5. Analyse van schrijfopdrachten in de bacheloropleidingen Taal en
5.5 Deelconclusie
De opleidingen Taal en communicatie en Nederlandse taal en cultuur kennen eenzelfde opbouw van het schrijfvaardigheidsonderwijs. Studenten volgen dezelfde vakken waarin de basis voor schrijfvaardigheid wordt gelegd, maar toch lijkt er bij de opleidingen een verschil in wat er van belang wordt geacht. Bij Taal en communicatie wordt veel belang gehecht aan het geven van tussentijdse feedback. Ook wordt er veel aandacht besteed aan verschillende genres en doelgroepen: de studenten wordt geleerd om flexibel te zijn bij het schrijven van teksten. Bij Nederlandse taal en cultuur, specifiek de track Historische letterkunde, ligt de nadruk meer het overbrengen van de inhoud op een juiste en overtuigende wijze. Daarbij speelt de beheersing van verschillende genres een minder grote rol. Ook wordt er minder waarde gehecht aan het gebruik van vaste beoordelingscriteria en feedbackformulieren. Het belangrijkste is dat studenten op een begrijpelijke wijze een standpunt kunnen overbrengen en beargumenteren. Bij Media en cultuur is een besef van verschillende tekstgenres net als bij Taal en communicatie wel van belang, blijkt uit het interview met de propedeusecoördinator van de opleiding, maar wordt gedurende de bachelor ook (nog) niet systematisch gebruikgemaakt van beoordelingscriteria en formulieren.
Tabel 1: Analyse-overzicht
Opleiding Jaar Vak Meerfasen
-opdracht Tussentijds feedback feedbackPeer Expliciete instructie Gebruik van feedback- formulier Taal en communicatie Jaar 1 Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven Ja Ja Ja Ja Ja
Argumentatie en persuasie Ja Nee Nee Ja ?
Debatteren en schrijven over beleid Ja Ja Ja Ja Ja Jaar 2 Stilistiek ? ? ? Ja ? Tekstproductie en redactie Ja Ja Ja Ja Ja Strategisch manoeuvreren ? ? ? ? ?
Jaar 3 Bachelorscriptie Ja Ja Nee ? Ja
Nederlandse taal en cultuur Jaar 1 Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven Ja Ja Ja Ja Ja
Literatuur en moderniteit Nee Nee ? ? ?
Jaar 2
Literatuur en reputatie ? ? ? Ja ?
Taalontwikkeling Ja ? ? Ja ?
Literary theory ? Nee ? Ja Ja
Strategisch manoeuvreren ? ? ? ? ? Jaar 3: Historische letterkunde (track) Visies op historische literatuur Ja ? Ja Ja ?
Golden ages Amsterdam as
a creative city Nee Op aanvraag ? Ja ?
Carrièreperspectieven Ja Nee ? Ja ?
6. Conclusie
De manier waarop de academische schrijfvaardigheid van studenten aan bacheloropleidingen kan worden verbeterd aan de hand van schrijfopdrachten hangt af van verschillende factoren. De aspecten waar het meeste waarde aan wordt gehecht zijn niet bij alle opleidingen hetzelfde, wat het lastig maakt om een doorlopende leerlijn te ontwerpen die faculteitsbreed geschikt kan worden bevonden. Zelfs binnen Neerlandistiek worden verschillen gevonden tussen de opleidingen in de opvattingen over het belang en de vormgeving van schrijfonderwijs.
De aspecten van de term academische schrijfvaardigheid die van belang zijn bij het ontwerpen van een leerlijn op de universiteit, kunnen worden gevat in de componenten argumenteren, structureren en formuleren, waarbij een correcte spelling als randvoorwaarde geldt. Het schrijfvaardigheidsniveau dat studenten idealiter hebben bereikt aan het einde van de bacheloropleiding kan worden gedefinieerd aan de hand van de Dublindescriptoren. Daaruit komt naar voren dat studenten in staat moeten zijn om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren [...] met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante [...] wetenschappelijke aspecten. Daarnaast moet de student beschikken over ‘competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied’. Deze oplossingen en ideeën moeten ze kunnen overbrengen op het publiek en ten slotte wordt ‘een hoog niveau van autonomie’ verondersteld (Dublindescriptoren, 2004).
