Studenten leren schrijven
Een onderzoek naar de ontwikkeling van de academische schrijfvaardigheid van bachelorstudenten aan de Faculteit der Geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam.
!
L. Groot (10290850) Masterscriptie Nederlandse Taal & Cultuur Universiteit van Amsterdam
Begeleidster: drs. E. J. Rietstap Tweede lezer: dr. J. Jansen
Inhoud
1. Inleiding.………..………..……….3
2. Definitie van academische schrijfvaardigheid………6
2.1 Verschillende definities……..………..……….6
2.2 Componenten van de definitie die van belang zijn voor schrijfopdrachten………..8
3. Het gewenste schrijfvaardigheidsniveau bereiken via schrijfopdrachten……….12
4. 4.1 Schrijfstrategieën en genres in de bacheloropleiding………..…22
4.2 De fasering van schrijfopdrachten binnen het bachelorcurriculum……….…………28
5. Analyse van schrijfopdrachten in de bacheloropleidingen Taal en Communicatie en Nederlandse taal en cultuur………36
5.1 Schrijfopdrachten binnen vakken in het eerste jaar………..37
5.2 Schrijfopdrachten binnen vakken in het tweede jaar………42
5.3 Schrijfopdrachten binnen vakken in het derde jaar ……….44
5.4 Verbeteren van het schrijfonderwijs ………48
5.5 Deelconclusie……….………. 50 6. Conclusie………..………..………52 Literatuur………..………..………. 55 Bijlage 1………..………..………..………. 62 Bijlage 2………..………..………..………..63 Bijlage 3.………..………..………..……… 64 Bijlage 4.………..………..………..……… 70 Bijlage 5.………..………..………..……… 82 Bijlage 6.………..………..………..……… 98 Bijlage 7.………..………..………..……… 112
1. Inleiding
Als student aan een universiteit of hogeschool word je geacht in correcte en duidelijke taal te kunnen schrijven. Tijdens je opleiding wordt dit niveau getoetst aan de hand van essays, onderzoeksverslagen en andere schrijfopdrachten. Niet iedere student heeft echter hetzelfde niveau op het gebied van academische schrijfvaardigheid en niet bij iedere opleiding wordt evenveel aandacht besteed aan de verbetering hiervan.
Uit onderzoek is niet alleen gebleken dat het schrijfvaardigheidsniveau van leerlingen aan het einde van de middelbare school niet voldoende is om de aansluiting naar het hoger onderwijs naadloos te laten verlopen (Herelixka en Verhulst, 2014), maar ook dat het niveau van de taalvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs niet voldoende wordt verbeterd, waardoor veel studenten niet het niveau halen dat van hen wordt verwacht aan het einde van de studie.
Dat het taalvaardigheidsniveau van studenten vaak ondermaats is, is al meerdere keren naar voren gekomen uit onderzoek. Zo ook uit het onderzoek van Kuiken en Van Kalsbeek (2014) naar de ontwikkeling van het taalbeleid binnen de Faculteit der Geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. De oorzaken van de problemen zijn volgens hen zowel onwetendheid als onwil bij de student. Ondanks dat studenten niet altijd geïnteresseerd zijn in het verbeteren van hun schrijfvaardigheid, zijn ze over het algemeen wel van mening dat het de taak van de universiteit is om hier verbetering in aan te brengen. Heldere richtlijnen voor docenten zouden deel van een oplossing kunnen zijn om de schrijfvaardigheid te verbeteren (Kuiken en Van Kalsbeek, 2014, p. 157). Dit is onder andere wat dit onderzoek beoogt te bewerkstelligen met het ontwikkelen van een nieuwe leerlijn op het gebied van taalvaardigheid: de beoordelingscriteria en het ontwikkelingsplan moeten zichtbaar worden voor zowel de docent als de student.
Als studenten niet in staat zijn hun ideeën duidelijk te verwoorden en structureren, komen ten eerste de schrijfopdrachten minder goed uit de verf, terwijl dit niet nodig hoeft te zijn. Ten tweede levert een ondermaats schrijfvaardigheidsniveau grote problemen op die vanuit de bacheloropleiding door kunnen werken naar de arbeidsmarkt. Het verbeteren van de academische geletterdheid geeft studenten de kans om kwalitatief betere werkstukken in te leveren, waardoor de scriptie, het belangrijkste werkstuk aan het einde van de studie, van hogere kwaliteit zal zijn. Op haar beurt kan de scriptie dan als basis dienen voor verder onderzoek. Daarnaast is het voor docenten gemakkelijker om ingeleverde teksten op waarde te schatten als ze door de studenten duidelijk gestructureerd en helder geformuleerd zijn en zullen studenten ook beter scoren bij tentamens (De Wachten & Heeren, 2011). Ook kan het voor bedrijven aantrekkelijker zijn om hbo-
of universitair geschoolde sollicitanten aan te nemen, omdat ze ervan verzekerd zijn dat diegene zal beschikken over een uitstekende schrijfvaardigheid.
In het rapport Vaart met Taalvaardigheid: Nederlands in het hoger onderwijs, dat is opgesteld door de Raad voor de Nederlandse Letteren (2015), worden ook verschillende redenen gegeven voor het belang van een goede taalvaardigheid, waaronder het argument dat taalvaardigheid onmisbaar is in deze eeuw. We leven in een kennismaatschappij, waarin de competenties om goed te kunnen schrijven en informatie duidelijk te kunnen structureren van belang zijn bij het uitvoeren van uiteenlopende beroepen. Daarnaast zorgt taalvaardigheid voor minder studie-uitval en een hogere kwaliteit van de in te leveren opdrachten van studenten. Hierdoor kunnen talenten van studenten beter worden ontwikkeld, wat later bij het betreden van de arbeidsmarkt van nut kan zijn voor de maatschappij. Het hoger onderwijs moet volgens de overheid aandacht gaan geven aan het ontwikkelen van leerlijnen, waardoor studenten de mogelijkheid wordt geboden hun academische geletterdheid te verbeteren.
Het doel van dit onderzoek is om een bijdrage te leveren aan het verbeterplan voor de academische geletterdheid van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren, door onderzoek te doen naar de schrijfvaardigheid van studenten en naar de huidige vormgeving van het schrijfonderwijs. In dit onderzoek wordt nagegaan op welke manier de academische schrijfvaardigheid van studenten aan bacheloropleidingen kan worden verbeterd aan de hand van schrijfopdrachten.
Er zal theoretisch en kwalitatief onderzoek worden verricht naar de academische schrijfvaardigheid van studenten aan de faculteit Geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Eerst zal worden gespecificeerd wat er precies wordt verstaan onder de term ‘academische schrijfvaardigheid’. Vervolgens zal worden onderzocht over welke schrijf-competenties studenten geacht worden te beschikken in verschillende fasen van de bacheloropleiding. Dit zal gedaan worden met behulp van zogenaamde rubrics, die dienen als feedback- of beoordelingsmodellen. Hierbij zullen verschillende beoordelingscriteria worden vastgesteld. Daarna zal aan de hand van schrijfopdrachten en genres worden onderzocht hoe het academisch schrijfniveau van studenten het beste ontwikkeld kan worden.
Ten slotte zal in dit onderzoek geprobeerd worden om te bepalen hoe er binnen opleidingen gekeken kan worden naar het verbeteren van de schrijfvaardigheid van studenten, door de opleidingen Taal en communicatie en Nederlandse taal en cultuur te analyseren op de huidige aanpak voor de ontwikkeling van academische schrijfvaardigheid. Dit zal worden gedaan door naar de studiegidsen van de betreffende opleidingen te kijken, aan de hand waarvan wordt bepaald op
welke manier het schrijfonderwijs daarbinnen vorm is gegeven. Om de aard van de verschillende schrijfopdrachten te achterhalen, zal waar mogelijk gebruik worden gemaakt van de studiehandleidingen van vakken die schrijfopdrachten bevatten. Ook zal contact op worden genomen met docenten die te maken hebben met vakken waarin schrijfopdrachten worden gegeven en coördinatoren van de betreffende opleidingen om hun opvattingen over het schrijfonderwijs te achterhalen. Het beeld dat naar voren komt aan de hand van de studiegids en interviews, zal worden vergeleken met de opvattingen die uit de literatuur zijn gehaald.
