaderings tot opleiding ten opsigte van werksplekverwagtinge verstaan. Ten einde ’n effektiewe opleidingsprogram te ontwikkel, word aanbeveel dat bestuur die behoeftes, uitkomste, inhoud, leerdoelstellings en terugvoer wat met opleiding geassosieer word, ontleed (vergelyk figuur 3.9). Hierdie primêre stappe ter voorbereiding van opleidings- en ontwikkelingsprogramme verleen aan die organisasies ’n spesifieke proses waarin die opleiding wat binne die organisasie plaasvind, nie net deurentyd hersien word nie, maar ook op een lyn gebring word met die veranderde behoeftes van die omgewing.
Figuur 3.9: Primêre stappe ter voorbereiding van ’n opleidings-en ontwikkelingsprogram (Werther & Davis, 1985:234)
• Behoeftebepaling. Die kennis wat bestuur en die opleidingspesialiste deur middel van ’n behoeftebepaling insamel, is noodsaaklik ten einde die opleidingsproses te rig. Sonder bepaling van die werklike behoeftes van nuwe kennis en vaardighede waarvolgens regte opleidingsprogam daarby geïntegreer kan word, sal selfs die mees omvattende
EVALUERING BEHOEFTE- ANALISE OPLEIDING EN ONTWIKKE- LING OPLEIDNGS- INHOUD LEERBEGIN- SELS OPLEIDNGS- PROGRAM KENNIS, VAARDIGHEDE EN VERMOËNS VAN WERKNEMERS
opleidingstrategie beperkte resultate toon. Om in die lig van ’n balans te verkry tussen die aanleg van ’n werknemer en die opleiding benodig sy/haar posbehoeftes, (vergelyk figuur 3.10) word aanbeveel dat data-insameling plaasvind en waardebepalingsaktiwiteite ontwikkel word, om die totale opleidingsbehoefte vir ’n spesifieke stelsel te bepaal.
• Opleidingsdoelwitte. Die opleidingsontwikkelingsproses is hoogs kreatief en sistematies en die benaderings wat gevolg kan word, is onbeperk. ’n Goeie behoeftebepaling ten opsigte van leerderbehoeftes en die verwagtinge van die toesighouers, sal ’n opleidingsprogram rig. Opleidingsdoelwitte is die resultaat van die evaluering van opleidingsbehoeftes. Vanuit die opleidingsdoelwitte word ’n kurrikulum ontwerp wat die
Figuur 3.10: Balans tussen werknemersvermoë en opleiding teenoor posverwagtinge (Werther & Davis, 1985:234)
verwagte optrede en voorwaardes saamvat om as standaard te dien waarteen leerders se prestasies in die opleidingsprogram gemeet kan word. ’n Kurrikulum word deur Greyling (1993:32) omskryf as … ’n voorgeskrewe navorsingkursus wat deur studente
voltooi moet word en meer algemeen daardie aantal vakke wat verwerf moet word ten einde ’n spesifieke kursus te slaag. Greyling beskryf die begrip kurrikulum as metafoor
om aan te dui dat kurrikulumontwikkeling ’n voortdurende wedloop is teen die eise wat tyd stel. ’n Kurrikulum is volgens Greyling die … doelgerigte en sistematiese opbou van
’n vak of breë kurrikulum en die voortdurende evaluering, hersiening en vernuwing
WERKSVER- WAGTINGE OPLEIDING
WERKNEMERS- VERMOË
daarvan. Onder die begrip kurrikulering word dan verstaan die handelinge waardeur die kurrikulum tot stand kom.
• Programinhoud. Volgens Werther en Davis (1985:238) word die programinhoud deur die behoeftebepaling en opleidingsdoelwitte bepaal. Programinhoud bepaal verder die leerdoelstellings wat verwys na die gedrag, vaardighede en kennis wat leerders kan verwag om tydens die opleidingproses aan te leer. Spesifieke leerdoelstellings help tydens kurrikulumontwikkeling om die doel van opleiding en die relevansie daarvan te kan verklaar. Die programinhoud van opleidings- en ontwikkelingskursusse kan aandag gee aan vaardighede, kennis, en/of houdings, waar die hoofdoel is om die behoeftes van die organisasie sowel as dié van die leerders om te sien.