Volgens de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015) is het huidige taalbeleid vooral gericht op het beginniveau en nog weinig op het bereiken van het eindniveau. In dit onderzoek is daar wel rekening mee gehouden. De bachelorscriptie wordt gezien als grootste schrijfopdracht van de opleiding, waar gedurende de drie studiejaren via schrijfopdrachten naartoe wordt gewerkt. Dit wordt gedaan door de vaardigheden te trainen die horen bij het doen van zelfstandig onderzoek. Het trainen van deze vaardigheden wordt gedaan door studenten hier kennis mee te laten maken en ze erop te beoordelen. Uit verschillende onderzoeken is naar voren gekomen dat het geven van tussentijdse feedback een geschikte manier is om de schrijfvaardigheid te ontwikkelen (Flower & Hayes, 1986; Van den Berg et al, 2005), mits deze feedback opbouwend is bedoeld. Uit de analyse blijkt dat er bij Taal en communicatie veel meerfasenopdrachten worden gegeven, maar bij Nederlandse taal en cultuur is dit minder het geval. Daartegenover staat dat bij Nederlandse taal en cultuur meer wordt geoefend met schrijfopdrachten. Dit gebeurt wel grotendeels binnen hetzelfde genre, namelijk het essay.
genoemd. Dit is een ideaalbeeld bij het ontwikkelen van een leerlijn op het gebied van schrijfvaardigheid en niet realistisch. Niet alle docenten zien het belang van schrijfvaardigheid in en daarnaast beschikken ze niet allemaal over het vermogen om teksten op taalvaardigheid te beoordelen. Om deze problemen te omzeilen, kunnen docenten bij het beoordelen van schrijfopdrachten gebruikmaken van rubrics of feedbackmodellen. Dit zorgt voor een grotere overeenstemming in de beoordeling tussen verschillende docenten en daarnaast vergroot het de zelfstandigheid van de student (Van den Bos et al, 2014). De zelfstandigheid is een belangrijk aspect, omdat de ontwikkeling toewerkt naar het eindniveau: het zelfstandig kunnen schrijven van de bachelorscriptie.
De beoordelingscriteria in het feedbackmodel hebben betrekking op de componenten argumenteren, structureren en formuleren. Daarnaast moet ook een inhoudspecifiek onderdeel aan de rubric worden toegevoegd. Schrijfopdrachten volgen namelijk idealiter uit de aan te leren stof (Shih, 1989). Door middel van schrijfopdrachten moeten studenten kennis over een bepaald onderwerp laten zien en schrijven zorgt voor een diepere kennis van de stof. Dit is direct een argument voor het belang van het besteden van aandacht aan de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van studenten (McLeod, 1992; Stock, 1986).
Ondanks dat de opleidingen Taal en communicatie en Nederlandse taal en cultuur beide onder Neerlandistiek vallen, geven ze een verschillende invulling aan het schrijfonderwijs. Nadat de studenten de basis van het schrijven onderwezen hebben gekregen bij het onderdeel wetenschappelijk schrijven in het eerste jaar, wordt de focus bij Taal en communicatie vooral op het aanleren van verschillende genres gelegd. Bij Nederlandse taal en cultuur zijn in de onderzoeksmatige en essayistische vormen het meest belangrijk, zo blijkt uit het interview met de onderwijsdirecteur.
Het is belangrijk gebleken dat studenten in het eerste jaar alle basisvaardigheden aangeleerd krijgen, waarna de schrijfopdrachten in de vervolgjaren dienen als herhaling en verdieping. Van de studenten wordt een steeds meer zelfstandige houding verwacht. Deze zelfstandigheid kan worden bereikt door voornamelijk in het eerste jaar te werken met expliciete instructies bij de schrijfopdrachten, waardoor de vaardigheden en genres expliciet en bewust worden aangeleerd. Studenten moeten de vaardigheden die ze in het eerste jaar hebben geleerd zelf toepassen en combineren bij latere schrijfopdrachten. Bij de bachelorscriptie komen alle afzonderlijk aangeleerde vaardigheden samen.
De vormgeving van de leerlijn moet zichtbaar worden voor zowel docenten als studenten. De vakken binnen de faculteit, of zelfs binnen de studie, zijn niet goed genoeg op elkaar afgestemd.