2. Definitie van academische schrijfvaardigheid
Om academische schrijfvaardigheid te onderzoeken is het belangrijk om eerst tot een definitie van de term te komen. Aan de hand van deze definitie kan het niveau van studenten aan de Faculteit der Geesteswetenschappen nader worden bekeken en kan een plan worden uitgezet om de schrijfvaardigheid van studenten te ontwikkelen. Zonder een eenduidige beschrijving van het begrip academische geletterdheid, waar in dit onderzoek van uit zal worden gegaan, kan niet worden bijgedragen aan de leerlijn die de schrijfvaardigheid moet ontwikkelen.
2.1 Verschillende definities
Er bestaan veel verschillende opvattingen over welke aspecten er onder academische geletterdheid vallen. Ten eerste is er de enge opvatting die bijvoorbeeld in het proefschrift van Van Eerden en Van Es (2014) wordt genoemd. Zij noemen dit basale schrijfvaardigheid, wat wordt gemeten aan de hand van het aantal objectief aantoonbare fouten in een geschreven tekst. Hiervoor hebben zij een programma ontwikkeld: het zogenaamde Taalvaardigheid Nieuw (TAVAN). Bij hbo-studenten werd na het volgen van dat programma 20% minder taalfouten per honderd woorden gemeten. De enge opvatting is vooral gericht op spelling, wat een belangrijk onderdeel is van schrijfvaardigheid: er wordt van studenten verwacht dat ze correct kunnen schrijven. Dit is echter niet het enige aspect van schrijfvaardigheid dat vaak onvoldoende op niveau is bij studenten. Daarom legt dit onderzoek de focus niet op de enge opvatting, maar op de algemene opvatting van geletterdheid. Daarnaast zullen hbo-studenten in dit onderzoek buiten beschouwing worden gelaten: de nadruk ligt op studenten aan de universiteit en dus op academische schrijfvaardigheid.
Er bestaan veel verschillende brede opvattingen over schrijfvaardigheid, wat ervoor zorgt dat een goede manier om het niveau van studenten te bepalen verschilt. Om dieper in te kunnen gaan op het niveau en ontwikkelingsplan van academische schrijfvaardigheid is het belangrijk om hierbij een eenduidige opvatting te hanteren. Om tot een opvatting te komen, worden verschillende bestaande opvattingen geanalyseerd, waaruit de aspecten worden geselecteerd die van belang zijn voor dit onderzoek.
Volgens de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015) houdt taalvaardigheid het vermogen in om bronnen te overzien, grote hoeveelheden informatie kritisch en doelgericht te beoordelen, verbanden te leggen, structuur aan te brengen, inhoud te verwoorden, conclusies te trekken, betogen en presentaties te houden, maar ook de beheersing van spelling en grammatica.
Hieruit valt af te leiden dat taalvaardigheid bestaat uit een combinatie van lees-, schrijf- en spreekvaardigheid. Wanneer de leesvaardigheid van een student niet op niveau is, zal dit gevolgen hebben voor de schrijfvaardigheid. Daar zal in dit onderzoek rekening mee worden gehouden, door zo nauwkeurig mogelijk te bepalen welke factoren ervoor zorgen dat een tekst voldoende of onvoldoende op niveau is.
Ook in het artikel van Knipper en Duggan (2006, p. 462) wordt een citaat aangehaald waarin wordt geclaimd dat het bewijs voor begrip van een tekst of idee kan worden bereikt door een combinatie van lezen en schrijven. Schrijven behoeft een dieper proces dan lezen, maar de twee hangen wel nauw met elkaar samen. Hierbij speelt het denkproces een belangrijke rol. Volgens het rapport van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015) zijn academische vaardigheden ‘het vermogen om verbanden te leggen, informatie te ordenen en logisch te redeneren’. Ook staat er in dat rapport dat je taal- en denkvaardigheden niet los van elkaar kunt zien, maar dat ze sterk met elkaar verweven zijn. Deze denkvaardigheid speelt een rol bij het vertalen van gelezen artikelen of teksten naar een zelfgeschreven tekst.
Herelixka en Verhulst (2014) merken op dat er veel verschillende definities van taalvaardigheid bestaan. Zij kiezen ervoor om de breedste opvatting van taalvaardigheid te hanteren, namelijk het vermogen om ‘betekenisvolle, functionele boodschappen te begrijpen en op adequate wijze te produceren binnen relevante communicatieve situaties’. Hun onderzoek is verricht in opdracht van de Nederlandse Taalunie en maakt onderdeel uit van een adviesplan over het Nederlandse taalbeleid in het hoger onderwijs. Daarmee beoogt het artikel een soortgelijk doel te bereiken als dit onderzoek.
Herelixka en Verhulst onderscheiden de disciplines schrijfvaardigheid, leesvaardigheid, luistervaardigheid en spreekvaardigheid. Over luistervaardigheid geven zij aan dat hier over het algemeen weinig problemen mee worden ondervonden. Wel blijkt uit de periodieke peiling Nederlands uit 2010, zo schrijven Herelixka en Verhulst, dat studenten soms problemen ondervinden met het leggen van verbanden en het ordenen van informatie (Herelixka en Verhulst, 2014, p. 8). Net als naar luistervaardigheid, is er ook weinig onderzoek verricht naar spreekvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs. Over het algemeen zijn docenten tevreden over het niveau van spreekvaardigheid van studenten. Zowel luistervaardigheid als spreek-vaardigheid wordt in dit onderzoek mede door de geringe problemen hiermee buiten beschouwing gelaten.
In dit onderzoek zal een brede definitie gehanteerd worden van academische geletterdheid. Volgens Weideman (2003) is het belangrijk om te breken met het idee dat academische
geletterdheid enkel te maken heeft met een goede vocabulaire en grammatica. Dit geeft aan dat ook Weideman op zoek is naar een bredere definitie. Daarom haalt hij in zijn artikel in eerste instantie de definitie van Blanton aan. Zijn definitie houdt in dat een goede taalvaardigheid naast de beschikking over een uitgebreide vocabulair en kennis van grammaticale regels, ook betekent dat studenten in staat zijn om onder andere teksten met elkaar in verband te brengen, teksten te interpreteren, zelf teksten te schrijven en te praten over de genoemde vaardigheden (Weideman, 2003, pp. 59-60). Naar aanleiding van Blantons definitie heeft Weideman gezocht naar een meer werkbare definitie. Die vond hij in de definitie van Bachman en Palmer.
Bachman en Palmer (1996) maken een onderscheid tussen taalkennis en strategische competenties. Onder taalkennis verstaan zij organisatorische kennis (grammaticaal en tekstueel) en pragmatische kennis (functionele kennis en socio-linguistische kennis). Onder strategische competenties verstaan zij meta-cognitieve strategieën, waaronder topische kennis en schema’s. Deze definitie die Bachman en Palmer hebben uitgewerkt, is volgens Weideman lastig om direct toe te passen op de toetsing van academische geletterdheid van studenten. Daarom heeft hij een ‘gestroomlijnde’ versie gemaakt van hun definitie. Onder deze vernieuwde definitie schaart Weideman de vaardigheden om academische woorden in context te begrijpen, stijlfiguren te begrijpen, relaties tussen tekstdelen en de opbouw van een tekst te begrijpen, genres te interpreteren, verschillen zien tussen hoofd- en bijzaken, meningen en feiten, argumenten en standpunten, oorzaak en gevolg en de communicatieve functie van soorten academische uitspraken begrijpen (Weideman, 2003, p. 61). Volgens Weideman is deze definitie ten minste een stap in de goede richting.
2.2 Componenten van de definitie die van belang zijn voor schrijfopdrachten
De opvatting die Herelixka en Verhulst gebruiken in hun artikel is te breed om geheel over te nemen in dit onderzoek, omdat het ook spreken omvat. De focus in dit onderzoek ligt enkel op de disciplines lees- en schrijfvaardigheid, omdat dat de twee componenten zijn waar op de universiteit het meeste aandacht aan wordt besteed en daar de grootste problemen liggen.
