Schrijfopdrachten binnen vakken in het eerste jaar 37


Het eerste jaar van zowel de bacheloropleiding Taal en communicatie als Nederlandse taal en cultuur bestaat uit twee semesters, die beide zijn opgedeeld in drie blokken. De studenten van de twee opleidingen volgen in het eerste jaar gedeeltelijk dezelfde vakken. In het eerste blok van het eerste semester worden bij Taal en communicatie de vakken Argumentatie-analyse en taalhandelingstheorie en Zins- en taalanalyse aangeboden. De tegenhanger van Zins- en taalanalyse bij Nederlandse taal en cultuur kan worden gevonden in het vak Argumentatie- en zinsanalyse. Argumentatie-analyse en taalhandelingstheorie kent een tentamen als toetsvorm en de zinsanalysevakken bevatten volgens de studiegids ook geen schrijfopdrachten die als zodanig worden beoordeeld. In het tweede blok begint bij Taal en communicatie het vak Methodologie, waarin studenten onderzoeksvaardigheden aan wordt geleerd, maar de schrijfvaardigheid wederom niet wordt geoefend. Bij Nederlandse taal en cultuur komen de vakken Grondslagen: literatuur, tekst & betekenis en Literatuur en maatschappij aan bod, waar volgens de studiegids en studiehandleidingen ook de schrijfvaardigheid niet expliciet wordt geoefend en becijferd.


Daarna begint in dit blok voor de studenten van zowel Taal en communicatie als Nederlandse taal en cultuur het vak Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven. Dit vak bestaat uit twee componenten: het onderdeel Verbale communicatie, wat uit hoorcolleges bestaat en de stof bevat die studenten moeten kennen voor het tentamen en de tweede component bevat het onderdeel Wetenschappelijk schrijven. Op dat moment komen de studenten van Taal en communicatie en Nederlandse taal en cultuur voor het eerst tijdens hun opleiding in aanraking met grotere schrijfopdrachten die worden becijferd. 


Bij het onderdeel Verbale communicatie moeten studenten samenvattingen schrijven aan de hand van vragen over de wetenschappelijke artikelen die ze moeten lezen. Daarmee leren de studenten om een kritische houding aan te nemen ten opzichte van de gelezen teksten. Volgens de vakcoördinator en docente van Verbale communicatie wordt er bij het beoordelen van deze samenvattingen ook gekeken naar het schrijfniveau van de studenten. In de hoorcolleges wordt de nadruk volgens haar gelegd op het besef bij de studenten dat iedere wetenschappelijke tekst een onderzoeksvraag als startpunt heeft. In dat onderdeel wordt door de studenten al een onderzoeksvoorstel opgesteld, dat moet volgen uit de stof die bij Verbale communicatie is behandeld. In het onderdeel wetenschappelijk schrijven werken de studenten dit onderzoeksvoorstel uit tot een werkstuk. De bedoeling van het vak is om stapsgewijs toe te werken naar het eindwerkstuk: er is dus sprake van een meerfasenopdracht. Er wordt veel aandacht besteed aan het

toewerken naar het eindproduct en daarbij wordt veel belang gehecht aan het schrijfproces. Dit heeft een positief effect op de uiteindelijke tekst (Graham & Perin, 2007). Door in verschillende stappen naar het eindproduct toe te werken, wordt ruimte gemaakt voor tussentijdse feedback. Deze feedback kan door de studenten worden verwerkt in het volgende onderdeel dat ze inleveren. Hattie en Timperley (2007) gaven al aan dat het tussentijds ontvangen en verwerken van feedback positieve invloed heeft op de kwaliteit van het eindwerkstuk. 