Wanneer er een leerlijn doorgevoerd wordt op het gebied van academisch schrijven voor de gehele faculteit, is het van belang dat de studenten expliciet wordt onderwezen welke vaardigheden ze op welk moment van de studie aangeleerd krijgen. Wanneer de leerlijn geëxpliciteerd wordt en met de verplichte vakken binnen een opleiding op elkaar wordt afgestemd, zijn studenten bewust van de functie van schrijfopdrachten en de opbouw naar de bachelorscriptie toe. Iedere opleiding kan de schrijfopdrachten zelf vormgeven, zodat dit afgestemd wordt op de vaardigheden die studenten binnen een bepaald vakgebied nodig hebben.
Een belangrijke opmerking bij dit onderzoek is dat het zich enkel heeft gericht op de opleidingen Nederlandse taal en cultuur en Taal en communicatie. De meeste informatie over de inhoud en opdrachten van de vakken, komt uit de studiegids en studiehandleidingen. Studiegidsen of - handleidingen die verouderd zijn, kunnen invloed hebben gehad op de analyse in dit onderzoek.
Het zou interessant zijn om alle docenten van de vakken bij Neerlandistiek die schrijfopdrachten bevatten te interviewen over hun opvattingen over de vormgeving van deze schrijfopdrachten en de plaats ervan binnen de leerlijn in de gehele bacheloropleiding. Ook de ideeën van studenten zijn interessant om naast de opvattingen van docenten te leggen. Door naar de verschillen en overeenkomsten te kijken tussen de ervaringen en opvattingen van docenten en studenten kan een idee worden gevormd over waar de problemen liggen en op welke manier op die punten verbeteringen kunnen worden aangebracht.
Naast de opleidingen binnen Neerlandistiek, is er enige aandacht besteed aan de bacheloropleiding Media en cultuur. Uit een kort interview met de propedeusecoördinator van Media en cultuur, blijkt dat ook daar behoefte is aan een leerlijn op het gebied van academisch schrijven. Hier zou verder onderzoek in gedaan kunnen worden, net als bij de rest van de opleidingen aan de Faculteit der Geesteswetenschappen. Het zou interessant zijn om in kaart te brengen wat de gemeenschappelijke ideeën zijn van de docenten, coördinatoren en studenten over het ontwikkelen van het academisch schrijfniveau, om op die manier te werken aan een leerlijn die op facultair niveau geregeld is.
Literatuur
Alter, C. & Adkins, C. (2006). Assessing student writing proficiency in graduate schools of social work. Journal of Social Work Education, 42(2), 337-354.
Andeweg, B. & Jaspers, J. (1984). Schrijven op de universiteit. In: G. Rijlaarsdam & H. Hulshof (red.), Schrijven: Theorie en praktijk van het schrijfvaardigheidsonderwijs. Den Bosch: Malmberg.
Bachman, L.F. en Palmer, S. (1996). Language testing in practice: designing and developing useful language tests. Oxford: Oxford University Press.
Bair, M.A. & Mader, C.E. (2013). Academic Writing at the Graduate Level: Improving the Curriculum through Faculty Collaboration, Journal of University Teaching & Learning Practice, 10(1), 1-12.
Bakker, I. de, Meuffels, B. Muris, M. & Rietstap, E. (2015). Diagnose en remediëring van schrijfvaardigheidsproblemen bij eerstejaarsstudenten Geesteswetenschappen. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 37(2), 127-157.
Beck, S.W. & Jeffery, J.V. (2007). Genres of high-stakes writing assessments and the construct of writing competence. Assessing Writing, 12(1), 60–79.
Berg, I. van den, Admiraal, W. & Pilot, A. (2004). Peer assessment bij universitair schrijfonderwijs: een ontwerponderzoek. Onderzoek van Onderwijs, 33(2), 25-30.
Bergh, H. van den & Meuffels, B. (2000). Schrijfvaardigheden en schrijfprocessen. In: Braet, A. Taalbeheersing als communicatiewetenschap. Een overzicht van theorievorming, onderzoek en toepassingen. Bussum: Coutinho.
Bestuursconvenant 2009-2012 Faculteit der Geesteswetenschappen. 9 juni 2009.