De definitie die Weideman geeft van academische geletterdheid is, met name dankzij de gedetailleerde omschrijving van de benodigde vaardigheden, bruikbaar voor dit onderzoek. Echter, niet alle aspecten op zijn lijst waar studenten volgens hem aan moeten voldoen zijn een goede afspiegeling van het taalvaardigheidsniveau van studenten. Weideman noemt bijvoorbeeld het begrijpen en gebruiken van woordspelingen als voorwaarde voor een goede academische
schrijfvaardigheid (2003, p. 61). Een academische tekst hoeft echter geen woordspeling te bevatten om als goede academische tekst te worden bestempeld. Daarom wordt onder andere deze vaardigheid bij het definiëren van academische schrijfvaardigheid in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.
Read (2015, p. 137) geeft aan dat academische geletterdheid veel overlap heeft met academische taalvaardigheid. Volgens hem is veel literatuur over definities van academische geletterdheid gebaseerd op de aanname dat taalvaardigheid een algemene vaardigheid is die elke student aangeleerd kan worden, ongeacht hun opleidingsrichting. Deze opvatting over taalvaardigheid laat het onderdeel genres buiten beschouwing. Hierop volgend haalt Read Brian Street aan, die volgens Read een van de meest invloedrijke theoretici op het gebied van geletterdheid is. Hij betrekt genres bij de definitie van academische schrijfvaardigheid.
Street (1984) maakt een onderscheid tussen autonome en ideologische modellen van geletterdheid. Autonome modellen nemen aan dat een geletterd persoon een generieke set van cognitieve vaardigheden heeft die universeel kunnen worden toegepast bij lees- en schrijfopdrachten, terwijl ideologische modellen uitgaan van het idee dat de praktijk van geletterdheid altijd ingebed is in een specifieke sociale en culturele context. Dit onderzoek gaat uit van dit laatste type model: er dient rekening gehouden te worden met het genre waarbinnen een tekst is geschreven om te kunnen bepalen of een schrijfopdracht goed is of niet. Aan een review van een artikel zullen bijvoorbeeld andere eisen worden gesteld dan aan een onderzoeksverslag. De richtlijnen voor een goede tekst zullen dan ook verschillen, wat ervoor zorgt dat we niet enkel van een algemene set cognitieve vaardigheden uit kunnen gaan, maar rekening moeten houden met de context.
Er zijn echter grenzen wanneer het over het betrekken van de context gaat. Kiili et al (2013) houden duidelijk rekening met de context: zij beschrijven academische geletterdheid aan de hand van een door hen gecreëerd multidimensionaal kader. Het kader gaat uit van het oogpunt van de docent en is vooral gericht op de verbetering van taalvaardigheid. Daarbij is het volgens Kiili et al van belang om rekening te houden met de sociale en culturele aspecten van geletterdheid. De vijf soorten geletterdheid die zij onderscheiden zijn disciplinaire, argumentatieve, collaboratieve, digitale en innovatieve geletterdheid. Dit onderzoek zal zich vooral bezighouden met de disciplinaire en argumentatieve variant. Onder deze twee pijlers vallen onder andere tekstgenres en het identificeren, evalueren en produceren van argumenten. De andere drie varianten worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten, omdat zij niet de academische schrijfvaardigheid van studenten, maar de zaken daaromheen als invalshoek hebben. Ondanks het feit dat er rekening
gehouden dient te worden met de context, gaat de context zoals Kiili et al die beschrijven te ver om in dit onderzoek toe te passen. Daarnaast missen er nog een aantal vaardigheden in het kader van Kiili et al, die voor ons wel van belang zijn. De focus zal hier vooral liggen op de cognitieve aspecten, waaronder niet alleen de identificatie, evaluatie en productie van argumenten vallen, maar ook de structurering en formulering een grote rol spelen.
Blair en Mader (2013) onderscheiden drie soorten schrijven: academisch schrijven, professioneel schrijven en informeel schrijven. Bij academisch schrijven wordt gebruikgemaakt van redeneren om een argument of standpunt naar voren te brengen, professioneel schrijven gaat over kennis van strategieën en procedures, en informeel schrijven is gebaseerd op meningen. In dit onderzoek is vooral de eerste definitie, academisch schrijven, van belang. Als student houd je je voornamelijk bezig met het schrijven van teksten voor een geïnformeerd publiek, wat gebaseerd is op andere gelezen artikelen over eerder onderzoek.
Meuffels (1982) onderscheidt twee aspecten in zijn empirisch onderzoek naar taalvaardigheid: 1) het inhoudelijk-theoretisch aspect en 2) het methodologisch-strategisch aspect. Het inhoudelijk-theoretische aspect is hier van belang en houdt in hoe men taalvaardigheid definieert. In zijn dissertatie Studies over Taalvaardigheid vertelt Meuffels dat hij zich beperkt tot twee voorbeelden van definities van taalvaardigheid, namelijk die van Van Ek (1970): taalvaardigheid als ‘een beknopte term voor vaardigheid in taalgebruik. Taalgebruik is het handelen met taal in een situatie’. Deze definitie is voor dit onderzoek te algemeen. Er is een specifiekere definitie nodig. De andere definitie die Meuffels aanhaalt, is die van Luyten (1977): ‘taalvaardigheid wordt doorgaans uitgesplitst in productieve en receptieve vaardigheden’. Productief houdt daarbij spreken en schrijven in en receptief omvat de vaardigheden luisteren en lezen. Deze vaardigheden hangen onderling met elkaar samen. Dit onderzoek richt zich op zowel de productieve als receptieve kant, maar laat aan de productieve kant spreken en aan de receptieve kant luisteren buiten beschouwing, om al eerder genoemde redenen.
Verder beargumenteert Meuffels dat bij vaardigheden optimaliteitscriteria van toepassing zijn: de snelheid, correctheid en efficiëntie waarmee men bepaalde activiteiten uit kan voeren. Hij vat (taal)vaardigheden op als disposities: een hoge score op taalvaardigheid betekent dat diegene een grote dispositie, oftewel aanleg, toegekend kan worden. Van den Bergh en Meuffels (2000) benoemen dat vaardigheden die worden opgevat als disposities, aangeleerd en verbeterd kunnen worden onder bepaalde omstandigheden (2000, p. 123). Van dit standpunt gaat dit onderzoek ook uit: de vaardigheden moeten worden ontwikkeld aan de hand van schrijfopdrachten.
Er is volgens Meuffels (1982), net als volgens Herelixka en Verhulst (2014), veel onenigheid over de deelvaardigheden die onder het begrip taalvaardigheid vallen: onderzoekers komen tot verschillende conclusies over het aantal deelvaardigheden dat bestaat. Hij stelt in zijn boek dat een taxonomie van taalvaardigheden aan verschillende eisen moet voldoen. Zo noemt hij het bijvoorbeeld irrelevant om een onderscheid te maken tussen vaardigheden waarop altijd hetzelfde gescoord wordt. Als voorbeeld geeft hij het verschil tussen luisteren waarbij directe reactie mogelijk is (tweerichtingsituatie) en waarbij dit niet mogelijk is (eenrichtingsituatie). Deze opmerking over irrelevant onderscheid kan in dit onderzoek worden meegenomen. Wanneer verschillende situaties een beroep doen op dezelfde dispositie, zoals Meuffels dit definieert, is het onderscheid niet belangrijk en hoeft dat niet gemaakt te worden. Dit kan ook als reden worden aangemerkt waarom spreek- en luistervaardigheid niet worden meegenomen: er is weinig theorie die suggereert dat hier grote verschillen tussen bestaan en problemen mee worden ondervonden. Spelling is volgens Meuffels (1982) geen taalvaardigheid. Dit onderzoek wil echter ook rekening houden met het correct schrijven, omdat dit een randvoorwaarde is voor een goede academische schrijfvaardigheid.
Tot nu toe kan worden geconcludeerd dat er een groot aantal opvattingen bestaat over academische geletterdheid. Om verder te kunnen gaan met dit onderzoek is het belangrijk om duidelijk te maken over wat voor soort academische geletterdheid wordt gesproken en wat precies onderzocht zal worden. Het is gebleken dat een groot deel van de bestaande opvattingen in dit onderzoek buiten het onderzoeksgebied zullen vallen. In principe zal de brede opvatting van taalvaardigheid worden gebruikt, maar de spreekvaardigheid en luistervaardigheid zullen buiten beschouwing worden gelaten en ook zal de grotere sociale en culturele context van geletterdheid niet worden meegenomen. De brede opvatting van taalvaardigheid zal worden aangevuld met de ‘enge’ definitie, namelijk de spelling: correct schrijven geldt als randvoorwaarde voor een goede academische schrijfvaardigheid. De belangrijkste pijlers van academische geletterdheid, of schrijfvaardigheid, zoals in dit onderzoek bedoeld wordt, zijn de identificatie, evaluatie en productie van argumenten, waarbij ook aandacht is voor de structurering en formulering van deze argumenten en het inpassen in de genres van de schrijfopdrachten die de studenten krijgen.
