Ontwikkeling instrumenten

Voor het kwalitatieve onderzoeksluik moesten tussen september 2013 en februari 2014 vier soorten instrumenten ontwikkeld worden, namelijk (1) een observatieschema, (2) een leidraad voor de interviews met leerkrachten, (3) een leidraad voor de focusgroepen met leerlingen alsook (4) een leidraad voor de interviews met de directie. Op basis van de literatuurstudie werd vanaf oktober 2013 een eerste aanzet gemaakt voor de ontwikkeling van deze kwalitatieve instrumenten. Begin november werd een eerste draftversie van de instrumenten intern voorgesteld. Deze draftversie werd meermaals herwerkt en midden december doorgestuurd naar de stuurgroep voor feedback.

Aan de hand van de nieuwe input werden de instrumenten midden januari 2014 aangepast, net voor de aanvang van de pilootstudie. Op basis van de pilootstudie werden de instrumenten gefinaliseerd.

Het gedetailleerde proces van de ontwikkeling van de verschillende instrumenten wordt hieronder beschreven. De definitieve versie van de instrumenten kan gevonden worden in bijlagen VI tot en met IX.

2.2.3.1 Observatieschema’s

Het doel van de observaties is om een beeld te krijgen van de meertalige klaspraktijken. Hierbij wordt de klas als unit gekozen en niet de individuele leerlingen omdat de klas een afspiegeling is van het linguïstische landschap in de buitenwereld (Van de Craen & Humblet, 1989, p.17). De klas als unit geeft bovendien inzicht in de interacties tussen beleid en praktijk, want de klas is het punt waar die twee samenkomen (Ioannidou, 2009). Hoewel er uiteraard ruimte blijft voor open observatie, wordt geopteerd voor een observatieschema om zo de aandacht op een aantal specifieke aspecten te richten. Aangezien de data bovendien door twee onderzoekers verzameld en onderzocht worden, biedt een observatieschema het voordeel van enige systematiek. Voorts wordt ervoor gekozen om de klasobservaties met een digitale camera op te nemen. Dit biedt het voordeel dat de beelden achteraf herbekeken kunnen worden en in overleg tussen de onderzoekers besproken kunnen worden. Er wordt gekozen om de videocamera waar mogelijk achteraan in de klas op een statief te plaatsen. Dit geeft de onderzoekers de vrijheid om tijdens de observaties notities te maken en het observatieschema al (deels) in te vullen. Bovendien is de kans zo groter dat de leerlingen de camera

‘vergeten’ en er bijgevolg meer natuurlijke interacties zullen plaatsvinden dan wanneer de camera vooraan in de klas wordt geplaatst.

Voor de ontwikkeling van het observatieschema werd inspiratie geput uit het instrumentarium van het Thuistaalproject (Bultynck & Sierens, 2008; Ramaut & Sierens, 2011). Een selectie items uit de kaders voor observaties kleuter- en basisonderwijs werd samengebracht met de schaal die het Thuistaalproject gebruikt om de evolutie in omgang met thuistalen van leerlingen te illustreren. Deze schaal vormt een continuüm van ‘onderdrukking van de thuistaal’ tot en met ‘functioneel inzetten

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

van de thuistaal’. Hierop zijn zes tussenpunten aangeduid: weerstand, negeren, tolereren, aanmoedigen, (positief) reageren en stimuleren van thuistaalgebruik. Aan elk van deze stadia koppelden we een score, analoog aan het observatie-instrument tweede& derde graad TSO/BSO van het Steunpunt GOK⁴, zodat achteraf een gemiddelde per item gerapporteerd kan worden. Dit geeft zicht op de mate waarin elk item voorkomt en staat toe om een genuanceerder beeld te geven dan wanneer enkel de aan- of afwezigheid van elk item wordt gerapporteerd. Het scoregebied werd relatief klein gehouden, om meer ruimte te laten voor opmerkingen en illustraties aan de hand van open notities. Voorts werden de items thematisch gegroepeerd en aan de hand van kernwoorden weergegeven in het schema. De uitgebreide specificaties en voorbeelden kwamen op een afzonderlijk blad te staan, die door de onderzoekers als leidraad gehanteerd kon worden.