Björk, L., Bräuer, G., Rienecker, L., & Jörgensen, P.S. (2003). Teaching Academic Writing in European Higher Education. Kluwer Academic Publishers.
Bos, P. van den., Burghout, C. & Joosten-ten Brinke, D. (2014). Toetsen met Rubrics. H. van Berkel et al (red.) Toetsen in het hoger onderwijs, 193-204.
Brookhart, S.M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. ASCD.
Coffin, C., Curry, M.J., Goodman, G., Hewings, A. Lillis, T.M. & Swann, J. (2003). Teaching Academic Writing. A toolkit for higher education. Londen: Routledge.
Commissie Taalbeleid FGw (2009). Taalvaardigheid Nederlands in de FGw: wel kwaliteitsbeleid, geen centrale toets. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Crotwell Timmerman, B.E., Strickland, D.C., Johnson, R.L. & Payne, J.R. (2011). Development of a ‘universal’ rubric for assessing undergraduates' scientific reasoning skills using scientific writing. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(5), 509–547.
Devet, B. (2011). What Teachers of Academic Writing Can Learn from the Writing Center. Journal of Academic Writing, 1(1), 248-253.
Drie, J. van, Braaksma, M., & Boxtel, C. van. (2015). Writing in History: Effects of writing instruction on historical reasoning and text quality. Journal of Writing Research, 7(1), 123-156.
Dublin descriptoren (2004). https://www.nvao.net/system/files/pdf/Dublin%20Descriptoren.pdf
Eerden, van A. & M. van Es. (2014). Meten en maximaliseren van basale schrijfvaardigheid bij eerstejaarsstudenten in het hoger beroepsonderwijs. Proefschrift: Rijksuniversiteit Groningen
Elbow, P. (1997). "High stakes and low stakes in assigning and responding to writing" In Sorcinelli, M. D., and Elbow, P. (Eds.) Writing to learn: Strategies for Assigning and Responding to Writing across the Discipline. New Directions for Teaching and Learning. 69. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
EP-Nuffic. (2013). Onderwijssysteem Denemarken. Het Deense onderwijssysteem beschreven en vergeleken met het Nederlandse.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008). Over de drempels met taal. De niveaus van taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep.
Flower, L. & Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387.
Flower, L., Hayes, J. R., Carey, L., Schriver, K., & Stratman, J. (1986). Detection,
Diagnosis, and the Strategies of Revision. College Composition and Communication, 37, 16-55.
Franssen, H.M.B. & Aarnoutse, C. (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, 23(3), 185-198.
Galbraith, D. & Rijlaarsdam, G. (1999). Effective strategies for the teaching and learning of writing. Learning and Instruction, 9(2), 93-108
Glopper, K. de, Kruiningen, J. van, & Jansen, C. (2015). Academische geletterdheid van studenten in het hoger onderwijs. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 37(2), 117-125.
Gunn, C., Hearne, S. & Sibthorpe, J. (2011). Right from the start: a rationale for embedding
academic literacy skills in university courses. Journal of University Teaching and Learning Practice, 8(1), 1-10.
Graham, S., Perin, D. & Harris, K.R. (editor). (2007). A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students. Journal of Educational Psychology, 99(3), 445-476.
Graham, S. & Perin, D. (2007). What We Know, What We Still Need to Know: Teaching Adolescents to Write. Scientific Studies of Reading, 11(4), 313-335.
Graves, R., Hyland, T. & Samuels, B.M. (2010). Undergraduate Writing Assignments: An Analysis of Syllabi at One Canadian College. Written Communication, 27(3) 293–317.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112.
Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. In: L.W., Gregg & E.R. Steinberg (red.) Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Herelixka, C. en Verhulst, S. (2014). Nederlands in het hoger onderwijs. Een verkennende literatuurstudie naar taalvaardigheid en taalbeleid. Nederlandse Taalunie.
Kieft, M. & Rijlaarsdam, G. (2008). Effecten van het aanpassen van instructie aan de schrijfstrategieën op literaire interpretatievaardigheid en op schrijfvaardigheid: een empirische studie. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 30(1), 29-43.
Kiili, C. Mäkinen, M. & Coiro, J. (2013). Rethinking Academic Literacies. Designing Multifaceted Academic Literacy Experiences for Preservice Teachers. Journal of Adolescent & Adult Literacy 57(3), 223–232.