3. Het gewenste schrijfvaardigheidsniveau bereiken via schrijfopdrachten
In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat academische schrijfvaardigheid gedefinieerd kan worden aan de hand van argumentatie, structurering en formulering. Om de academische schrijfvaardigheid van studenten tot het gewenste niveau te brengen, zullen deze competenties ontwikkeld moeten worden door het integreren van schrijfopdrachten in het bachelorcurriculum. In dit hoofdstuk zal het gewenste niveau van schrijfvaardigheid aan het einde van ieder leerjaar van de bachelor worden onderzocht, aan de hand waarvan geschikte schrijfopdrachten en beoordelingscriteria kunnen worden bedacht, om daarmee een leerlijn te ontwikkelen om het gewenste schrijfvaardigheidsniveau te bereiken.
Middelbare scholieren worden aan het einde van het vwo geacht het schrijfvaardigheidsniveau 4F te hebben bereikt. Dit houdt in dat ‘scholieren die hun vwo-diploma hebben behaald, beschikken over het vermogen om teksten te schrijven over ‘complexe onderwerpen […] met een uiteenzettend, beschouwend of betogend karakter […] met gebruikmaking van verscheidene bronnen’. Daarnaast zijn zij in staat om ‘standpunten vrij uitvoering uit te werken’ en te ‘ondersteunen met ondergeschikte punten, redenen en relevante voorbeelden’. Ten slotte moet de scholier aan het einde van het vwo ‘in staat zijn om lange complexe teksten samen te vatten’ (De Bakker et al, 2015, pp. 130-131).
De Bakker et al (2015) wijzen erop dat niet iedereen dit referentieniveau van 4F ook daadwerkelijk behaalt. Als er een leerlijn wordt ontwikkeld vanaf het eerste jaar van de bacheloropleiding, is het belangrijk dat het startniveau van de studenten voldoende op niveau is om deze leerlijn te kunnen volgen. Om die reden moet volgens Kuiken en Van Kalsbeek (2014) aan het begin van de bachelor een diagnostische toets worden afgenomen. Aan de hand van de resultaten van deze toets kunnen de studenten eventueel aan een remediëringsprogramma deelnemen, die hen op het gewenste niveau zal brengen. Uit de resultaten van het onderzoek van Kuiken en Van Kalsbeek is gebleken dat dit programma zijn vruchten afwerpt: er is sprake van een positieve reactie door zowel studenten als mentoren (Kuiken en Van Kalsbeek, 2014, p. 164). Meuffels (1996) heeft de diagnostische toets voor studenten aan de opleiding Geschiedenis onderzocht en uit zijn onderzoek bleek dat ‘het eindoordeel van de toets tot op grote hoogte betrouwbaar blijkt te zijn en — in mindere mate — ook predictief valide, maar dat voor de verschillende beoordelaars het gegeven eindoordeel iets anders ‘betekent’, althans wanneer dat oordeel gespecificeerd moet worden in termen van vier constituerende deelaspecten, namelijk inhoud, opbouw, formulering en
correctheid’. De vier deelaspecten die Meuffels onderscheidt worden ook in dit onderzoek als belangrijk beschouwd. Onder de inhoud vallen de argumenten, waarbij het belangrijk is dat zij het standpunt ondersteunen. Onder de opbouw valt de structurering van de tekst en de formulering gaat over het zinsniveau. De correctheid is belangrijk als randvoorwaarde. De diagnostische toets kan dienen als meetinstrument voor het schrijfvaardigheidsniveau van startende studenten en een basis vormen voor de leerlijn.Wanneer studenten deze toets niet halen, zullen ze niet in staat zijn het begin van de leerlijn van het schrijfonderwijs op de universiteit succesvol af te ronden en daarom is het van belang dat zij een remediëringsprogramma volgen.
Als het startniveau van studenten is geconcretiseerd, kan vanaf niveau 4F worden toegewerkt naar een academisch schrijfniveau. Om een academisch schrijfniveau te ontwikkelen, is het van belang dat er meer aandacht komt voor een manier waarop universiteiten dit op kunnen nemen in het bachelorcurriculum. Verschillende opleidingen binnen de Faculteit der Geesteswetenschappen op de Universiteit van Amsterdam kennen een onderdeel wetenschappelijk schrijven dat binnen een inhoudelijk vak wordt aangeboden. Om ervoor te zorgen dat de schrijfvaardigheid over de gehele breedte van de bachelor op niveau komt en blijft, is het belangrijk dat er gedurende de drie jaren van de bacheloropleiding aandacht aan wordt besteed.
Kinneavy (1983) noemde het schrijven als leerlijn (writing across the curriculum) een van de belangrijkste reacties op de zogenaamde ‘geletterdheidcrisis’ (p. 13). De reden hiervoor is dat het schrijven als leerlijn in het bachelorcurriculum in alle facetten van de opleiding terugkomt. Hierbij is het niet alleen belangrijk dat het ontwikkelen van schrijfcompetenties over de breedte van de studie zichtbaar is, maar moet ook aandacht worden gegeven aan de verticale zichtbaarheid. Uit onderzoek aan Harvard en Bradley is naar voren gekomen dat het mogelijk is om de schrijfvaardigheid van eerstejaarsstudenten op een bepaald niveau te brengen, maar dat dit niveau de jaren erna afneemt als er verder geen aandacht meer aan wordt besteed (Kinneavy, 1983, p. 14). Hieruit valt op te maken dat het van belang is om studenten gedurende de hele bacheloropleiding te begeleiden bij het ontwikkelen van een academische schrijfstijl. Ook Gunn et al (2011, p. 2) zijn het eens met het idee dat het aanleren van zulke vaardigheden voortgezet moet worden gedurende de laatste jaren van de opleiding.
Volgens Devet (2011) schrijven studenten nog teveel zoals ze denken. Het probleem zit hem niet in het onderzoek doen en het lezen van artikelen, maar in het verwerken van deze artikelen in hun eigen tekst. Studenten moeten in het eerste jaar van de bacheloropleiding leren om de belangrijke inzichten voor hun eigen standpunt uit een wetenschappelijke tekst te selecteren (Devet, 2011). Het schrijfniveau van studenten moet in dat jaar van ‘schools’ naar ‘academisch’ getild
worden. Dit betekent dat er wetenschappelijk bronnen geraadpleegd moeten worden, waarbij de student in staat moet zijn om daar nuttige informatie uit te halen en dit in eigen woorden op heldere, gestructureerde wijze te verwerken in een tekst. De formulering moet academisch zijn en het woordgebruik passend bij het genre. Daarnaast dient de student altijd correct te verwijzen naar de geraadpleegde bronnen, volgens de regels die bij de betreffende opleiding gelden.
Aan het einde van het eerste jaar is het de bedoeling dat alle studenten qua schrijfvaardigheid op het zogenaamde niveau 100 zitten. Om dit te bereiken moeten ze tijdens het eerste jaar intensief worden begeleid bij het schrijfproces door docenten. Gunn et al (2011, p. 2) refereren aan een onderzoek van Foxlee waaruit blijkt dat tweede- en derdejaarsstudenten bepaalde algemene vaardigheden niet expliciet genoeg onderwezen hebben gekregen. Docenten in het tweede en derde jaar gaan uit van een basiskennis bij studenten die zij in het eerste jaar op zouden moeten hebben gedaan. Wanneer deze basis ontbreekt, is het niet mogelijk om die competenties verder te ontwikkelen.