Hoewel de onderzoekers zich bewust zijn dat een langdurige observatie nodig is om een volledig beeld te krijgen van de meertalige klaspraktijken en de meertalige repertoires van de leerlingen, was dit binnen de context en het tijdsbestek van dit onderzoek niet mogelijk. Om dit gedeeltelijk op te vangen, wordt des te meer aandacht besteed aan het koppelen van de verschillende instrumenten.

Zo kan het bijvoorbeeld moeilijk zijn om tijdens het observeren met zekerheid te bepalen of het gaat om weerstand of negeren, maar komt dit tijdens het interview met de leerkracht achteraf vaak wel naar voren. Tijdens de pilootstudie werd ook duidelijk dat sommige items niet noodzakelijk observeerbaar waren op basis van drie lesuren. Bijgevolg beslisten we om een extra kolom ‘niet van toepassing’ (nvt) toe te voegen. Benadrukt dient te worden dat dit observatieschema als leidraad dient om bepaalde aspecten systematisch onder de loep te nemen. Dit neemt echter niet weg dat er ook aandacht is voor de bredere context. Zo werd bijvoorbeeld afgesproken om alle extra informatie die niet in het schema past, onderaan toe te voegen. Het is immers de bedoeling dat naast de klasobservaties ook allerlei saillante feiten van op de speelplaats, de gangen, de refter enzovoorts worden meegenomen. Om de observatieschema’s zo uniform mogelijk in te vullen, maakten de onderzoekers onderling ook een aantal afspraken. Zo worden bij het item ‘klasinrichting’

bijvoorbeeld zowel de materiële als inhoudelijke elementen uit de leefwereld van de leerlingen opgenomen, alsook een beschrijving van het klaslokaal.

2.2.3.2 Interviews leerkrachten

Zoals aangegeven in het projectvoorstel is het doel van deze interviews om na te gaan hoe leerkrachten denken over meertaligheid (1), over de meertalige repertoires van de leerlingen (2), hun overtuigingen en attitudes ten aanzien van meertaligheid (3), hun visie op meertalig onderwijs (4), op meertaligheid in onderwijs (5) en op CLIL (6). Om dit te bereiken kozen we voor semigestructureerde interviews, waarbij het interview de vorm aanneemt van een open gesprek en er naast de interviewleidraad steeds ruimte blijft voor interactie en extra vragen.

Nog voor de ontwikkeling van de instrumenten werd bij de contactopname van de scholen vanaf augustus 2013 reeds meegegeven dat deze interviews ongeveer een uur à anderhalf uur zouden duren. Om een bottom-up aanpak te garanderen en te vermijden dat leerkrachten beïnvloed zouden worden door hun directies, vonden de interviews bij voorkeur plaats na de observaties en voor de

4 http://www.steunpuntgok.be/downloads/observatie_instrument_tso_bso.pdf

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

focusgroep met leerlingen en het interview met de directie. Waar mogelijk werd na de observaties eerst een kort open, informeel gesprek ingebouwd als onderdeel van de notities. Hierbij namen de onderzoekers een naïeve positie in om meer uitleg te vragen bij ‘critical incidents’ en leerkrachten de kans te geven om het geobserveerde te bespreken zonder zich ‘getest’ te voelen.

Er werd gekozen voor een semi-gestructureerd interview rond drie thema’s, namelijk meertaligheid, meertaligheid in onderwijs en meertalig onderwijs. Voor elk van deze thema’s wordt gepeild naar de definitie, de visie en de attitudes van leerkrachten (zie onderstaande tabel 2.7). Vooraf wordt tevens gepolst naar de manier waarop leerkrachten gebrieft zijn over het interview, waarover zij denken dat het zal gaan. Deze ingesteldheid kan immers het beantwoorden van inleidende vragen sterk beïnvloeden. We kozen ervoor geen citaten of stellingen te gebruiken, aangezien deze ons te ver van ons doel zouden kunnen brengen.