Kinneavy, J.L. (1983). Writing Across the Curriculum. Association of Departments of English Bulletin, 76, 13-20.
Knipper, K.J. en Duggan, T.J. (2006). Writing to Learn across the Curriculum: Tools for Comprehension in Content Area Classes. The Reading Teacher, 59(5), 462-470.
Knoblauch, C.H. en Brannon, L. (1983). Writing as Learning through the Curriculum. College English, 45(5), 465-474.
Kramer F. & Kruiningen, J. van. (2015). Moeilijker, langer, serieuzer. Reflecties van eerstejaarsstudenten over schrijven in een academische setting. Tijdschrift voor Taalbeheersing 37 (2), 187–216
Kruse, O. (2003). Getting Started: Academic Writing in the First Year of a University Education. In: G. Rijlaarsdam & Björk, L., Bräuer, G., Rienecker, L. & Stray Jörgensen, P. Studies in Writing, Volume 12, Teaching Academic Writing in European Higher Education, pp. 19-28.
Kuiken, F. & Kalsbeek, A. (2014). De ontwikkeling van taalbeleid binnen Geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Dutch Journal of Applied Linguistics, 3(2), 155-170.
Lavelle, E. & Bushrow, K. (2007). Writing Approaches of Graduate Students. Educational Psychology, 27(6), 807-822.
Lavelle, E. & Zuercher, N. (2001). The writing approaches of university students. Higher Education, 42(3), 373-391.
Lea, M.R., & Street, B. (1998). Student writing in higher education: an academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23, 157-172.
Lea, M.R. & Street, B.V. (2006) The "Academic Literacies" Model: Theory and Applications. Theory Into Practice, 45(4), 368-377.
McLeod, S.H. & Soven, M. (1992). Writing Across the Curriculum: A Guide to Developing Programs. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Meuffels, B. (1982). Studies over taalvaardigheid. Ongepubliceerde dissertatie. Universiteit van Amsterdam.
Meuffels, B. (1994). De verguisde beoordelaar: opstellen over opstelbeoordeling. Amsterdam.
Meuffels, B. (1996). Diagnostische schrijfvaardigheidstoetsen. De constructie van objectief of semi- objectief te scoren diagnostische schrijfvaardigheidstoetsen voor schrijvers van universitair niveau. Amsterdam: IFOTT.
Mohrweis, L.C. (1991). The Impact of Writing Assignments on Accounting Students' Writing Skills." Journal of Accounting Education, 9, 309-325.
Nederlandse Taalunie (2006). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen.
Olie, J & Rietstap, E. De begeleiding van het schrijfproces en de beoordeling van het eindproduct. Powerpoint Mastercourse Profielwerkstukbegeleiding.
Paz, S. De La. (2009). Rubrics: Heuristics for Developing Writing Strategies. Assessment for Effective Intervention, 34(3), 134-146.
Peters, E. & Houtven, T. van (2013). Schrijfvaardig in het hoger onderwijs. Praktische handleiding voor krachtig schrijfvaardigheidsonderwijs in de instroomfase. Leuven: Acco.
Pool, E. van der & Vonk, F. (2008). Communicatieve competentie van hbo-studenten: een model voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn. Levende Talen Tijdschrift, 9(3), 21-29.
Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015). Vaart met taalvaardigheid: Nederlands in het hoger onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Read, J. (2015). Defining and Assessing Academic Literacy. Assessing English Proficiency for University Study. 137-161
Reiff, M.J. & Bawarshi, A. (2011). Tracing Discursive Resources: How Students Use Prior Genre Knowledge to Negotiate New Writing Contexts in First-Year Composition. Written Communication, 28(3), 312-337.
Rienecker & Jorgenson (2003). The Genre in Focus, not the Writer: Using Model Examples in Large-class Workshops. In: Rijlaarsdam, G., Björk, L., Bräuer, G., Rienecker, L. & Stray Jörgensen, P. Studies in Writing, Volume 12, Teaching Academic Writing in European Higher Education, 29-40.
Schellens, P.J. & Steehouder, M. (2010). Tekstanalyse. Methode en toepassingen. Assen: Van Gorcum.