Naast het toewerken naar het eindwerkstuk in verschillende stappen, worden er bij het vak Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven ook andere schrijfopdrachten tussendoor gegeven die niet als zodanig in het eindwerkstuk terug zullen komen, maar wel houvast kunnen bieden aan de student op de weg ernaartoe. Een voorbeeld hiervan is het schrijven van een analyse over de overeenkomsten en verschillen tussen een wetenschappelijk en populairwetenschappelijk artikel. Deze schrijfopdracht is nuttig om inzicht te krijgen in het genre waar ze in schrijven. Dit is van belang, omdat het doel van de tekst die de studenten zelf moeten schrijven daardoor duidelijk wordt. De schrijver moet zich bewust zijn van wat hij wil bereiken met een tekst. Wanneer een schrijver een duidelijk doel voor ogen heeft, komt dit de kwaliteit van de tekst ten goede (Flower & Hayes, 1981).


Behalve het schrijven van de analyse worden de studenten ook geacht een review te schrijven over een wetenschappelijk artikel. Daarbij krijgen ze als instructie een uitgebreide hand- out, waarin alle onderdelen worden benoemd die een review moet bevatten. Ook krijgen ze een voorbeeldreview om te laten zien waar de schrijfopdracht aan moet voldoen. Het werken met voorbeelden van hoe een tekst er idealiter uit zou moeten zien, zorgt ervoor dat de doelen die de studenten met hun eigen tekst moeten bereiken duidelijker zichtbaar worden (Graham et al, 2007; Hillocks, 1986). Het gebruik van voorbeelden heeft het meeste effect als deze van hoge kwaliteit zijn (Rienecker & Jörgensen, 2003). Het geven van een uitgebreide instructie is wenselijk, omdat de studenten waarschijnlijk voor het eerst in aanraking komen met dit genre. De begeleiding is daarom in dit beginstadium erg belangrijk. Gunn et al (2011) geven aan dat docenten er in de vervolgjaren vaak van uitgaan dat studenten alle vaardigheden in het eerste jaar hebben geleerd. Daarom is het belangrijk om bij een nieuw genre een expliciete instructie te geven, zodat de student de genrekenmerken leert. De review die ze moeten schrijven wordt in twee versies verdeeld, om een extra moment te creëren waarop studenten feedback kunnen ontvangen en verwerken.


Nadat studenten hun onderzoeksvoorstel herzien hebben ingeleverd, beginnen de studenten met het schrijven van hun eerste hoofdstuk van het uiteindelijke werkstuk. Ook moeten ze een

argumentatiestructuur opstellen van het hele werkstuk. Vervolgens moeten ze hun eerste versie schrijven, die beoordeeld wordt door de medestudenten. De studenten krijgen een uitgebreide instructie hoe je een peer review moet schrijven en worden voorzien van de vragen die beantwoord moeten worden in deze peer review. Aan de hand van de peer reviews en de feedback van de docent wetenschappelijk schrijven, moeten de studenten hun werkstuk herschrijven tot een uiteindelijke versie. 


Peer reviews zijn erg nuttig zijn bij ontwikkelen van de schrijfvaardigheid (Wing, 2011). De vakcoördinator van Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven bevestigt de waarde van de peer reviews, maar geeft wel aan dat het van belang is dat dit precies moet worden aangestuurd. Dit is juist aan de orde bij wetenschappelijk schrijven. De studenten moeten aan de hand van open vragen hun mening geven over de eerste versie van het werkstuk van een medestudent. Deze vragen hebben betrekking op de inhoud, structuur, formulering en technische aspecten van het werkstuk. Volgens de vakcoördinator kunnen peer reviews tijdsbesparend zijn, net als uit de literatuur blijkt. Van den Berg et al (2004) noemen peer feedback een oplossing voor het gebrek aan tijd bij docenten voor de beoordeling en feedback. Echter, de propedeuse-coördinator bij de bacheloropleiding Media en cultuur geeft aan dat het gebruik van peer reviews op dit moment ‘zeker niet tijdsbesparend’ is, omdat het ‘organisatorisch belastend’ is. Mede door bezuinigingen wordt er volgens hem op dit moment geen gebruik meer gemaakt van peer feedback. Dit geldt echter niet voor het vak Mediatheorie en wetenschappelijk schrijven, waar studenten elkaars werk nog wel lezen en beoordelen.