Volgens Bair en Maider (2013) worden verschillen gevonden tussen het aangehangen curriculum en het curriculum dat vastgesteld werd. Om te zorgen voor een succesvol verloop van de leerlijn, zullen docenten zich wel aan de beloftes in het curriculum moeten houden. Dit voorkomt dat studenten schrijfopdrachten uit moeten voeren terwijl ze het gevoel hebben dat ze over te weinig kennis beschikken om de opdracht tot een goed einde te brengen. Kruse (2003) geeft het voorbeeld van een gemotiveerde eerstejaarsstudent die een schrijfopdracht krijgt zonder dat daar door de docent een duidelijke instructie bij wordt gegeven. Ondanks de motivatie van de student om de opdracht succesvol af te ronden, is de stap van het schrijven op de middelbare school naar het schrijven van academische teksten erg groot. Wanneer de student een voldoende voor de tekst krijgt, betekent dit niet altijd dat de student iets van de schrijfopdracht heeft geleerd dat hij kan toepassen bij toekomstige opdrachten.
Daarom is het belangrijk om studenten in het eerste jaar intensief te begeleiden bij het schrijven van teksten. Universiteiten mogen er niet van uitgaan dat eerstejaarsstudenten op de middelbare school voldoende kennis hebben opgedaan over het schrijven van academische teksten. Op de middelbare school wordt van een heel ander soort bronnen gebruikgemaakt dan op de universiteit (Kruse, 2003). Als er in het eerste jaar van de bacheloropleiding wordt gezorgd voor een gedegen basis wat betreft academische schrijfvaardigheid, kunnen studenten door middel van oefening met schrijfopdrachten hun academische schrijfniveau tot een hoger niveau brengen.
Aan het einde van het tweede jaar moeten studenten hun schrijfvaardigheidsniveau naar 200 hebben getild. Het schrijfonderwijs in het tweede jaar zou idealiter naar het niveau van de scriptie
toewerken die de studenten aan het einde van de bacheloropleiding moeten schrijven. Belangrijk hierbij is dat studenten niet alleen in staat zijn om grote hoeveelheden bronnen te overzien en daaruit informatie moeten kunnen halen die belangrijk is voor hun onderwerp, maar ook dat ze zelfstandig kritisch moeten kunnen kijken naar wetenschappelijke teksten (Devet, 2011). Studenten moeten leren dat er verschillende invalshoeken bestaan om naar bepaalde onderwerpen te kijken en ze moeten leren om kritisch na te denken over uitspraken die worden gedaan in artikelen en deze niet klakkeloos over te nemen. Dit houdt ook in dat ze bronnen moeten leren beoordelen op betrouwbaarheid. Dit gebeurt in het eerste jaar onder begeleiding van de docent, maar in de vervolgjaren worden ze geacht dit zelfstandig te doen.
Daarnaast moeten studenten perspectieven kunnen synthetiseren, verschillende ideeën kunnen integreren in hun eigen tekst en kunnen voortborduren op theorie (Lavelle & Bushrow, 2007). Het is aan het einde van het derde jaar van belang dat studenten zo kunnen schrijven dat ze niet meer teveel op hun bronnen leunen, maar deze van een afstand op waarde kunnen schatten en mee kunnen nemen in hun eigen verslag. De informatie die ze hebben verzameld moet op gestructureerde wijze weergegeven worden, met een precieze formulering en met de juiste toon voor het publiek waar ze voor schrijven (Lavelle & Bushrow, 2007).
Aan het einde van de bachelor moeten studenten niveau 300 hebben bereikt: dan zijn ze in staat om zelfstandig een bachelorscriptie te schrijven. Rienecker en Jörgensen voegen daaraan toe dat studenten volgens het Deense Ministerie van Onderwijs in staat moeten zijn om een ‘brede kennis van feiten, concepten en methodes moeten kunnen laten zien en over de vaardigheid moeten beschikken om een rationale te geven voor de selectie van deze feiten, concepten en methodes’ (2003, pp. 66-67). Het Deense onderwijssysteem kent dezelfde niveau-eisen op de universiteit als het Nederlandse systeem. (Onderwijssysteem Denemarken, 2013). Daaruit kan worden geconcludeerd dat het Nederlandse onderwijs vergelijkbaar is met het Deense en Nederlandse studenten aan het einde van de bachelor over hetzelfde academische schrijfniveau moeten beschikken als de Deense studenten.
Vaardigheden op het gebied van schrijven kunnen worden ontwikkeld door een doorlopende leerlijn in te richten binnen de hele faculteit. De Universiteit Utrecht heeft ervaring met het doen van onderzoek naar het ontwikkelen van zichtbare leerlijnen. Volgens de universiteit is het belangrijk om bij het ontwikkelen van een leerlijn eerst een plan te maken waarin de doelen, functies en inhoud worden bepaald en geëxpliciteerd. De tweede stap is het zichtbaar maken van de leerlijn voor zowel studenten als docenten. Dit is een belangrijke stap, omdat beide partijen dan inzicht krijgen in wat er van hen wordt verwacht. De docent speelt namelijk een belangrijke rol in
het ontwikkelen van de schrijfvaardigheid van studenten (Gunn et al, 2011). Bij meerfasen-opdrachten waarbij studenten tussentijds feedback op hun werk ontvangen en deze kunnen verwerken in een volgende versie, is de docent meestal degene van wie de studenten feedback ontvangen op hun geschreven teksten. Aan de hand van die feedback verbeteren zij hun tekst om daarmee hun schrijfstijl tot een hoger niveau te brengen. De bekwaamheid van de docent en de hoeveelheid energie die de docent bereid is om op dit gebied te investeren, kan grote gevolgen hebben voor de schrijfkwaliteiten van de student.
Volgens de Raad voor de Nederlandse Letteren (2015) moeten docenten het als hun taak gaan zien om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren. Van den Berg en Van der Hulst (2015) omschrijven feedback als ‘een van de krachtigste onderwijsstrategiëen om het leren van studenten te bevorderen, mits de feedback voldoende aanknopingspunten biedt ter verbetering, tijdig wordt gegeven en studenten de mogelijkheid biedt om de feedback toe te passen’. Dit lijkt misschien vanzelfsprekend, maar in veel gevallen wordt de feedback pas bij de definitieve beoordeling gegeven. Studenten kunnen hun werk hierna niet altijd meer aanpassen en opnieuw aan de docent ter beoordeling voorleggen. Op deze manier wordt hen de mogelijkheid ontnomen om aan de ontwikkeling van hun academische schrijfvaardigheid te werken en daarnaast loopt de gegeven feedback het beoogde effect ervan mis. Feedback op reeds beoordeelde schrijfopdrachten wordt namelijk minder goed verwerkt dan tussentijdse feedback (Van den Berg, 2004).
Docenten zullen het belang in moeten zien van het investeren van tijd in het geven van kwalitatief goede feedback aan studenten (Knoblauch & Brannon, 1983). Het is niet vanzelfsprekend dat bij het implementeren van een nieuwe leerlijn op het gebied van schrijfvaardigheid, iedere docent direct bereid is om veel extra tijd te besteden aan het aanleren van schrijfcompetenties aan studenten. Daarnaast kan het voorkomen dat een docent niet over de juiste vaardigheden beschikt om schrijfopdrachten van goede feedback te voorzien. Zij zullen het wellicht als prioriteit zien om de lesstof van hun vak over te brengen.
Het aanleren van de lesstof en schrijfkwaliteiten hoeft elkaar echter niet in de weg te zitten: schrijven is een manier om te leren. In veel literatuur komt naar voren dat studenten de lesstof beter beheersen wanneer ze erover kunnen schrijven. Volgens Knoblauch en Brannon (1983) is het belangrijk dat schrijven in alle disciplines een rol speelt, omdat schrijven een manier is om je kennis te laten zien over een bepaald onderwerp (p. 467). Ook McLeod (1992, p. 3) en Stock (1986, p. 97) zijn van mening dat schrijven gezien kan worden als een methode om te leren. Door dit inzicht over de gehele breedte van een opleiding door te voeren, zullen studenten volgens hen gemotiveerder worden om goed te leren schrijven, omdat hen wordt geleerd dat goed schrijven zal leiden tot een
beter begrip over een bepaald onderwerp en een hogere beoordeling voor hun ideeën wanneer ze goed zijn opgeschreven.