Schirmer, B.R. & Bailey, J. (2000) Writing Assessment Rubric. An Instructional Approach with Struggling Writers. Teaching Exceptional Children, 33(1), 52-58.
Shih, M. (1986). Content-Based Approaches to Teaching Academic Writing. TESOL Quarterly, 20(4), 617-648.
Stock, P.L. (1986). Writing across the Curriculum. Theory Into Practice, 25(2), 97-101.
Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice Cambridge: CUP
Tribble, C. & Wingate, U. (2013) From text to corpus – A genre-based approach to academic literacy instruction. Elsevier, 41(2), 307–321.
Vacca, R. T. & Vacca, J.L. (2000). Writing across the curriculum. Perspectives on Writing: Research, theory and practice, chapter 9.
Wachter, L. de & Heeren, J. (2011). Taalvaardig aan de start. Een behoefteanalyse rond taalproblemen en remediëring van eerstejaarsstudenten aan de KU Leuven. Leuven: Interfacultair Instituut voor Levende Talen/KU Leuven.
Weideman, A. (2003). Assessing and developing academic literacy. Per Linguam : A Journal of Language Learning, 19(1), 55-65.
Wing, J.M. (2011). Reviewing Peer Review: Why Peer Review Matters. Communications of the ACM, 54(7), 10.
Wingate, U. & Tribble, C. (2012). The best of both worlds? Towards an English for academic Purposes. Academic Literacies writing pedagogy
Afbeelding 2: http://www.rug.nl/society-business/language-centre/academische-
communicatievaardigheden/hacv/schriftelijke-vaardigheden/voor-docenten/student-schrijvers- begeleiden/schrijfproces
Bijlage 1 - Basisrubric Alter & Adkins (2006)
Rating Criterion Criterion Explanation Score
Diction Word choice is appropriate and precise.
Sentences Variety of compound and complex; no fragments; Active voice Paragraphs Well-organized; clear focus Appropriate details as evidence
Essay Total organization or clear thinking: Clear focus—thesis is obvious Mechanics Logical structure—clear introduction body-conclusion
Coherence—transitions between paragraphs form logical links
Evidence—appropriate and sufficient details as evidence
Mechanics Spelling, punctuation, capitalization
Bijlage 2 - Basisrubric voor Geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam
Criterium Uitleg criterium Score
Formulering Juiste en precieze woordkeuze, passende stijl en toon bij genre en publiek.
Structuur De structuur van de tekst is helder, er zijn goede overgangen tussen verschillende tekstdelen en er is sprake van een
goede samenhang. Ook zijn de relaties tussen tekstdelen duidelijk.
Argumentatie Er worden overtuigende argumenten gebruikt die het standpunt ondersteunen.
Correctheid Er is sprake van een correcte interpunctie, spelling en grammatica.
Bijlage 3 - Interview Masha Bakker, docente Wetenschappelijk schrijven
Interviewers: Lisa en Diede Geïnterviewde: Masha Bakker
Lisa: De eerste vraag is, we zijn benieuwd wat u vindt dat studenten moeten kunnen en weten na het vak academisch schrijven.
Dat is lastig te omschrijven, want het vak academisch schrijven dat wordt nu voornamelijk nog in het eerste jaar aangeboden als zodanig. Dat heet dan academisch schrijven of wetenschappelijk schrijven, afhankelijk van de opleiding waar het wordt aangeboden en het programma waarin het geïntegreerd is. Dus als we het hebben over eerstejaars, dus propedeuse-studenten, dan hebben we het eigenlijk over zeer basale vaardigheden. Een eerste kennismaking met het schrijven van academische papers, dus in concreto betekent dat praktisch hoe je het schrijven van een academische paper aanpakt, dus ook in het verlengde van onderzoeksvaardigheden, studenten krijgen een bibliotheek-instructie, dat ze weten waar en hoe ze bronnen moeten verzamelen, vervolgens dat ze die moeten bestuderen, hoe ze aantekeningen kunnen maken en heel basaal. En vervolgens, als we het over schrijfvaardigheid hebben, dat ze weten wat het verschil is tussen een paper en een omvangrijker werkstuk. Vaak heeft dat ook te maken met dat ze leren inzien wat het verschil is tussen een, ja, een kleinere opdracht waar je een zeer afgebakende onderzoeksvraag, of