Bij het beoordelen van een schrijfopdracht is het van belang dat studenten beseffen dat de feedback opbouwend is bedoeld. Dit komt naar voren uit onderzoek (Andeweg en Jaspers, 1984) en wordt bevestigd in een interview met mevrouw Plug, docente Verbale communicatie en voormalig onderwijsdirecteur. Studenten moet ‘het besef worden bijgebracht dat [feedback] een cadeautje is’. Ze moeten inzien dat ze door feedback ‘beter gaan presteren’. De schrijfopdrachten bij Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven worden door de docent beoordeeld met behulp van uitgebreide beoordelingsmodellen, waarin de verschillende criteria worden geëxpliciteerd waaraan de schrijfopdracht moet voldoen. Voor iedere schrijfopdracht is een passend beoordelingsmodel voorhanden; dit wordt een ‘checklist’ genoemd. De beoordelingsmodellen hebben elk een andere vorm en zijn volgens de docente zo bruikbaar, dat ook andere opleidingen geïnteresseerd zijn geraakt in deze modellen. Het geven van feedback is een zeer belangrijk onderdeel van het leren schrijven. Het is daarom belangrijk dat docenten de waarde inzien van een goede

schrijfvaardigheid, waardoor ze tijd willen investeren in het geven van feedback (Knoblauch & Brannon, 1983; Mcleod, 1992; Stock, 1986). Feedback- en beoordelingsmodellen helpen docenten het nakijken van schrijfopdrachten te vergemakkelijken en structuren.


Na het onderdeel wetenschappelijk schrijven, waarin bewust wordt gewerkt met meerfasenopdrachten en beoordelingsformulieren, begint in het tweede semester van het eerste jaar van Taal en communicatie de minor taalverwerving. Daarnaast vindt het verplichte vak Argumentatie en persuasie plaats. Dit vak heeft volgens de studiegids als leerdoelen ‘het verwerven van kennis over persuasietheorieën’ en ‘ervaring opdoen met het opzetten en uitvoeren van empirisch onderzoek’. De kennis van de stof in dit vak wordt niet enkel getoetst door middel van een multiplechoicetentamen: de studenten moeten ook schrijfopdrachten uitvoeren. 


Ten eerste moeten de studenten in het vak Argumentatie en persuasie vier persuasieve tekstjes opstellen over een fictief product of fictieve organisatie. Het belangrijkste hierbij is dat studenten het genre begrijpen waarbinnen ze schrijven. De studenten moeten daarbij rekening houden met de vorm van de tekst en daarnaast moeten ze in staat zijn om de formulering aan te passen op het tekstgenre waarbinnen de schrijfopdracht moet worden geschreven (Devet, 2011). Studenten moeten zelf een genre kiezen waarbinnen ze willen schrijven. Er kan worden gekozen tussen gezondheidsvoorlichting, overheidsvoorlichting of fondswerving. Na het schrijven van de vier persuasieve teksten, moeten de studenten teksten zoeken over het onderwerp waar ze onderzoek naar gaan doen. Deze teksten moeten ze samenvatten en dienen als de input voor het schrijfproces (Flower en Hayes, 1981). Wanneer ze deze teksten hebben geïnterpreteerd, moeten ze zelf een onderzoeksvraag en een hypothese opstellen. Dit gebeurt op dezelfde wijze als bij het vak Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven in het eerste semester. Daar wordt de studenten geleerd dat het opstellen van een centrale vraag de kern is van het schrijven van een wetenschappelijke tekst. In die zin volgen de twee vakken elkaar op.