Tabel 2.7: MARS-data: schematische voorstelling bevraging leerkrachten per thema

Definitie Visie Attitudes

Meertaligheid Q1 Q2 Q3

Meertaligheid IN onderwijs (incl.

aanwezigheid meertalige repertoires)

Q4 Q5 Q6

Meertalig Onderwijs Q7 Q8 Q9

Deze basisstructuur werd aangevuld met een aantal vragen betreffende omgang met thuistaalgebruik op school en onderwijsprestaties, aangezien deze mogelijk belangrijke aanvullingen vormen indien leerkrachten bij de overige, zeer algemene vragen niet spontaan tot deze gerelateerde topics komen. Ook voegden we een aantal vragen toe over wat leraren omtrent meertaligheid hebben geleerd in hun opleiding, of ze hieromtrent nascholingstrajecten hebben gevolgd en of zelf ooit informatie hebben opgezocht. Voorts werd de interviewleidraad ook aangevuld met suggesties van de stuurgroep betreffende binnentalige meertaligheid (dialect, tussentaal, standaardtaal, spreektaal vs. schooltaal), omgang met meertalige ouders, aanwezigheid en kennis van het talenbeleid, lespraktijk en ondersteunend leerkrachtengedrag.

We beseffen dat dit type interview een minimum aan vertrouwensband vereist tussen leerkrachten en interviewers, gezien de gevoelige onderwerpen die het aansnijdt. Hiervoor zou een langdurige aanwezigheid op school uiteraard een meerwaarde zijn. Helaas was dit binnen de context en het tijdsbestek van dit onderzoek onmogelijk en werd daarom vooral aandacht besteed aan de informele contacten met de leerkrachten om een minimale vertrouwensband op te bouwen. In de twaalf scholen van de uitgebreide dataverzameling waren hiervoor voldoende kansen en kunnen de uitspraken van de leerkrachten bovendien afgetoetst worden aan de klaspraktijk door het koppelen van interviews en observaties. In de achttien scholen waar enkel leerkrachten-interviews werden afgenomen is dit uiteraard veel minder het geval en moet hier bijgevolg extra rekening mee gehouden worden bij het inleiden en het verwerken van de interviews.

Op basis van de pilootstudie werd beslist om de algemene vraag over wat leerkrachten verstaan onder meertaligheid beter te kaderen en in te leiden, aangezien deze vraag anders wat artificieel overkomt en niet goed begrepen wordt door de leerkrachten. Voorts werd beslist om een aantal

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

interessante bijvragen uit de pilootstudie toe te voegen aan de leidraad. Het ging om vragen over de aanpak voor leerlingen die doorstromen uit het OKAN-onderwijs; het verschil in prestige tussen talen waarin immersie meestal plaatsvindt (Frans, Engels) en de moedertalen van leerlingen (bijvoorbeeld Berbers, Turks); of leerlingen bij evaluaties soms antwoorden in een andere taal; wat leerkrachten vinden van de manier waarop de indicator thuistaal gemeten wordt.

2.2.3.3 Focusgroepen

Het doel van de focusgroepen is om de linguïstische disposities (kennis, vaardigheden, emoties, verlangens, overtuigingen,...) van de leerlingen verfijnder in kaart te brengen. Hiermee willen we de kwantitatieve data verder aanvullen. Voor het basisonderwijs worden leerlingen uit de derde graad geselecteerd, omdat van hen verondersteld wordt dat ze duidelijke sociale en linguïstische attitudes en oriëntaties hebben ontwikkeld (Andereck, 1992 in Ioannidou, 2009). In het secundair worden leerlingen uit de tweede graad geselecteerd, aangezien zij als adolescenten volop hun identiteit ontwikkelen, wat van belang kan zijn voor hun attitudes ten opzichte van taal (Baker, 1992 in Ibarraran et al., 2008). Elke focusgroep wordt samengesteld uit acht à tien leerlingen uit de geobserveerde klassen in twaalf verschillende scholen (twee basisscholen en twee secundaire scholen uit elke regio). Voor de selectie van de leerlingen wordt talige heterogeniteit als vertrekpunt genomen.

De focusgroepen hebben een dubbel doel: enerzijds willen we weten hoe de (meer)talige repertoires van de leerlingen eruit zien, hoe rijk deze zijn, anderzijds willen we weten hoe leerlingen denken over taal, welke gevoelens en meningen ze daarbij hebben. Om dit te bereiken, ontwikkelden we een instrument met twee werkvormen: een stellingenspel en een talenpaspoort. Dit talenpaspoort is niet statisch en wordt steeds verder aangevuld tijdens een open, spontaan groepsgesprek om het gebruik van de verschillende talen van de leerlingen in kaart te brengen. We vragen de leerlingen bijvoorbeeld ook in welke taal ze dromen. Zoals Fishman (1965) aangeeft: ‘the degree of maintenance or shift [in language use] may be quite different in conjunction with inner speech (the language of thought of talking to one’s self, the language of dreams, in short, all of those cases in which ego is both source and target), comprehension (decoding, in which ego is the target) and production (encoding, in which ego is the source). There is some evidence from individual as well as from group data that where language shift is resisted by multilinguals, inner speech remains most resistant to interference, switching and disuse of the mother tongue.

