Literatuurstudie omtrent de onderzoeksvragen

3.3.1 Onderwijsprestaties

Taalvaardig zijn in de dominante taal in de samenleving en in de schooltaal wordt vaak beschouwd als een voorwaarde tot schoolsucces. De relatie tussen de (vaardigheid in) de thuistaal, (de vaardigheid in) de schooltaal en schoolprestaties is complex. Bovendien bleek bij het bestuderen van de bestaande literatuur over de impact van meertaligheid op schoolprestaties van leerlingen, dat de manier waarop taalgebruik, taalvaardigheid en/of schoolprestaties worden gemeten niet in elk onderzoek hetzelfde is, waardoor het vaak moeilijk is om te veralgemenen. Zoals Sierens en Van Avermaet (forthcoming) stellen, is het vaak appelen en peren vergelijken.

Impact meertaligheid op taalvaardigheid

Meertalige leerlingen die thuis geen gebruik maken van de dominante taal in de samenleving, kunnen in de thuistaal hoge niveaus bereiken (Gutierrez-Clellen & Kreiter, 2003). Uit onderzoek van Dixon, Zhao, Quiroz en Shin (2012) bleek dat leerlingen die hun moedertaal op een hoog niveau hebben verworven, de dominante taal sneller en op een hoger niveau leren. Dit sluit aan bij de interdependentietheorie van Cummins (2000): een kind dat in de eerste taal over een uitgebreide (schoolse) woordenschat beschikt, zal meestal makkelijker woordenschat in de tweede taal verwerven. Thomas en Collier (1995, p. 49 in Duarte, 2011) besluiten in hun studie dat hoe vaardiger leerlingen in de eerste taal zijn, hoe groter hun schoolsucces in de tweede taal zal zijn op het einde van hun schoolloopbaan.

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming Impact meertaligheid op schoolprestaties

Leerlingen staan voor de moeilijke taak om verschillende repertoires van het Nederlands te leren:

enerzijds de dominante taal in de samenleving te leren, en anderzijds de curriculuminhoud en de schooltaal of academische taal te leren zoals hun leeftijdsgenoten (Snow, 2002). Die (drie-)dubbele taaklast verklaart al voor een deel de mogelijke achterstand die zij oplopen (Jang et al., 2013). Er heerst echter de idee dat er een oorzakelijk verband is tussen het thuistaalgebruik van de leerlingen en hun schoolachterstand, waardoor zij vaak gestigmatiseerd worden (Orozco & Suarez-Orozco, 2001 in Duursma et al., 2007). Uit onderzoek blijkt echter dat wanneer leerlingen vaardig zijn in beide/meerdere talen, zij zelfs hogere prestaties vertonen (Fernandez & Nielsen, 1986). Hoe vaardiger zij zijn in hun moedertaal, hoe hoger hun prestaties blijken.

Andere factoren dan taal

Volgens Mueller Gathercole et al. (2010) tonen verschillende studies aan dat tweetaligen algemeen cognitief beter presteren dan ééntaligen, maar dit is niet het geval in alle condities. Zij deelden leerlingen op in vier groepen: een groep tweetalige leerlingen die met de ouders enkel Welsh spreekt, een groep tweetaligen die enkel Engels spreekt thuis, een groep die zowel Welsh als Engels spreekt en een monolinguale referentiegroep. Voor één cognitieve opdracht presteren de tweetalige leerlingen die enkel Welsh spreken thuis best. Voor de andere cognitieve opdracht zijn de resultaten minder eenduidig. Resultaten kunnen volgens deze onderzoekers niet los gezien worden van sociaaleconomische, cognitieve en talige factoren. Sociaal-economische achtergrond is volgens onderzoekers de belangrijkste verklarende variabele voor cognitieve prestaties (e.g. Agirdag, Van Avermaet & Van Houtte, 2013; Maerten-Rivera, Myers, Lee, & Penfield, 2010; OECD, 2009, 2010a;

White, 1982). Het is daarom aangeraden om het effect van thuistaal onder andere in samenhang met sociaaleconomische achtergrond te beschouwen (Van Avermaet, Slembrouck & Vandenbergen, 2015). Aangezien dit niet de specifieke focus is van het MARS-project, gaan we niet uitgebreid in op andere factoren dan taalgebruik die een impact kunnen hebben op onderwijsprestaties van meertalige leerlingen. Maar we vinden het toch belangrijk om te beklemtonen dat de rol van taal in het verklaren van cognitieve verschillen in een breder perspectief moet worden gezien.

