Slaagkansen

In de interviews werden leerkrachten en directies gevraagd naar hun mening over de slaagkansen van de meertalige leerlingen in hun klas of school. De slaagkansen in het secundair onderwijs schat de meerderheid van de leerkrachten die op de vraag hebben geantwoord⁶ hoger in dan de kansen in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt. De helft van de bevraagde directies geven tijdens het interview expliciet aan dat ze de slaagkansen op de arbeidsmarkt echter hoger inschatten dan de slaagkansen op school. Uitval situeert zich volgens een directie vooral in de tweede graad. Meertalige zittenblijvers in de tweede graad zijn volgens enkele directies schoolmoe en hebben een andere leefwereld dan hun klasgenoten. In de derde graad zorgen de stages in de praktijk ervoor dat deze leerlingen gemotiveerder zijn. Motivatie verhogen kan dus – zo blijkt uit de ervaring van deze directie – door leerlingen meer praktijkervaring te laten opdoen. Slaagkansen zijn volgens leerkrachten en directies afhankelijk van een aantal factoren, die bespreken we in wat volgt.

66

Voor meer exacte cijfers om hoeveel leerkrachten het precies gaat, verwijzen we naar de bijlage. Voor de leesbaarheid enerzijds en omwille van de kleine steekproef anderzijds werden in dit rapport zo min mogelijk cijfers bij de kwalitatieve analyses aangehaald.

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming Troeven en zwaktes

Leerkrachten werden gevraagd naar de troeven en zwaktes van de meertalige leerlingen in hun klas.

Over de zwaktes waren leerkrachten het over het algemeen eens en daar wezen zij opnieuw (na deze als verklarende factor voor mindere prestaties en kleinere slaagkansen te hebben aangehaald) op de thuissituatie en zwakke beheersing van het Nederlands. Over de troeven waren de meningen eerder verdeeld. Enkele aangehaalde

sterktes zijn zelfstandigheid, eigen mening, creativiteit, doorzettingsvermogen,

interesse, eerlijkheid en kunnen samenwerken. Terwijl de meeste directies redenen

aanhalen waarom de prestaties van meertaligen eerder laag zijn, somt één directeur factoren op die bijdragen tot goede prestaties. Hij gelooft dat een team van leerkrachten die hard werken en de lat hoog leggen in combinatie met een goede sfeer die het welbevinden van leerlingen verhoogt, het aanbieden van kwalitatief didactisch materiaal en extra’s op vlak van sport, cultuur en taal de prestaties van leerlingen ten goede komen.

Opvallend hierbij is dat deze directie factoren opsomt extern aan de leerling terwijl de factoren die doorheen de interviews terugkwamen als belemmerend voor hun prestaties, eerder intern worden gezocht.

Motivatie en zelfbeeld

Voor wat betreft motivatie, vinden sommige van de leerkrachten die motivatie aanhalen in het interview dat deze factor zwaarder doorweegt dan bijvoorbeeld intelligentie of taalvaardigheid Nederlands. Hoewel het moeilijk is een vergelijkende studie op te zetten waarin de impact van deze individuele factoren op prestaties wordt vergeleken, wordt motivatie in verschillende wetenschappelijke studies aangehaald als een belangrijke predictor van academische prestaties (Dresel & Grassinger, 2013; Imhof & Spaeth-Hilbert, 2013). Meertalige leerlingen die voldoende gemotiveerd zijn, halen volgens deze leerkrachten hun taalachterstand makkelijker in en hebben meer kans op betere prestaties dan niet-gemotiveerde meertalige leerlingen. Enkele leerkrachten merken tijdens het interview

spontaan op dat motivatie bij hun leerlingen eerder laag is doordat zij een laag zelfbeeld hebben en de verwachtingen ten opzichte van deze leerlingen laag zijn.

Verwachtingen, zelfbeeld,

motivatie en prestaties hangen volgens een leerkracht dus samen, al is het uit de interviews onduidelijk welke factor volgens hen eerst kwam. Dat de samenhang van deze factoren complex is, toont ook de studie van Dresel en Grassinger (2013) aan. Zij vonden dat motivatie en veranderingen in motivatie over tijd goede voorspellers waren voor de examenresultaten van universiteitsstudenten. Belangrijke opmerking met betrekking tot deze studie is echter dat er twee

Directie: “Een team van hardwerkende leerkrachten die de lat hoog leggen komt de prestaties ten goede.”