Deze relatie tussen schrijven en leren moet volgens Knoblauch en Brannon precies de reden zijn dat docenten tijd en aandacht willen besteden aan de ontwikkeling van het schrijfvaardigheids-niveau van studenten. Zij moeten de waarde leren inzien van het leren schrijven in hun college en het effect ervan begrijpen op de beheersing van de stof, zonder dat zij veel extra tijd hoeven te steken in het nakijken van de schrijfopdrachten (p. 470).
Als docenten overtuigd zijn van het belang van schrijfvaardigheid en het besteden van aandacht hieraan, hoeft dit niet te betekenen dat zij ook over de juiste kwaliteiten beschikken om goede feedback te geven aan studenten. Volgens het rapport Vaart met Taalvaardigheid zou elke docent zou idealiter een taalbewuste docent moeten zijn, maar niet iedere vakdocent is in staat om teksten van goede feedback te voorzien. Om docenten te helpen met het geven van feedback op complexere taalvaardigheden dan spelling en grammatica, kunnen ze gebruikmaken van beoordelingsmodellen.
Een goede manier om schrijfopdrachten te beoordelen is aan de hand van zogenaamde rubrics. Deze rubrics maken het mogelijk om allerlei verschillende schrijfopdrachten op consistente wijze te beoordelen, omdat er voor iedere schrijfopdracht een type rubric kan worden ontworpen. Ze werken met een set van bepaalde beoordelingscriteria die ook beschrijvingen bevatten over het kwaliteitsniveau van een tekst (Brookhart, 2013). Een groot voordeel van het gebruik van rubrics is dat de beoordelingen van verschillende docenten veel consistenter zijn. Door uit te gaan van een bepaalde set criteria waarop wordt getoetst, weten studenten beter waar zij op moeten letten bij het schrijven van een tekst en kunnen ze aan de hand van de beoordeling van de docent precies zien op welk gebied zij wel goed presteren en waar de verbeterpunten liggen. Dit kan voor de student motiverend werken en het is voor de docent gemakkelijk om duidelijk aan te geven waar het cijfer op is gebaseerd. Daarnaast dragen de rubrics volgens Van den Bos et al (2014) bij aan het vergroten van de zelfstandigheid van studenten. Dit is een belangrijk aspect, omdat studenten gaandeweg de bachelor steeds minder begeleiding nodig zouden moeten hebben. Aan het einde moeten ze tenslotte in staat zijn om vrij zelfstandig een scriptie te schrijven.
Volgens Van den Bergh en Meuffels (2000, p. 128) is er tussen onderzoekers weinig overeenstemming over welke kenmerken relevant zijn voor iemands schrijfvaardigheid. Zij wijten dit aan het ontbreken van een adequate schrijfvaardigheidstheorie. Dit probleem wordt in dit onderzoek geprobeerd te omzeilen, door uit te gaan van de componenten die in het eerste hoofdstuk zijn geëxpliciteerd. Bij het gebruik van rubrics bij de beoordeling van schrijfopdrachten tijdens
bacheloropleidingen aan de Faculteit der Geesteswetenschappen, moeten de rubrics zo ingericht worden dat ze de componenten testen die wij belangrijk achten voor de ontwikkeling van het schrijfvaardigheidsniveau. Zoals eerder vastgesteld zijn dat argumentatie, structurering, formulering en correctheid. Deze componenten moeten op zo een manier geïntegreerd worden in de rubric, dat ieder aspect zijn eigen ‘zwaarte’ heeft. Doordat we uitgaan van een leerlijn door het hele bachelorcurriculum, bestaan de aspecten van de schrijfvaardigheid naast de aspecten van de inhoud van het vak. De balans tussen inhoud en vorm kan bij ieder vak anders zijn: sommige vakken lenen zich voor een nadruk op de vorm. De verhoudingen hangen van de doelen van het vak af: richt het vak zich meer op de component schrijfvaardigheid, dan zal dit aspect in de rubric zwaarder wegen bij de eindbeoordeling.
Van den Bos et al (2014) maken een onderscheid tussen holistische en analytische rubrics. Bij holistische rubrics wordt een algemeen oordeel gegeven over alle aspecten van een product samen. In analytische rubrics is het juist de bedoeling dat de verschillende aspecten van een product apart worden beoordeeld. Dit tweede type rubric is geschikt voor het beoordelen van schrijfopdrachten, omdat docenten dan precies aan kunnen geven wat er goed of minder goed is aan de tekst en zodat studenten kunnen zien waar hun verbeterpunten liggen. Een belangrijk voordeel van de analytische rubric is het hoge betrouwbaarheidsgehalte. Verschillende beoordelaars zullen waarschijnlijk tot eenzelfde eindoordeel komen (Van den Bos et al, 2014). Het voordeel van holistische rubrics is dat de betekenis van het product als geheel behouden blijft. Daarnaast kan een te uitgebreide lijst van eisen ertoe leiden dat er teveel naar het afwerken van de lijst wordt gekeken door de studenten. Dat kan afdoen aan de kwaliteit van het schrijfproduct als geheel. Uit deze voor- en nadelen valt af te leiden dat het wenselijk is om een combinatie van de holistische en analytische rubrics te gebruiken bij de beoordeling van schrijfopdrachten. De analytische rubric is geschikt als feedbackinstrument, omdat docenten dan nauwkeurig aan kunnen geven waar de verbeterpunten van een student liggen en welke aspecten van een tekst wel op niveau zijn. Op die manier kan de student gericht werken aan de ontwikkeling van zijn schrijfproduct en schrijfvaardigheid. De holistische rubric kan door docenten worden gebruikt als beoordelingsinstrument. Daardoor wordt de tekst als geheel beoordeeld, in plaats van dat de tekst naast een soort checklist wordt gelegd om te zien of alle onderdelen er afzonderlijk instaan.
Een rubric bestaat uit verschillende beoordelingscriteria, oftewel indicatoren. Deze indicatoren moeten zo goed mogelijk inhoudelijk worden beschreven. Bij het formuleren hiervan moet ten eerste rekening gehouden worden met het KISS-principe (Keep It Smart and Simple) en ten tweede is het het beste om de indicatoren zo positief mogelijk te formuleren en vooral te
benadrukken waar de student wel goed in is (Van den Bos et al, 2014). Dit bevordert de motivatie van de student en zal daarmee zorgen voor een betere ontwikkeling.
De indicatoren moeten worden aangepast aan het genre of aan de tekstsoort die centraal staat in de schrijfopdracht. Om te bepalen welke indicatoren geformuleerd moeten worden in de rubric, moeten docenten nagaan welke elementen essentieel zijn voor het desbetreffende genre, wat gerelateerd is aan de tekststructuur, welke doelen realistisch zijn voor de schrijver en hoe hij kan laten zien dat wat hij schrijft waardevol is binnen die discipline (De La Paz, 2009, p. 137). Die vragen zijn onderdeel van de eerste stap in het construeren van een rubric. De tweede stap die De La Paz (2009) benoemt, is het identificeren van onderliggende vaardigheden die nodig zijn om de schrijfopdracht succesvol te doorlopen. Het is de taak van de docent om de studenten deze vaardigheden aan te leren.
Crotwell Timmerman et al (2011) hebben een ‘algemene’ rubric ontwikkeld om het academische schrijfniveau van studenten te meten. Volgens hen bestond er een tekort aan informatie over rubrics die teksten beoordelen van studenten op wetenschappelijk niveau. Ze geven in hun artikel een overzicht van verschillende bestaande artikelen over rubrics en de inhoud ervan. Alle artikelen hebben betrekking op het wetenschappelijke niveau van schrijfopdrachten van studenten en houden rekening met de beoordeling van het academische schrijfniveau van studenten. Deze schrijfcomponent wordt binnen de rubrics wel steeds anders weergegeven: hoewel de ene rubric de nadruk legt op de overtuigingskracht, aanpassing aan het publiek en de grammatica, is het in de andere rubric belangrijker dat de overgangen in de tekst vloeiend lopen en dat de tekst helder en bondig geschreven is.
