BENADERINGS TOT OPLEIDING

Die wêreld, is vinnig besig om te verklein as gevolg van die globaliseringsproses. Volgens Yukl (1998:468) sal ’n hoër vlak van vaardighede en bevoegdhede van elke werknemer binne ’n organisasie vereis word, as gevolg van die toenemende veranderinge in hulle eksterne omgewing en die uitgebreide nuwe uitdagings wat hulle in die 21ste eeu in die gesig staar. Organisasies raak ten volle afhanklik van rekenaars en rekenaartegnologie, maar die werkkrag van die toekoms word beperk deur ’n skoolstelsel wat volgens Coetzee (2000:16) op vaardighede van vóór die rekenaar-era toegespits is. Op skool sit die leerders steeds in klaskamers voor opvoeders wat stapels nasienwerk doen of bekende werk hersien ter wille van die leerders wat nog daarmee probleme ondervind. Coetzee (2000:16) gaan voort deur te sê dat … die dae toe die groot fabrieke

werk aan ganse dorpsbevolkings verskaf het, is verby – hande-arbeid sal so te sê verdwyn. Die tyd toe werknemers 25 of selfs 30 jaar by een organisasie werksaam was,

is iets van die verlede. Tans verander werknemers meer dikwels van werk, sodat die meeste in hulle loopbane vir ’n verskeidenheid werkgewers sal werk. Baie werknemers word uit diens gestel of tree vroeër as in die verlede af. Boonop beteken mediese vooruitgang en ’n groter bewustheid van ’n gesonde lewenstyl dat werknemers moontlik na verwagting meer jare in aftrede sal deurbring as die gemiddelde verwagting. Werknemers sal dus moet leer om vinnig te dink, om geleenthede raak te sien of te skep en om verantwoordelikheid vir hulle eie loopbane te kan neem.

Die huidige skoolstelsel in Suid-Afrika bestaan reeds 250 jaar en is oorspronklik geskep vir die instandhouding van ’n nywerheidstelsel. Dié nywerheidstelsel het werknemers benodig wat op skool al geleer het om stil te sit en te luister, terwyl iemand opdragte gee. Hierdie tipe skoolstelsel is arbeidsintensief, maar ten spyte daarvan word duisende opvoeders weens ekonomiese redes afgedank. Daar word dus op ’n verouderde model voortgebou, terwyl die opvoeder/leerder-verhouding al groter word. Organisasies behoort opleidingsprogramme op te stel of alternatiewe opleidingsmodelle te ontwikkel om sodoende die gaping tussen die verskillende menslikehulpbronkomponente te oorbrug. Hoëvlak- uitkomsgebaseerde opleiding is vinnig besig om momentum te

ontwikkel en menslikehulpbronafdelings is besig om hulle voor te berei op die veranderende omgewing. Die nuwe uitdagings sal tot gevolg hê dat, soos individuele vaardighede en bevoegdhede uitbrei, nuwe opleidingstegnieke ontwerp en verouderde tegnieke afgeskaf behoort te word. Organisasies moet hulle opleidingsdoelstellings verskuif na wat die individu fundamenteel benodig om sy/haar operasionele dagtaak doeltreffend te kan uitvoer.

Effektiewe opleidingsprogramme hang hoofsaaklik af van hoe volledig dit ontwerp is. Dit is belangrik om die leerinhoud, spesifieke behoeftes, karaktereienskappe van die leerder en praktiese oorwegings, soos beperkings en kostes, in aanmerking te neem. Greyling (1993:4) beskryf grootskaalse verandering in die tradisionele onderwysstelsel as onafwendbaar, aangesien … we are faced with even more responsibility to combine high

tech with high touch. With our increasing numbers outlasting prevailing actuarial tables, education is increasingly perceived as being lifelong. Onderwys en opleiding het in

Suid-Afrika tot relatief onlangs slegs deur middel van tradisionele kontakonderwysprogramme geskied. Hoewel die onderwysbegroting oor die afgelope aantal jare in reële terme ’n toename getoon het, sal besnoeiings ’n onvermydelik negatiewe effek op tradisionele kontakonderwysprogramme hê. Tradisionele metodes van kontakonderwys en -opleiding raak, volgens Meyer (1997:1) weens stygende finansieringskoste, onbekostigbaar. Hierdie negatiewe effek word veral in die junior grade aangetref, waar die leerder/opvoeder-ratio teenoor mekaar toeneem. Met die verandering in die onderwystoestande is dit nie slegs ’n probleem om onderwysstandaarde binne bereik van internasionale standaarde te hou nie, maar die wese van onderwys word daardeur aangetas.