Motivatie weegt volgens leerkrachten zwaarder door dan IQ of taalvaardigheid Nederlands.

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

metingspunten waren en dat de studenten op het moment van de tweede meting al enkele examens achter de rug hadden. Hierdoor konden de studenten zich op basis van de reeds voltooide examens al een beeld vormen van hun slaagkansen voor de examens, wat ook invloed op hun motivatie kan gehad hebben. In hoeverre motivatie resultaten beïnvloedde of omgekeerd, blijkt dus niet eenvoudig vast te stellen.

Naast verwachtingen en zelfbeeld, koppelt een andere leerkracht motivatie aan welbevinden op school. Deze leerkracht gaat ervan uit dat leerlingen pas tot leren kunnen komen wanneer zij zich goed voelen op school. Volgens deze leerkracht is het welbevinden, met andere woorden, een basisvoorwaarde om de prestaties van leerlingen te kunnen verhogen.

“Dat heeft misschien weinig met taal te maken maar toch met het hele pakket te maken van zelfredzaamheid. En iemand die zich goed voelt, die zal wel iets leren he. En iemand die zich niet goed

voelt die heeft daar veel minder zin in.”

(Leerkracht, Secundaire school H)

Van Houtte & Stevens (2008) toonden aan dat leerlingen die het gevoel hebben geen controle te hebben over hun onderwijskundig succes of falen (high sense of futility) minder betrokken zijn bij hun studies. Uit de kwantitatieve analyses van de leerlingenvragenlijst die uitgevoerd werden voor het MARS-onderzoek blijken de stellingen “Het heeft geen zin hard te werken voor school, leerlingen zoals ik krijgen toch geen goede job.” en “Leerlingen zoals ik zullen het nooit goed doen op school, zelfs al proberen we hard.” significant samen te hangen met onderwijsprestaties⁷. Leerlingen die helemaal akkoord gaan met deze stellingen scoren significant minder op beide toetsen. Het verschil ten opzichte van leerlingen die niet akkoord gaan met deze twee stellingen loopt op tot 6 punten op 100, zelfs na controle voor SES, zittenblijven, geslacht en etniciteit⁸.

Niet in alle focusgroepen kwamen de leerlingen hun schoolprestaties aan bod. Bij de leerlingen bij wie het aan bod kwam, bleken sommigen tevreden met hun prestaties, maar evenveel leerlingen zijn ontevreden en vinden de leerstof moeilijk. Wanneer leerlingen niet tevreden zijn met hun resultaten, geven enkele leerlingen tijdens de focusgroepgesprekken zelf expliciet aan dat ze geloven dat de oorzaak van hun slechte punten ligt aan hoeveel er gestudeerd wordt, of dus aan hun eigen inzet. Imhof en Spaeth-Hilbert (2013) kwamen tot een gelijkaardige bevinding wanneer ze hun participanten opdeelden in “Wise Guys”, “Busy Bees” en “Poor Buggers”. De tweede groep scoorde het best op de test ondanks dat hun voorkennis lager was dan de eerste groep, hun interesse in het onderwerp en de moeite die ze ervoor deden lagen echter hoger.

Geen enkele van de leerlingen in de focusgroepen haalt aan dat wanneer zij zwakker presteren, dit aan hun kennis van het Nederlands zou liggen. Ook enkele directies halen spontaan motivatie aan als reden voor mindere prestaties. Enkele directies wijten lagere prestaties van meertalige leerlingen enerzijds aan het feit dat leerlingen sneller tevreden zijn en anderzijds dat zij onvoldoende gemotiveerd zijn.

7 Wanneer we verwijzen naar (onderwijs-)prestaties bedoelen we hiermee de prestaties van leerlingen op de tests wereldoriëntatie en begrijpend lezen zoals die werden afgenomen binnen het Validiv-onderzoek.

8 In de tabellen wordt de term bruto gebruikt om te verwijzen naar de resultaten voor en netto om te verwijzen naar de resultaten na controle voor SES, zittenblijven, geslacht en etniciteit.

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

Leerlingen zelf zien hun taalvaardigheid Nederlands dus niet als verklarende factor voor lagere prestaties. Net als directies en leerkrachten, zien zij de verklaring vooral in een verlaagde motivatie.

We leiden af uit de onderzoeksresultaten dat, wanneer we prestaties van leerlingen willen verhogen, het volgens de meerderheid van de leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, essentieel is om ook aandacht te hebben voor motivatie en welbevinden van leerlingen.

Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat talen-sensibilisering het welbevinden en de motivatie van meertalige leerlingen positief kan beïnvloeden (Devlieger, Frijns, Sierens & Van Gorp, 2012). Taal hangt immers onlosmakelijk vast aan identiteit (Ioannidou, 2009) en het hoeft daarom niet te verbazen dat het positief erkennen van dit element van de identiteit van de leerlingen en van hun meertaligheid leidt tot een positief zelfbeeld, betere attitudes ten opzichte van de talen van de leerling en een verhoogd welbevinden bij leerlingen (Dagenais & Day, 1999; Odell & Austin, 2000;

Van de Craen, Ceuleers & Alain, 2005; Van de Craen et al., 2010; Navarro-Villarroel, 2011; Validiv Consortium, 2011).

Betrokkenheid thuis

Betrokkenheid thuis wordt door enkele leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, aangehaald als verklaring voor het gebrek aan motivatie of als verklaring voor lage onderwijsprestaties van meertalige leerlingen. De – al dan niet indirecte – samenhang tussen ouderbetrokkenheid en onderwijsprestaties werd in verschillende wetenschappelijke artikels besproken en aangetoond (Abd-El-Fattah, 2006; McCoach, Goldstein, Behaniak & Reis, 2010; Sad, 2012; Zedan, 2012; Khan, Ahman, Hamdan & Mustaffa, 2014; McNeal, 2014).

Het gebrek aan motivatie bij leerlingen wordt door een directie verklaard door een gebrek aan opvolging thuis. In het verklaren van de prestaties van meisjes, vindt een andere directie het opleidingsniveau van de moeder belangrijk. Voor jongens geldt volgens deze directie dat er hogere verwachtingen zijn, soms zelfs te hoog, waardoor zij volgens hem in te hoge studierichtingen terecht komen. Hoewel de samenhang tussen de interesse en betrokkenheid van Arabische ouders en het geslacht van de leerling in verschillende studies aan bod kwam, zijn de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek niet eenduidig(Ginsburg, 2008 in Zedan, 2012; Zedan, 2012). Het blijkt dus moeilijk hier een algemene lijn in te trekken. Een goede oriëntering is volgens enkele directies die dit thema tijdens het interview aanhaalden, erg belangrijk, niet alleen om het watervaleffect tegen te gaan, maar ook om de

slaagkansen te verhogen. Een goede oriëntering blijkt voor meertalige leerlingen echter geen simpele opgave, dit blijkt onder

andere uit de

oververtegenwoordiging van deze leerlingen in buitengewoon

onderwijs (Berhanu, 2008). Volgens Berhanu (2008) liggen de grote vertegenwoordiging van immigranten in grootsteden, de weinige middelen van scholen en het gebrek aan kennis over de Ouders van leerlingen met een andere thuistaal zijn volgens leerkrachten en directies onvoldoende betrokken en hun

taalvaardigheid Nederlands schiet tekort.

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

socio-culturele en talige achtergrond van de leerlingen bij het schoolpersoneel aan de basis van verkeerde oriëntering en bijgevolg de oververtegenwoordiging van deze groep in het buitengewoon onderwijs.

Ook enkele leerkrachten noemden tijdens de interviews de thuissituatie als belangrijke factor in de verklaring voor lagere prestaties van meertalige leerlingen. Meertalige leerlingen krijgen volgens een aantal leerkrachten onvoldoende stimulans van thuis, in de zin van te weinig begeleiding bij bijvoorbeeld huiswerk, onvoldoende kansen tot buitenschools leren door deel te nemen aan activiteiten of culturele uitstappen te ondernemen. Daniel-White (2002) merkte echter in haar begeleiding van een Costa Ricaanse familie op dat de culturele achtergrond van de ouders een belangrijke rol speelt in de verwachtingen en afspraken met de school. Zo bleek de moeder van het Costa Ricaanse gezin haar kinderen thuis niet te leren lezen omdat leerkrachten in Costa Rica kwaad worden als ouders dit doen omdat ze ervan uitgaan dat ouders het hen niet juist zouden aanleren.

De betrokkenheid van ouders blijkt dus cultuurgebonden en wordt dan ook best vanuit die houding beschouwd: wat vanuit het ene culturele oogpunt als “onbetrokken” ervaren kan worden, kan vanuit een andere cultuur als de meest geschikte aanpak beschouwd worden.