• Leerbeginsels. Tydens die leerproses is die term leer self moeilik waarneembaar, maar die resultaat van leer kan deur middel van evaluering waargeneem word. Die kwessie van leer is reeds in pararagraaf 3.4.3 kortliks bespreek. Werther en Davis (1985:238) se leerkurwe illustreer dat leer ’n kragtige inspanning is (van punt A tot B), waarna dit afplat om ’n plato (van punt B tot C) te bereik (vergelyk figuur 3.11). Opleiers verwag dat die leerders so spoedig moontlik ’n aanvaarbare vlak van kennis, vaardighede en optrede sal bereik (punt D). Alhoewel die tempo waarteen individue leer van leerder tot leerder verskil, help die gebruik van leerbeginsels om die proses te fasiliteer. Leerbeginsels is die metodes, soos deelname, herhaling, toepaslikheid en terugvoer wat opleiers gebruik ten einde effektiewe opleiding te verseker.
• Werklike program. Die ontwikkeling van ’n opleidingsprogram verwys na die werklike opleiding wat betrokke leerders deurloop om hulle kennis en vaardighede te verbeter. Die duur van opleidingsprogramme is van groot belang. Volgens Greyling (1993:11) vloei die tydskedulering van opleiding voort uit ’n wetenskaplike kurrikulumontwerp en behoort dit deel uit te maak van die omvattende akademiese beplanning aan ’n opleidingsinstelling. Die tyd wat benodig word vir onderrig en leer, word bepaal deur behoeftes, fasiliteite, beperkinge en die doelstellings wat met die onderrig nagestreef word. Die leerinhoud en geleenthede waardeur doelstellings verwesenlik word, speel verder ook ’n belangrike rol. Volgens Greyling word die tydskedulering van kursusse tans eerder deur die kurrikulum beïnvloed en vloei dit nie logies voort uit die ontwerp en ontwikkeling van die kurrikulum nie. Effektiewe
tydsbestuur is uiters noodsaaklik sodat doeltreffende leer deur leerders en effektiewe onderrig deur opleiers kan plaasvind.
• Vaardigheid, kennis en vermoë van werknemers. Die werklike inspanning begin nadat opleiding plaasgevind het. Die na-opleiding, afrigting en opvolg is ewe belangrik as opleiding en skep baie moontlikhede. Organisasies bestee ’n groot gedeelte van hulle begroting en tyd aan die skep van opleidingsgeleenthede, maar min aandag word aan die beoefening en implementering van die opleiding geskenk. Voor, tydens en na afloop van die opleidingsprogram is dit aan te beveel dat bestuur, opleiers en leerders geleenthede skep om nuwe kennis en vaardighede te verwerf, en dit deurlopend in die werks-
Figuur 3.11: Leerkurwe (Werther & Davis, 1985:238)
omgewing te beoefen. Werknemers sal altyd nuwe kennis, vaardighede en beter kommunikasietegnieke benodig. Nadat bestuur geld en tyd aan opleiding bestee het, is dit nodig om leerders in die organisasie te ondersteun sodat hulle nuwe kennis en vaardighede kan aanwend. Die verwerwing van nuwe kennis en vaardighede maak die leerders se opleiding suksesvol, maar die aanwending daarvan in ’n organisasie maak opleidingsuksesse blywend.
• Evaluering. Volgens Parry (1997:1-3) is die sleutel tot die 21ste eeu die noodsaaklikheid om ’n evalueringsmaatstaf te ontwikkel om die effektiwiteit van opleiding te kan meet. In die lig van die groot bedrae geld wat jaarliks aan opleiding
C Hoog B Tyd A Laag C Vlak van leer D
bestee word, is dit belangrik dat bestuur van ’n organisasie kennis sal dra van die effektiwiteit van opleiding. Opleiers wil weet watter impak die opleidingsprogramme op die effektiwiteit van werknemers en die organisasie het, terwyl werknemers en toesighouers wil weet watter voordeel daar verkry kan word in ruil vir die tyd wat hulle uit die produktiewe werksomgewing afstaan.
¾ Evaluering voor opleiding. Parry (1997:3) beskou evaluering voor opleiding nie alleen in die lig van of die uitkoms bereik is nie, maar sien dit ook as ’n impak van watter leerbeginsels15 aanpassings benodig, waar die kursus suksesvol was en watter van die opleidingsdoelwitte16 verbeter kan word. Dit is egter belangrik om te onthou dat die evalueringsproses ten opsigte van opleidingskursusse terselfdertyd as die behoefte- bepaling begin. Indien evaluering voor die opleidingsproses plaasvind, kan die gaping17 wat daar bestaan tussen die aankoms van die leerder by die opleidingskursus (toetredingsvereistes) en die kennis waarmee die leerder die opleidingskursus (eindresultaat) verlaat ten einde meer effektief in sy/haar pos te funksioneer, makliker oorbrug word. Aangesien die hoofdoel van opleiding is om sodanige gaping te vernou, is dit belangrik dat die opleier sal weet wat die omvang of grootte van die gaping is, naamlik:
Wat wil die leerders weet en wat verwag hulle om te ontvang (vergelyk voetnota 17) tydens die opleiding?