3.3.2 Personen

De taal die mensen verkiezen om te spreken, is afhankelijk van de groep waarin ze zich bevinden.

Binnen die groep kunnen er verschillen zijn naargelang de personen, de relaties, de rollen en naargelang het om het luisteren of spreken gaat. De taalkeuze kan ook veranderen met de tijd (Blommaert and Backus, 2011). Eén van de belangrijkste gesprekspartners binnen het taalgebruik van kinderen zijn hun ouders. Het taalgebruik met hen is bijvoorbeeld belangrijk voor het ontwikkelen of behouden van de moedertaal van het kind (De Houwer, 2007). Uit onderzoek van Duursma et al.

(2007) blijkt dat thuiscontexten waar ouders vaker hun moedertaal spreken, geen negatieve impact hebben op de vaardigheden in de schooltaal. Hun studie ging de Spaanse en Engelse woordenschat na van Spaanstalige leerlingen in het vijfde jaar⁵ in de Verenigde Staten. Wanneer de ouders thuis Spaans spraken, scoorden de leerlingen beter voor Spaanse woordenschat en bleek er geen effect op

5 Wat ongeveer overeenkomt met de leeftijd 10 à 11 jaar.

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

de Engelse woordenschat die de leerlingen op school hadden geleerd. Enkel de taalvoorkeur van de vader zou een rol spelen in de taalvaardigheid in de dominante taal (Duursma et al., 2007). Volgens Duursma et al. (2007) speelt de taal die leerlingen met hun broers of zussen spreken een grotere rol in de vaardigheid van deze leerlingen in de dominante taal dan de taalvoorkeur van de ouders.

In onderzoek naar taalkeuzegedrag komen code-alternation en code-switching steeds vaker voor (Van Avermaet, 2008). Code-switchen is een “oud” thema binnen sociolinguïstisch onderzoek, maar leeft opnieuw op door de context van migratiestudies (Fishman 1965; Gumperz, 1982; Auer, 1998). In zijn onderzoek naar taalkeuze in de Italiaanse gemeenschap in Vlaanderen merkte Van Avermaet (2008) dat het intra-etnisch gebruik van de eigen taal van Italiaanse immigranten afneemt naarmate het domein formeler wordt. Binnen het gezin bleek tevens dat de communicatie met grootouders meer Italiaans was, met ouders minder en met broers en zussen nog minder. Taalkeuzegedrag bleek in dit onderzoek ook afhankelijk van het onderwerp waarover gesproken werd. Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat taalkeuze samenhangt met de gesprekspartners, onderwerp en positionering. In Creese en Blackledge (2010, p. 106) vraagt Lemke (2002) zich af of de huidige pedagogieën de meertalige ontwikkeling niet moeilijker maken dan nodig omdat ze vasthouden aan de ideologische druk om talen puur en gescheiden te houden. Verschillende onderzoekers stellen “translanguaging”, het actief bewegen tussen verschillende talen, voor als een pedagogie die ervoor kan zorgen dat leerlingen een beter begrip ontwikkelen van de talen die ze spreken en de leerstof die gegeven wordt (Park, 2013). Volgens García (2009) is code-switching een vorm van translanguaging en verschilt deze laatste van de eerste in de zin dat het niet enkel verwijst naar het wisselen tussen twee talen, maar naar de originele en complexe beredeneerde manieren waarop sprekers talen gebruiken die niet zozeer tot één specifieke taal terug te leiden zijn, maar eerder deel uitmaken van het complete talige repertoire van de spreker.