Volgens een aantal van de bevraagde leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, is het noodzakelijk in te zetten op het verhogen van ouderbetrokkenheid om op die manier de prestaties van meertalige leerlingen te verhogen. Naast de betrokkenheid van ouders verhogen, vinden enkele leerkrachten bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, dat de taalvaardigheid Nederlands van de ouders verbeterd moet worden, zodat zij niet alleen gemotiveerd, maar ook beter in staat zijn om hun kinderen te helpen bij hun schooltaken. Het is echter belangrijk op te merken dat hoewel er vaak naar “ouderbetrokkenheid” wordt verwezen, dit een breed concept is dat veel elementen omvat. In verschillende studies wordt een onderscheid gemaakt tussen de ouderbetrokkenheid bij het leerproces van het kind (parent-child involvement) en de oudebetrokkenheid bij het schoolgebeuren (parent-school involvement) (Abd-El-Fattah, 2006; Sad, 2012; McNeal, 2014). McNeal (2014) kwam tot de conclusie dat het eerste type van ouderbetrokkenheid een groter (positief) effect heeft op de attitudes, het gedrag en de prestaties van leerlingen dan het tweede type.

Op de taal die ouders thuis spreken gaan we dieper in bij onderzoeksvraag 2, wanneer we het hebben over de verschillen in onderwijsprestaties naargelang de personen waarmee leerlingen een andere taal dan het Nederlands spreken.

Het opleidingsniveau van de ouders wordt aangehaald om de achterstand van meertalige leerlingen te verklaren. Het opleidingsniveau van de ouders in het bijzonder en de sociaal-economische status van het gezin in het algemeen worden in de literatuur vaker genoemd als voorspeller voor onderwijsprestaties (Boudreau, 2005; Britto, 2001; Burgess, Hecht & Lonigan, 2002; Byrne et al., 2006; Dixon et al., 2012; Pan, Rowe, Singer & Snow, 2005; Wamala, Kizito & Jjemba, 2013). Volgens Wamala, Kizito en Jjemba (2013) zijn de opleidingsniveaus van de moeder en de vader voorspellers voor verschillende aspecten van onderwijsprestaties. Zo zou de opleiding van de vader een voorspeller zijn voor alle onderwijsprestaties in het basisonderwijs, terwijl die van de moeder eerder een voorspeller zou zijn voor lezen en wiskunde in respectievelijk secundair en hoger onderwijs.

Volgens één leerkracht moedigen hoogopgeleide ouders Nederlands eerder aan als thuistaal en luisteren zij bijvoorbeeld af en toe naar het nieuws in het Nederlands. De thuissituatie schiet volgens

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

een aantal leerkrachten ook nog te kort op een derde manier, namelijk in het feit dat er thuis geen ideale werkplek is voor leerlingen. De ideale werkplek wordt gezien als een eigen kamer waar in stilte gestudeerd kan worden.

Ouders worden doorheen de interviews met directie en leerkrachten vaak met de vinger gewezen.

Geen enkele van de bevraagde leerkrachten of directies stelt de eigen verwachtingen ten opzichte van ouders en leerlingen echter spontaan in vraag. Voor het MARS-onderzoek werden geen interviews met ouders afgenomen.

Taalvaardigheid Nederlands als verklaring voor onderwijsprestaties

Inschatting door leerkrachten en directies

Taalvaardigheid Nederlands, of een gebrek daaraan, wordt door leerkrachten en directies uit eigen beweging aangehaald als verklarende factor voor lage onderwijsprestaties van leerlingen. Hoewel uit de PISA-data een negatieve relatie tussen thuistaal en onderwijsprestaties blijkt, kan er op basis van die data niet gesteld worden dat het om een causale relatie gaat en dat (een andere) thuistaal de oorzaak is van slechte onderwijsprestaties (Cummins, 2008). Bovendien is het belangrijk op te merken dat deze relatie verdwijnt als er wordt rekening gehouden met de sociaal-economische status en andere achtergrondvariabelen (Stanat & Christensen, 2006). Enkele leerkrachten linken tijdens het interview uit zichzelf een thuistaal anders dan het Nederlands aan lagere schoolprestaties.

Onvoldoende kennis van het Nederlands vormt volgens verschillende leerkrachten bij wie het aan bod kwam een obstakel bij meerdere vakinhouden en de scores van leerlingen geven volgens leerkrachten vaak een vertekend beeld van hun feitelijke capaciteiten. Volgens één leerkracht zijn meertalige leerlingen zelf niet altijd gemotiveerd om Nederlands te leren en zien zij zelf hun taalachterstand niet altijd als problematisch. Taalachterstand heeft echter volgens enkele leerkrachten en directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, wel degelijk een invloed op de schoolloopbaan van leerlingen, sommige studierichtingen worden afgeraden aan leerlingen omwille van moeilijkheden met taal.