Na de pilootstudie werd beslist om eerst het talenpaspoort aan bod te laten komen en daarna het stellingenspel, om zo herhaling te vermijden. Om het talenpaspoort vlotter te laten verlopen, ontwikkelden we vier opdrachtenblaadjes, zodat de leerlingen zelfstandig aan het werk konden terwijl de moderator bij iedereen langsging. Hierin integreerden we een uniforme kleurencode, met het oog op een efficiëntere verwerking. Ook werd beslist om meer aandacht te schenken aan de frequentie van taalgebruik en de rol van onderwerpen in het talenpaspoort. Voor het stellingenspel beslisten we om slechts één stellingenronde te houden, met acht à tien stellingen. Hierbij bleek een discussie over de terminologie ‘moedertaal’ vooraf nodig te zijn. Als aanzet hiervoor werd voor het basisonderwijs een krantenartikel uit ‘Talen op een kier’ toegevoegd. Verder werd afgesproken om in de inleiding van het stellingenspel te benadrukken dat de stellingen niet noodzakelijk de mening van

Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)

Onderzoek in opdracht van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming

de moderatoren weergeven. Ook werd meer aandacht besteed aan het kaderen van het onderzoek en de aanwezigheid van het opnamemateriaal. Tot slot werden nog een paar vragen toegevoegd over hoe leerlingen hun prestaties percipiëren. Aangezien uit de pilootstudie bleek dat twee aansluitende lesuren lang is, zowel voor de leerlingen uit basis- en secundair onderwijs als voor de moderator, kozen we ervoor om een pauze te voorzien met wat lekkers, wat het gesprek ook leuker en minder langdradig maakt.

De onderzoekers zijn zich ervan bewust dat deze focusgroepen slechts een tipje van de sluier lichten wat betreft de rijkdom en eigenschappen van de meertalige repertoires van leerlingen. Helaas moeten we het op dit vlak opnieuw stellen zonder langdurige observatie. Het gebruik van de talenpaspoorten als werkvorm biedt weliswaar het voordeel van de geschreven bronnen die diepgaander geanalyseerd kunnen worden.

2.2.3.4 Interview directie

We kozen ervoor om ook de directies te interviewen, om zo zicht te krijgen op het schoolbeleid en dan vooral op het vlak van taal en taalonderwijs. Dit biedt namelijk een andere invalshoek op de meertalige realiteit van een school, in verhouding tot het beleid.

Net zoals bij de leerkrachteninterviews werd geopteerd voor een semi-gestructureerde interviewleidraad. De inspiratie voor deze leidraad werd geput in allerlei bestaande instrumenten.

Naarmate de ontwikkeling van de verschillende instrumenten, werd de leidraad voor interviews met de directie steeds gelijklopender met het instrument voor de interviews met leerkrachten. Dit met het oog op een interessantere koppeling van de verschillende instrumenten bij de verwerking. De leidraad werd ook aangevuld met enkele suggesties van de stuurgroep betreffende de interne communicatie rond het talenbeleid en de talige achtergrond van het schoolpersoneel, met inbegrip van binnentalige meertaligheid (dialect, tussentaal, standaardtaal, spreektaal vs. schooltaal).

Net zoals bij de interviewleidraad van de leerkrachten, werd na beide pilootstudies beslist om de algemene vraag over definitie van meertaligheid beter te kaderen en in te leiden, aangezien deze vraag anders wat artificieel overkomt en niet goed begrepen wordt. Voorts werd eveneens beslist om een aantal interessante bijvragen uit de pilootstudie toe te voegen aan de leidraad. Het ging om vragen over de eerste indruk van de school (deze vraag was reeds aanwezig in de interviewleidraad van de leerkrachten); de aanpak voor leerlingen die doorstromen uit het OKAN-onderwijs; het verschil in prestige tussen talen waarin immersie meestal plaatsvindt (Frans, Engels) en de moedertalen van leerlingen (bijvoorbeeld Berbers, Turks); de mening over de manier waarop de indicator thuistaal gemeten wordt.