Volgens Greyling (1993:3) keer volwassenes terug na navorsing om, as gevolg van die snelle tegnologiese veranderinge, hulle kwalifikasies te verbeter. Beroepsoortolligheid weens tegnologiese vooruitgang, langer beroepsbetrokkenheid as gevolg van langer lewensverwagting, kompetisie op beroepsgebied, hoër beroepsaspirasies en sosiale beroepswisseling het tot gevolg dat daar ’n behoefte aan voortgesette opleiding op naskoolse vlak is. Dit moet dus aanvaar word dat die onderwysgemeenskap en die

openbare sowel as die privaatsektore sekere verwagtinge rondom die onderwysstelsel koester en dat ’n verlaging van akademiese standaarde as gevolg van radikale verandering wat te vinnig plaasvind, nie ’n noodwendige gevolg sal wees nie. Indien die opleidingsgerigtheid van organisasies behoue moet bly en ’n balans tussen akademiese, wetenskaplike en tegnologiese beroepsopleiding gehandhaaf moet word, kan die mensekrag binne ’n organisasie behoue bly. Volgens Greyling (1993:9) is mensekragbeplanning ’n deurlopende bestuurstaak en dus ’n dinamiese funksie van bestuur. Dit behels die verkryging, benutting, ontwikkeling en behoud van personeel. Projeksies behoort dus gemaak te word van die toekomstige mensekragbehoeftes, sodat voldoende mensekrag op die regte tyd beskikbaar is.

3.5.1 Demokratiese benadering

Volgens Short (1971:77) beteken demokrasie algemeen gestel gelykheid van elke individu; individue wat minder talente het teenoor individue met meer, bloukraagwerkers teenoor witkraagwerkers, ensovoorts. Solank daar ondemokraties in opleidingsituasies opgetree word deur spesifieke geleenthede vir die elite te reserveer, solank sal die demokrasie slegs ’n tipe meganisme vir besluitneming bly. Volgens Short (1971:68) het die mens van nature ’n strewe om vry te wees en hoe moderner of hoe meer gevorderd die samelewing op tegnologiese gebied is, hoe meer streef individue na vryheid. Die vryheid waarna die individu streef, is die hoeksteen waarop ’n demokrasie gebou word en die uitdaging daarvan is om die vryheid van die individu demokraties tot die opleidingsproses te verbind (vergelyk par. 4.3.1).

3.5.2 Andragogieke benadering

Volgens Jarvis (1996:90) word Knowles beskou as die vader van andragogiek, alhoewel Jarvis nie die term andragogiek ontdek het nie. Volgens Brookfield (in Knowles et al., 1998:2) het die grondbeginsels van volwasseneleer te make met dit wat op alle volwas- seneonderrigsituasies betrekking het. Greyling (in Kleynscheldt, 1990:71) omskryf andragogiek as beroepsvolwassenheid … wat ’n toestand is waar die arbeider verstaan

en aanvaar dat hy/sy moet werk omdat hy/sy ’n mens is. Werk is ’n sinvolle bydrae ter wille van die welsyn van die samelewing, gerig deur oortuigings en norme aangaande die arbeid soos gestel deur die lewensopvattings, ten aansien van sin, doel en gesindheid waarvoor en waarin arbeid verrig moet word. Hierdie toestand vereis dat die arbeider arbeid nie bloot verrig soos ’n slaaf nie, maar die balans tussen arbeid en vrye tyd ken.

Soos sekere skrywers van mening is dat selfverwesenliking soos deur Maslow voorgeskryf word, onmoontlik is om te bereik, is ander skrywers weer van mening dat absolute beroepsvolwassenheid onmoontlik is om te bereik. Volgens Kleynscheldt (1990:72) kan beroepsvolwassenheid nie losgemaak word van die essensie van volwassenheid nie en soos volwassenheid ’n wordingsgebeure van die wieg tot die graf is, is andragogiek volgens Beezhold (1989:29) slegs een lewenstydperk waarin opvoeding tussen infantiagogiek en gerontagogiek voltrek word. Volwasseneopleiding word deur Knowles et al. (1998:124) omskryf as, … a process of adults gaining

knowledge and expertise. Tradisioneel wil volwassenes as leerders kontrole oor hulle eie

leerproses uitoefen. Die leerproses is dan veronderstel om ’n bydrae tot die uitbreiding van kennis en vaardighede te lewer. Knowles et al. het ten opsigte van die behoefte van volwassenes as leerders ’n raamwerk ontwerp wat die leerproses beskryf (vergelyk figuur 3.4 en tabel 3.2).

3.5.2.1 Volwasseneleerders besluit oor hulle eie geletterdheidsbehoeftes

Volwasseneleerders wat kontrole oor hulle eie geletterdheidsbehoeftes wil uitoefen, sal dit doen ooreenkomstig hulle eie persoonlike behoeftes of doelstellings. Die vastel van volwassenegeletterdheidsbehoeftes is primêr reaktief eerder as strategies of takties van aard. Dit is egter belangrik vir die volwasseneleerder om van sy/haar eie behoeftes bewus te wees, om die spesifieke behoeftes akkuraat in leeruitkomste te kan omskryf en om gemotiveerd aan die opleidingsproses deel te neem. Ten einde die doel te bereik waar die volwasseneleerders hulle geletterdheidsbehoeftes bevredig, beskik die opleidingsproses oor fasiliteerders wat met die proses behullepsaam is. Organisasies maak gebruik van behoeftebepalings om vas te stel watter geletterdheidsbehoeftes

Tabel 3.2: Volwasseneleerders kontroleer hulle eie leerproses (Knowles et al., 1998:127)

Proses Kontrole Omskrywing

Fase 1 Behoefte Besluit watter leer benodig word ten einde uitkomste te