“Gelijk dat meisje, dat hier in de klas zat. Was in feite niet capabel om ASO te doen omdat haar taal nog niet goed genoeg was. Maar moeder heeft haar toch laten inschrijven in die ASO.”

(Directie, Basisschool K)

Deze situatie wordt door de leerkrachten zelf niet geproblematiseerd, terwijl het onrustwekkend is dat meertalige leerlingen omwille van taalproblemen verkeerd georiënteerd worden. In haar doctoraat stelde Consuegra (2015) vast dat leerlingen met een migratieachtergrond een hogere kans hadden om te moeten blijven zitten in vergelijking met autochtone medeleerlingen met gelijkaardige vaardigheden en een gelijkaardige SES. Een verkeerde oriëntering kan ertoe leiden dat Sommige studierichtingen worden aan meertalige leerlingen

afgeraden omwille van moeilijkheden met het Nederlands.

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

deze leerlingen onvoldoende uitgedaagd of onvoldoende gemotiveerd worden, terwijl leerkrachten en directie motivatie aanhalen als één van de doorslaggevende factoren in het bepalen van de slaagkansen.

Het is niet ondenkbaar dat motivatie, taalvaardigheid Nederlands en (foute) oriëntering samenhangen en op elkaar ingrijpen. Momenteel loopt het Transbaso-project, dat de overgang van basis- naar secundair onderwijs onderzoekt en ook aandacht heeft voor leerlingen van niet-West-Europese origine (http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/nl/onderzoek/transbaso;

http://transbaso.be/). Deze groep verdient volgens de onderzoekers bijzondere aandacht aangezien deze leerlingen een grotere kans hebben om het secundair onderwijs zonder diploma te verlaten (Boone & Van Houtte, 2010).

Resultaten van dit project worden verwacht eind 2017.

Enkele leerkrachten geven aan dat hun meertalige leerlingen sterk zijn in wiskunde, maar zeker niet in taal. Dit kwam slecht bij een kleine minderheid van de leerkrachten aan bod tijdens de interviews. De leerkrachten bij wie het aan bod kwam, zien over het algemeen geen verband tussen intelligentie en meertaligheid, maar wel tussen intelligentie en schoolprestaties. Volgens één leerkracht zullen minder intelligente meertalige leerlingen veel moeite hebben, terwijl intelligente meertalige leerlingen de achterstand wel inhalen. Het meest problematisch is volgens deze leerkracht de tussengroep die onder hun potentieel eindigen.

Eén directie wijst op het belang van voldoende taalvaardigheid Nederlands. Wat verstaan wordt onder ‘voldoende’ werd tijdens de interviews niet gedefinieerd. Dat de taalvaardigheid Nederlands van meertalige leerlingen (te) laag is, wijten directies aan verschillende factoren. Een eerste aangehaalde factor is dat ouders thuis geen Nederlands spreken. Net als leerkrachten, houden directies bij wie het tijdens het interview aan bod kwam, ouders verantwoordelijk voor onder andere de taalvaardigheid Nederlands van hun kinderen. Hoewel Duursma et al. (2007) vonden dat leerlingen die thuis de dominante taal spraken, taalvaardiger waren in deze taal, merkten ze ook op dat leerlingen die deze dominante taal thuis niet spraken deze “taalachterstand” later inhaalden. Ook Gutierrez-Clellen en Kreiter (2003) zagen geen directe link tussen de hoeveelheid input en de taalvaardigheid in een taal. Een tweede factor is die wordt aangehaald is dat een goede basis in de moedertaal ontbreekt, waardoor

leerlingen geen ‘kapstok’ hebben om het Nederlands aan op te hangen. De positieve relatie tussen een goede kennis van de moedertaal en het leren van een tweede taal werd door

Volgens één leerkracht zullen minder intelligente meertalige leerlingen veel moeite hebben, terwijl intelligente meertalige leerlingen de achterstand wel inhalen. Het meest

Volgens één leerkracht zullen minder intelligente meertalige leerlingen veel moeite hebben, terwijl intelligente meertalige leerlingen de achterstand wel inhalen. Het meest

In document Meertaligheid als realiteit op school (pagina 53-200)