De rubric die Crotwell Timmerman et al hebben geconstrueerd, beslaat verschillende aspecten die zij belangrijk achten voor een goede academische of wetenschappelijke tekst. Dit omvat ook bijvoorbeeld de dataverzameling en de geschiktheid van het gebruikte onderzoeksdesign. In dit onderzoek ligt de focus niet op dit inhoudelijk wetenschappelijke aspect, maar op de academische schrijfkwaliteit. Aspecten als ‘de conclusie volgt logischerwijs uit de data’, of in ons geval ‘argumenten’ en ‘grammatica, woordgebruik en organisatie’ zijn wel relevant voor dit onderzoek. Ook is de schaalverdeling die Crotwell Timmerman et al gebruiken nuttig: deze loopt van 0 tot en met 3+, waarbij 0 geldt als ‘niet benoemd’ en 3+ als ‘expert’ op het betreffende onderdeel.
Alter en Adkins (2006) maken in hun onderzoek naar het beoordelen van de schrijfvaardigheid van studenten ook gebruik van een rubric. De rubric die zij gebruiken beoordeelt een tekst op zowel woord-, zins- als alineaniveau. Daarnaast wordt er een score gegeven aan het
geheel, zoals de structuur en samenhang van de tekst en wordt er gelet op de grammatica. De rubric die zij gebruiken is zeer geschikt om in dit onderzoek als basis te gebruiken bij het beoordelen van een essay (zie Bijlage 1). Het model geeft namelijk ruimte aan alle componenten die in het eerste hoofdstuk als belangrijke aspecten van een goede academische schrijfvaardigheid bestempeld werden. Argumenteren valt onder het ‘bewijs’ in het essaydeel. Formuleren omvat de woordkeus en zinsbouw, structureren vinden we terug onder het kopje ‘paragrafen’ en bij ‘logische structuur’ in het totale plaatje. De correctheid die als randvoorwaarde wordt gezien, valt onder ‘mechanics’ en ‘gebruik’. Ook in de universele rubric die Schirmer en Bailey (2000) hebben geconstrueerd, wordt aandacht besteed aan de organisatie, woordkeuze, zinsstructuur en aan de ‘mechanics’, zoals interpunctie en spelling. Een combinatie van de algemene rubrics van Crotwell Timmerman, Alter en Adkins en Schirmer en Bailey lijkt geschikt om te gebruiken bij het maken van een algemene rubric om de schrijfvaardigheid van studenten aan de Faculteit der Geesteswetenschappen te beoordelen. Wanneer we een rubric construeren moet er in ieder geval aandacht worden besteed aan de vier componenten die in dit onderzoek naar voren zijn gekomen (zie Bijlage 2). Docenten zouden zelf een gewicht kunnen hangen aan deze vier componenten. Het kan zinvol zijn om bij een vak dat zeer gericht is op het schrijven, meer gewicht te hangen aan het formuleren en structureren en wanneer een vak enkel gericht is op het overbrengen van een bepaald standpunt het zwaartepunt bij de argumentatie te leggen.
Met alleen deze componenten is de rubric niet compleet. De rubric moet worden aangevuld met aspecten die van belang zijn voor het genre waarin de schrijfopdracht valt. Bij het beoordelen van een onderzoeksverslag kunnen daar bijvoorbeeld de aspecten ‘inleiding’, ‘conclusie’, of ‘literatuurverwijzingen’ bijkomen. Bij andere genres zijn weer andere aspecten van belang.
Daarnaast gaat dit onderzoek uit van het integreren van een algemene leerlijn over zowel de breedte als de lengte van de opleiding. Het ontwikkelen van deze lijn betekent dat er in alle vakken waarin schrijfopdrachten worden gegeven feedback moet worden gegeven door de docent, zodat de student kan leren van zijn fouten. Ieder vak heeft echter een eigen inhoud en indeling en niet ieder vak bevat schrijfopdrachten die de schrijfvaardigheid van studenten kunnen ontwikkelen. Bij sommige schrijfopdrachten zal meer gewicht toe worden gekend aan de inhoud van de tekst. Dit betekent dat er in de rubric ruimte moet worden gemaakt om ook de inhoudelijke aspecten te beoordelen.
Een oplossing is om de docenten van alle vakken een algemene rubric te bieden als houvast bij het beoordelen van schrijfopdrachten. Aan de hand van de algemene rubric kunnen de componenten argumentatie, formulering, structurering en correctheid worden beoordeeld. Ieder vak
bevat andere schrijfopdrachten en daarom zal het soort feedback en beoordeling van de docent afhangen van het type schrijfopdracht dat van toepassing is. Daarom zullen de docenten de algemene rubric aan moeten vullen met componenten die van belang zijn voor de schrijfopdrachten die zij in hun vak geven.
Uit dit hoofdstuk is naar voren gekomen dat studenten in het eerste jaar van de bacheloropleiding een duidelijke instructie van de docent nodig hebben wanneer zij een schrijfopdracht krijgen. Daardoor krijgt de student inzicht in hoe een goede tekst eruit ziet in het betreffende genre of type tekst. Als de student goede begeleiding en uitleg heeft gekregen in het eerste jaar, kan hij in de volgende twee jaren zelfstandiger werken aan schrijfopdrachten (Gunn et al, 2011). Gedurende de vervolgjaren van de bacheloropleiding moet er echter nog wel veel aandacht besteed worden aan de instructie en feedback voor de schrijfopdrachten die studenten inleveren.
Aan het einde van het eerste jaar moeten studenten in staat zijn grote hoeveelheden wetenschappelijke bronnen te overzien, waaruit ze geschikte informatie moeten halen om hun standpunt in hun tekst te ondersteunen. Ook moeten ze in staat zijn deze informatie helder te kunnen formuleren en structureren. Bovendien moeten studenten in staat zijn om (weten-schappelijke) bronnen kritisch te beoordelen. Ze moeten zelf na kunnen denken over een bepaalde discussie binnen het vakgebied dat ze onderzoeken en ze moeten de betrouwbaarheid van onderzoek kunnen beoordelen en voortborduren op de theorie die ze hebben gelezen. Het is van belang dat studenten in het eerste jaar alle vaardigheden en genrekenmerken aangeleerd krijgen, waarbij ze goed worden begeleid door de docent. In de vervolgjaren wordt ze geleerd om zelfstandiger te werken aan steeds complexere opdrachten, om in het derde jaar in staat te zijn om de bachelorscriptie te schrijven.
Het volgende hoofdstuk zal ingaan op de schrijfstrategieën en genres, waarna aandacht zal worden besteed aan de fasering van schrijfopdrachten binnen het bachelorcurriculum, om de schrijfvaardigheid van studenten te ontwikkelen en op peil te houden.
4. De fasering van schrijfopdrachten in de bacheloropleiding
Bij het ontwikkelen van de leerlijn voor academisch schrijven moet worden gekeken naar de fasering van schrijfopdrachten gedurende het bachelorprogramma van de studie: welke schrijfopdrachten moeten worden gegeven om het schrijfvaardigheidsniveau op te bouwen? Het belang van schrijfopdrachten binnen het universitair onderwijs werd al bekend door onderzoek van Van Gelderen en Blok (Franssen & Aarnoutse, 2003). Belangrijke vaardigheden bij academisch schrijven zijn argumenteren, structureren en formuleren. Om deze vaardigheden op een zo hoog mogelijk niveau te brengen moet hiermee geoefend worden aan de hand van verschillende soorten schrijfopdrachten. Deze schrijfopdrachten worden qua inhoud idealiter gerelateerd aan het vak dat de student volgt en kunnen bijvoorbeeld de vorm hebben van een onderzoeksverslag, paper of een review. In dit hoofdstuk wordt besproken met welke schrijfstrategieën en genres studenten in aanraking komen tijdens de bacheloropleiding en op welke de manier academische schrijf-vaardigheid kan worden ontwikkeld door schrijfopdrachten.
4.1 Schrijfstrategieën en genres in de bacheloropleiding
Om de fasering van schrijfopdrachten in de bacheloropleiding te kunnen bepalen is het van belang om eerst uit te lichten van welke schrijfstrategieën studenten gebruikmaken en in welke genres zij schrijven. Iedere schrijfopdracht heeft zijn eigen functie, vorm en toon en is in de regel geschreven voor vakgenoten. Alter & Adkins (2006, p. 349) benadrukken dat de vorm moet volgen uit de functie. Daarmee bedoelen ze dat het implementeren van de schrijfopdrachten moet volgen uit de leerdoelen. Schrijfopdrachten moeten dus volgen uit de aan te leren stof, zoals ook Shih (1986) al opmerkte. Door het bestaan van verschillen tussen de schrijfopdrachten, zijn de eisen die aan de student gesteld worden bij het schrijven van deze teksten ook steeds verschillend. Wanneer een student bijvoorbeeld een review moet schrijven over een of meer wetenschappelijke publicaties, wordt er een andere structuur en formulering verwacht dan bijvoorbeeld bij een onderzoeksverslag. Een review heeft namelijk andere genrekenmerken, wat ervoor zorgt dat de beoordelingscriteria tussen genres ook verschillen.