Wat behoort die leerders te weet en te verkry (vergelyk voetnota 17) uit die opleiding?
Watter bevoegdhede (toetredingsvereistes) word van die leerder verwag?
Watter faktore in die werksplek sal ’n positiewe of negatiewe bydrae tot die verwagte uitkoms lewer?
Watter uitkomste (eindresultaat) word verwag? Is dit realisties? Is dit wenslik? Is dit meetbaar?
Wat is die omvang en grootte van die gaping tussen die toetredingsvereistes en die eindresultaat?
15 (met ander woorde deelname, herhaling, toepaslikheid en terugvoer wat opleiers gebruik ten einde
effektiewe opleiding te verseker)
16 (dit wil sê ontwerp, inhoud, lengte van kursus en keuring van leerders) 17 (ten opsigte van kennis, vaardighede en houding)
Watter hulpbronne (menslik, toerusting, voorrade) word benodig om opleiding te fasiliteer?
Wat is die koste van opleiding in verhouding met die verwagte voordeel vir die organisasie?
¾ Evaluering tydens opleiding. Volgens Parry (1997:88) vind evaluering tydens opleiding plaas ten einde te verseker dat die nodige veranderinge tydens die kursus kan plaasvind, en nie as die opleidingsproses voltooi is en dit te laat vir die spesifieke proses is nie. Tydens evaluering word die onderstaande vrae gevra:
Is die leerders gemaklik? Evaluering van sitplekke, beligting, temperatuur, ventilasie in klaskamers, kort pouse, tydsduur van aanbiedings, verhoudingspersentasie tussen teoretiese en praktiese opleiding (aanleer en toepassing (vergelyk voetnota 17), of uitkomsgebaseerde opleiding);
Leer die leerders? Evaluering deur middel van vorderingstoetse, vasvrae, rolspele, simulasies en evaluering van tegniese vaardighede deur middel van rekenaars of ander toerusting;
Is die opleidingsinhoud relevant? Is die nuwe kennis, vaardighede en houdings relevant vir die behoeftes van die leerders? Kan die leerders praktiese voorbeelde aanhaal wat in hulle werksverband voorkom? Is die leerders aktief of passief betrokke by die kursus?
Geniet die leerders die opleiding? Opleiding is meer effektief en meer relevant indien die leerders dit geniet en deur middel van deelname bydraes lewer.
¾ Evaluering ná opleiding. Volgens Parry (1997:3) is evaluering van opleidingsprogramme na afloop van die kursus die bekendste manier van evaluering. Hierdie tipe evaluering vind plaas in gevalle waar opleidingsprogramme afhanklik is van sertifisering as voorvereiste vir die aanbieding van die opleidingsprogram. Die toenemende beklemtoning van produktiwiteit in die werksplek en die koste van opleiding in verhouding tot die verwagte voordeel vir die organisasie, noodsaak opleiers om die impak van evaluering maande nadat opleiding plaasgevind het, steeds te evalueer. Hierdie evaluering van opleiding oor ’n tydperk lei tot ’n meer akkurate assessering van opleiding aangesien leerders met positiewe sowel as negatiewe faktore in die werksplek rekening moet hou. Dié positiewe of negatiewe faktore help of verhinder die werknemer
om die nuut verworwe kennis, vaardighede en houdings, toe te pas. Evaluering van opleiding oor ’n tydperk kan die oordraagbaarheid van uitkomste effektief evalueer, naamlik:
In watter mate voldoen die leerders aan die verwagte uitkoms?
Watter faktore bevoordeel of verhinder die werknemer se produktiwiteit?
Wat kan gedoen word om die nuut verworwe kennis, vaardighede en houdings verder te verskerp en die hindernisse te verminder?
Watter aspekte van opleiding is meer en watter minder relevant?
Watter veranderinge in produktiwiteit kan na aanleiding van voor-opleiding en post-opleiding aangedui word?
Wat is die geldwaarde van die veranderinge?
Hoe vergelyk die waarde van verbeterings met die koste van opleiding?
• Vlakke van evaluering. Kirkpatrick (in Parry, 1997:4-6) het ’n evalueringsmodel ontwikkel wat op vier vlakke plaasvind (sien tabel 3.4). Die data op vlak een is vryliker beskikbaar as die data op vlak vier van die model. Hierteenoor is die nagevolge op vlak een van die model laer as die nagevolge op vlak vier, waar dit meer permanent is en langer neem om waar te neem en te evalueer.
Tabel 3.4: Vlakke van evaluering (Kirkpatrick, in Parry, 1997:4-6)
Vlak Uitvloeisel Vraag Gereedskap
1 Reaksie Wat was die leerders se waarneming