3.3.3 Setting

Taalkeuze wordt bepaald door de interactie tussen verschillende factoren (Fishman, 1965). Er zijn een aantal ‘domeinen’ of ‘settings’ die we kunnen onderscheiden van elkaar. Die opdeling kan helpen om taalkeuze te begrijpen en om de link met normen en verwachtingen duidelijk te maken. Kinderen worden namelijk beïnvloed vanuit vele contexten, enkele daarvan zijn de thuisomgeving, de gemeenschap waarin ze leven en de school (Fishman, 1965). Het gezin blijkt een cruciaal domein, aangezien meertaligheid daar vaak begint en het ook vaak van de ondersteuning thuis afhangt of een leerling zijn/haar moedertaal onderhoudt (Fishman, 1965). Onderzoekt toont aan dat in het geval van een migratietraject met de verblijfsduur ook de frequentie van de dominante taal in het taalgebruik thuis toeneemt. Het is niet duidelijk of dit om een bewuste keuze van die kinderen gaat, of dat het hele gezin meer in die taal begint te communiceren omdat ze er vaardiger in zijn geworden (Jang et al., 2013). Oudere leerlingen kiezen vaak voor een omgeving waar ze hun moedertaal kunnen spreken, terwijl dit voor jongere kinderen minder uitmaakt (Jia & Aaronson, 2003). Het domein van de klas wordt vaak onderschat op gebied van complexiteit in taalgebruik. We zien bijvoorbeeld ook een verschil in de klas tussen standaardtaal en tussentaal of dialect (Ioannidou, 2009). Taalgebruik en taalkeuze zijn dus afhankelijk van de setting waarin een leerling zich bevindt, maar ook van het gespreksonderwerp of hoe zich attitudineel opstellen ertegenover. De taal waarin leerlingen over een bepaald onderwerp geleerd hebben, zal bijv. hun taalkeuze beïnvloeden (Fishman, 1965).

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

De sociale omgeving kleurt bovendien de opvattingen van kinderen over hun eigen meertaligheid.

Diezelfde omgeving heeft ook invloed op de manier waarop hun meertalige repertoires zich ontwikkelen in de sociale werkelijkheid (Dagenais & Day, 1999). Kinderen worden beïnvloed thuis, in de peeromgeving, in de samenleving en op school. Wanneer we hun taalvaardigheden willen nagaan, moet de hele waaier van hun taalervaring worden nagegaan, zowel op school als daarbuiten. Het is volgens Pedraza en Pousada (1992 in Dagenais & Day, 1999) niet alleen belangrijk om naar het hele plaatje te kijken, maar ook om te erkennen dat dit plaatje niet statisch is, maar vaak verandert in de tijd.

3.3.4 Talen & Prestige

In de samenleving heerst vaak de bezorgdheid dat er een conflict optreedt tussen de schooltaal en de thuistalen van leerlingen (Duff 2002; Martin-Jones & Heller 1996). In de jaren ’70 was er in Nederland de bezorgdheid dat het spreken van dialect thuis een negatieve invloed had op de schoolprestaties (Segers, Stijnen, Vallen & van den Broeck, 2006). Dat debat is vergelijkbaar met het hedendaagse debat over het gebruik van minderheidstalen thuis en op school. In het kader van die bezorgdheid werd in 1971 in de gemeente Kerkrade in Nederland een onderzoek gevoerd naar het gepercipieerde negatieve effect dat dialecten hadden op de onderwijsprestaties van leerlingen (Segers et al., 2006). Stijnen en Vallen (1980) kaarten aan dat het Kerkrade project een typisch voorbeeld is van ‘deficit theory’ waarin er vanuit wordt gegaan dat slechte onderwijsprestaties worden veroorzaakt door een probleem met de leerling zelf, eerder dan door de manier dat het onderwijs wordt ingericht. Daarnaast wordt er vaak een onderscheid gemaakt tussen ‘goede’ en

‘slechte’ meertaligheid (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Statustalen (bijv. Engels, Frans) worden meer gewaardeerd in de samenleving, terwijl minderheidstalen (bijv. Turks, Arabisch) beschouwd worden als minder waardevol.