Aan de hand van de centrale vraag, de hypothese en de vier eerder geschreven persuasieve teksten, wordt verwacht dat de studenten een empirisch onderzoekje doen. Omdat dit een nieuw genre is voor eerstejaars Taal en Communicatie-studenten, wordt er in de studiehandleiding van het vak een uitgebreide instructie gegeven over wat er in ieder deel van het onderzoeksverslag moet staan. Om een goede tekst te kunnen schrijven is het namelijk belangrijk om genre-kenmerken te vergaren (Beck & Jeffery, 2007; Kieft & Rijlaarsdam, 2008). Een schrijfinstructie bij een schrijfopdracht in een nieuw genre zal zorgen voor een goede kwaliteit tekst. Naarmate de studie vordert, is deze instructie van minder groot belang, omdat er dan van een grotere zelfstandigheid

van studenten uit mag worden gegaan. Studenten moeten in het eerste jaar alle vaardigheden aangeleerd krijgen, waarna deze in het tweede en derde jaar verbeterd kunnen worden. Op deze manier werken ze toe naar een meer autonome houding, zoals dat in de eindtermen in de Dublindescriptoren beschreven staat.


Naast Argumentatie en Persuasie begint in het tweede blok van het tweede semester het vak Debatteren en schrijven over beleid. In dit vak moeten studenten een beleidsnotitie schrijven. Voordat ze daarmee beginnen, moeten ze een centrale vraag opstellen en een bibliografie aanleveren met minimaal vijf publicaties over het beleidsthema. Vervolgens moeten ze een analyse schrijven van een beleidstekst over het gekozen beleidsthema. Daarna moeten ze een inleiding inleveren voor hun beleidsnotitie en vervolgens een tekstschema voor de te schrijven notitie. Er kan dus vastgesteld worden dat, net als bij wetenschappelijk schrijven, ook in dit vak sprake is van een meerfasenopdracht. 


Na het inleveren van het tekstschema, moeten de eerste versie van de beleidsnotitie worden ingeleverd. De studenten krijgen volgens de studiehandleiding van het vak een instructie voor de herschrijving van de beleidsnotitie. Dit herschrijven moeten ze doen aan de hand van een peer review en deze peer reviews moeten de studenten aan de hand van feedbackformulieren schrijven. Deze formulieren met bijbehorende criteria zijn voor de studenten beschikbaar tijdens het schrijven van de notitie. Nadat de studenten hun tekst hebben herschreven aan de hand van de peer reviews, voert de docent individuele gesprekken met de studenten, waarna de studenten opnieuw in de gelegenheid worden gesteld om de tekst te herschrijven.


Bij Nederlandse taal en cultuur wordt geoefend met het schrijven van een essay bij het vak Literatuur en moderniteit. De schrijfopdracht binnen dit vak is niet verdeeld in meerdere fasen, maar moet in een keer worden ingeleverd; enkel de definitieve versie wordt becijferd.


Bij de opleiding Media en cultuur is het belangrijkste vak voor de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid het vak Mediatheorie en wetenschappelijk schrijven. In de inleidingsvakken komt uit de studiehandleidingen niet naar voren dat zij al veel in aanraking komen met schrijfopdrachten. De propedeusecoördinator van de opleiding Media en cultuur geeft aan dat er niet structureel gebruik wordt gemaakt van beoordelingsformulieren en meerfasenopdrachten bij vakken in de opleiding, maar dat dit veelal afhangt van voorkeuren van de docent die verantwoordelijk is voor het geven van een bepaald vak. Het onderdeel wetenschappelijk schrijven in het eerste jaar legt een basis voor de belangrijkste schrijfvaardigheden, maar ‘daarna wordt niet systematisch een leerlijn onderhouden’ op het gebied van schrijfvaardigheid. Daarnaast wordt

aangegeven dat er docenten bij Media en cultuur zijn die ervan uitgaan dat de schrijfvaardigheid bij het vak Wetenschappelijk schrijven wordt aangeleerd. Bovendien is het schrijfniveau van sommige studenten dermate onder niveau, dat ‘ontmoedigde docenten’ ertoe neigen ‘de talige kwaliteit’ van werkstukken van studenten buiten beschouwing te laten en enkel op de inhoud te beoordelen. Daardoor wordt de schrijfvaardigheid niet verder ontwikkeld, terwijl dit wel van belang is: met name voor studenten van wie bekend is dat de schrijfvaardigheid niet op het juiste niveau is.