3.3.5 Media & Geletterdheid

Voor wat geletterdheid betreft, zijn er verschillen in activiteiten, participanten, interactiestijlen, de aard en mate van betrokkenheid, enzovoort (Dagenais & Day, 1999). Onderzoek toont aan dat SES ook een significante predictor is van de geletterdheidspraktijken in gezinnen (Reese et al., 2000).

Zoals hierboven al vermeld kan het effect van thuistaal best in samenhang met andere factoren, zoals sociaaleconomische status, worden beschouwd. De opleiding van de ouders speelt een bepalende rol in welke geletterdheidspraktijken thuis toegepast worden, net als inkomen (wat ook aan opleiding gerelateerd is) een bepalende rol speelt in de middelen en kansen om taal en geletterdheid te oefenen (Branum-Martin et al., 2013). Geletterdheid in de thuiscontext kan dus niet los gezien worden van sociale en culturele contexten bepaald door het onderwijsniveau, de job, de sociale netwerken en gemeenschappen van de ouders (Brice-Heath, 1982). De bereidheid en mogelijkheden van ouders om te helpen, verbetert de geletterdheid van kinderen (Leseman & De Jong, 1998). Thuisomgevingen die op een positieve manier gebruik maken van thuistalen, correleren positief met geletterdheidsprestaties in beide talen (Jang et al., 2013).

Voor wat mediagebruik betreft, zijn er verschillen tussen groepen te observeren, onder andere wat de toegang tot media betreft. Sommige taalgroepen kunnen bijvoorbeeld televisie kijken in hun thuistaal en kunnen boeken of kranten verkrijgen (Scheele, Leseman & Mayo, 2010). Minder

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

voorkomende taalgroepen kunnen vaak minder gebruik maken van die bronnen. Er is weinig of geen onderzoek naar de rol van televisiegebruik (in de moedertaal of in de dominante taal) in schoolprestaties van leerlingen.

3.3.6 Opvattingen van leerkrachten en leerlingen

Leerkrachten en leerlingen hebben opvattingen, attitudes en percepties over de schoolcontext, zichzelf en elkaar. Dit impliceert ook dat er wederzijdse verwachtingen ontstaan. Leerkrachten worden hierbij onder andere beïnvloed door de eigenschappen van leerlingen (geslacht, leeftijd, SES, etniciteit, etc.) (Van Houtte, 2011). Hughes, Gleason en Zhang (2005) stelden echter vast dat ook de eigenschappen van de ouders de opvattingen van de leerkrachten beïnvloeden: wanneer bij leerkrachten de indruk ontstaat dat ze andere waarden hebben dan de ouders, blijken ze minder positieve attitudes en verwachtingen te hebben tegenover de mogelijkheden van de leerlingen.

Belangrijk is dat de verwachtingen die leerkrachten koesteren een impact hebben op de prestaties van leerlingen, ongeacht hun werkelijke mogelijkheden. In Pygmalion in the classroom toonden Rosenthal en Jacobson (1968) aan dat wanneer leerkrachten hogere verwachtingen hebben van hun leerlingen en hen cognitief uitdagen, de leerlingen betere resultaten halen dan ze van zichzelf hadden verwacht. Dit wordt het “Pygmalion-effect” genoemd. De grootste effecten worden gezien bij leerlingen in de lagere jaren, van etnische minderheidsgroepen, met lage SES en bij laag presterende leerlingen (Hughes et al., 2005). Het effect van verwachtingen is nog groter wanneer leerlingen twee of meer van deze eigenschappen combineren, zeker als de leerkracht tegenovergestelde eigenschappen heeft zoals een hoog SES heeft en uit de dominante etnische groep komt.

De meerderheid van de leerkrachten lijkt bovendien overtuigd dat een andere thuistaal (vaak talen met lage status) nefast is voor schoolsucces en maximale blootstelling aan de dominante taal de beste manier is om de taal te leren en dus goed te presteren (Blommaert & Van Avermaet, 2008).

Het onderzoek van Pulinx, Agirdag & Van Avermaet (2014) toonde aan dat Vlaamse leerkrachten overwegend monolinguale opvattingen hebben, waarbij 8 op 10 leerkrachten ervan overtuigd zijn dat het vooral de taalvaardigheid Nederlands is die het lage schoolsucces van leerlingen verklaart.

Positieve attitudes van leerkrachten verhogen het zelfvertrouwen en het welbevinden van leerlingen (voor een overzicht van de studies hiernaar, zie Validiv Consortium, 2011). Het betrekken van de thuistalen van leerlingen in het leerproces heeft bovendien een positieve impact op (de motivatie voor) het leren van de dominante taal (Sierens & Ramaut, 2013; Ramaut et al. 2013). Volgens de

‘interdependence hypothesis’ van Cummins (1979b; 2000) verloopt de verwerving van een tweede taal veel vlotter wanneer de verwerving van de moedertaal van het kind al ver gevorderd is en wanneer de kennis en vaardigheden in de moedertaal kunnen worden ingezet bij de tweedetaalverwerving. In Vlaanderen bleek al dat anderstalige nieuwkomers die voordien formele instructie in hun moedertaal hadden ontvangen, sneller en gemakkelijker het Nederlands leerden dan kinderen die in Vlaanderen geboren waren en vanaf de kleuterklas onderwijs in het Nederlands ontvingen (Heyerick, 2008). Toch blijkt dat leerkrachten en beleidsmakers eerder voorstander zijn van de theorie en niet zo zeer van de praktijk van meertalige onderwijsprogramma’s (Krashen, 2002).

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

Veel scholen nemen dan ook een monolinguaal beleid aan waarin thuistalen geweerd worden. In Vlaanderen hebben deze scholen vaak een “alleen Nederlands”-beleid, waarbinnen de thuistalen van de leerlingen worden geweerd, verboden en soms zelfs bestraft (Validiv Consortium, 2011).

Onderzoekers pleiten dan ook voor het belang van attitudes en verwachtingen aan bod te laten komen in lerarenopleidingen (Agirdag et al., 2013). Hoewel theoretische cursussen er wel in slagen om de overtuigingen van leerkrachten te wijzigen, blijkt dit onvoldoende om ook hun klaspraktijken te wijzigen (Lee, Luykx, Buxton & Shaver, 2007). Praktijkervaring lijkt dit doel wél te bereiken (Frijns et al., 2011). Wanneer leerkrachten meer ervaren zijn of zelf positief aan de slag gaan met de aanwezige meertaligheid, geloven ze meer in de bruikbaarheid van de thuistalen.

De opvattingen van leerkrachten komen niet noodzakelijk overeen met die van leerlingen (Wesely, 2012). Zo blijkt dat de opvattingen van leerlingen ten opzichte van hun talen variëren naargelang de setting, bijvoorbeeld tussen klas, speelplaats en thuis (Oliver & Purdie, 1998). Uit dit onderzoek bleek er thuis geen significant verschil te zijn in de attitudes van leerlingen ten opzichte van de moedertaal en ten opzichte van de dominante taal, maar bleken de leerlingen op de speelplaats significant positiever te staan tegenover de dominante taal dan tegenover hun moedertaal. Er is echter weinig onderzoek naar de samenhang van leerlingopvattingen op talige diversiteit met schoolprestaties.

Voornamelijk studies die peilen naar de attitudes, percepties en overtuigingen van leerlingen in het secundair onderwijs lijken zeldzaam (Wesely, 2012), terwijl het net die studies zijn die volgens Manzanos en Ruiz de Pinedo (2005, in Ibarraran et al., 2008) zo noodzakelijk zijn omdat leerlingen in de adolescentie op zoek zijn naar hun identiteit.