Vacca en Vacca (2000) onderscheiden twee soorten schrijven: expressief en transactioneel schrijven (p. 214). Daarnaast onderscheiden ze twee soorten schrijfopdrachten: low-stakes- en high- stakesopdrachten. Expressief schrijven heeft te maken met schrijven vanuit het gevoel, zonder lang na te denken over de vorm en spelling van de tekst. Het belangrijkste van dit soort schrijven is het
genereren van ideeën, die als basis kunnen dienen voor transactioneel schrijven. Dit staat tegenover expressief schrijven, is academisch van aard en ‘bedoeld om te informeren, overtuigen en instrueren’ (Vacca & Vacca, 2000, p. 217). Low-stakes schrijfopdrachten zijn gerelateerd aan expressief schrijven en bedoeld om kennis en gedachten over een bepaald onderwerp op papier te zetten en op die manier overzichtelijk te maken. Low-stakesopdrachten kunnen dienen als ‘opstapje’ voor het schrijven van een high-stakesopdracht. Low-stakesopdrachten kunnen gebruikt worden om studenten na te laten denken over de stof (Elbow, 1997). Dit onderzoek zal zich vooral bezighouden met het ontwikkelen van het transactionele schrijven, waarbij high-stakesopdrachten als middel dienen om tot die ontwikkeling te komen. Deze high-stakesopdrachten, zoals essays en onderzoeksverslagen, hebben als doel om kennis over een bepaald onderwerp te laten zien en worden beoordeeld op kwaliteit. Bij het gebruik van meerfasenopdrachten kan het voorkomen dat studenten een low-stakesschrijfopdracht inleveren voor ze de eindopdracht schrijven die becijferd wordt, wat in dit onderzoek vrijwel altijd een high-stakesopdracht is.
Bij het ontwikkelen van een leerlijn met schrijfopdrachten, kan het nuttig zijn om naar het model over schrijfprocessen te kijken dat ontwikkeld is door Flower en Hayes (1981). In het model van Flower en Hayes wordt het schrijfproces gezien als een proces waarin de schrijver te maken krijgt met verschillende problemen die hij op moet lossen (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999). Uit de theorie van Flower en Hayes over het schrijfproces blijkt dat het reviseren van een tekst een belangrijk kenmerk is van het schrijfproces van geroutineerde schrijvers.
Franssen en Aarnoutse (2003) noemen het de verdienste van Flower en Hayes dat zij als een van de eersten het belang van schrijfstrategieën hebben benadrukt. Het model van Flower en Hayes bestaat uit drie hoofdelementen, namelijk de taakomgeving, het langetermijngeheugen van de schrijver en het schrijfproces in het werkgeheugen (zie Afbeelding 1).
Afbeelding 1 - het schrijfmodel van Flower en Hayes (1981)
De taakomgeving omvat alle aspecten buiten de schrijver zelf, waaronder de tekst. Met het langetermijngeheugen bedoelen ze alles wat daar is opgeslagen over wat de schrijver moet weten. Daaronder vallen schrijfplannen, kennis over het publiek en natuurlijk kennis over het onderwerp zelf. Het derde element bestaat uit het plannen, vertalen en reviseren van de geschreven tekst.
Belangrijke schrijfstrategieën die uit dit model kunnen worden afgeleid zijn het ‘opstellen van een schrijfplan, waaronder het vaststellen van het onderwerp van de tekst, het bepalen van het schrijfdoel en het anticiperen op een bepaald lezerspubliek’. Ook het ‘verzamelen, selecteren en ordenen van informatie uit allerlei bronnen, het maken van een opzet, het kiezen van de juiste woorden en het bouwen van de juiste zinnen en alinea’s en het correct schrijven’ (Franssen & Aarnoutse, 2003, p. 186) behoren tot de strategieën om tot een goede tekst te komen. Deze schrijfstrategieën worden tijdens de bacheloropleiding aan de hand van schrijfopdrachten aangeleerd.
Het model van Flower en Hayes kan gebruikt worden bij het inrichten van de leerlijn. Zo wordt uit het model duidelijk dat het schrijfproces begint bij het langetermijngeheugen (zie Afbeelding 1). Daarin is kennis opgeslagen die van belang is voor het schrijven van een tekst. Deze kennis kan pas worden opgeslagen in het geheugen wanneer de schrijver deze informatie ergens gehoord of gelezen heeft. Hieruit kan worden geconcludeerd dat Flower en Hayes (1986) ook van mening zijn dat lezen en luisteren als voorwaarden gelden voor het kunnen schrijven van teksten. Flower en Hayes hebben met hun model een cyclus ontworpen, die steeds opnieuw wordt doorlopen. Deze cyclus begint bij de input, die geïnterpreteerd moet worden door de schrijver (zie Afbeelding 2, p. 25). Deze input bestaat uit informatie die de schrijver over een bepaald onderwerp vergaart. In colleges bestaat deze input dus uit de inhoud van de colleges en literatuur die tijdens een vak wordt gelezen en besproken. De input die schrijvers of studenten krijgen wordt afgezet tegen de kennis die al aanwezig is bij de schrijver. Daardoor kunnen nieuwe mentale representaties ontstaan, die worden vertaald naar tekst. Hierna begint het proces opnieuw. Volgens de website van de Rijksuniversiteit Groningen kan deze cyclus een middel zijn om een diepere kennis te vergaren over een bepaald onderwerp. Dit idee bevestigt de opvatting dat schrijven een verdiepende vorm van leren is.
Afbeelding 2 - Schrijfcyclus van Flower en Hayes (RuG)
!
In de publicaties wordt ‘leren schrijven’ in verband gebracht met knowledge-transforming (Franssen & Aarnoutse, 2003). Dit model vormt het referentiekader voor het onderwijzen van allerlei strategieën voor plannen, formuleren en reviseren. Ook Rienecker & Jorgensen (2003) benadrukken het belang van de kennisoverdracht. Volgens hen moet worden gekeken naar de manier waarop dit bewerkstelligd kan worden (2003, p. 62). Daarnaast zorgt kennis over schrijven volgens hen, net zoals blijkt uit het model van Flower en Hayes, voor een verbetering van de schrijfvaardigheid. Volgens Galbraith & Rijlaarsdam (1999) gaat knowledge-transforming uit van het bereiken van communicatieve doelen. Kennis over een bepaald onderwerp moet aangepast worden aan de doelen die met een tekst bereikt willen worden. Plannen is daarom erg belangrijk volgens hen.
Deze opvatting over de kennisoverdracht is ook terug te zien in het schrijfmodel van Flower en Hayes, waarin de informatie in het korte- en langetermijngeheugen steeds geraadpleegd, vertaald, geëvalueerd en gereviseerd wordt. Dit proces speelt zich herhaaldelijk af tijdens het schrijven van een tekst, wat er uiteindelijk voor zal zorgen dat er een kwalitatief goede tekst ontstaat. Er kan dus worden geconcludeerd dat het vergaren en interpreteren van kennis, het plannen van het schrijfproces en het aanpassen aan het doel belangrijke aspecten zijn bij het leren schrijven van teksten.
Een ander aspect dat van belang is bij het aanleren van schrijfvaardigheid is het gebruik van voorbeelden (Björk, 2003). Daarbij geldt: hoe meer voorbeelden, hoe beter. Bovendien werken voorbeelden van teksten van een hoog niveau beter dan voorbeelden van minder goed geschreven teksten (Rienecker & Jörgensen, 2003). Zo leren studenten kwalitatief hoogstaande teksten te
herkennen en leren ze het verschil tussen goede en minder goede teksten. Kennis over wat een uitstekende tekst zo goed maakt, kunnen ze toepassen bij het schrijven van hun eigen teksten. Graham et al (2007) geven ook aan dat voorbeelden van goede essays studenten directe hulp kan bieden, omdat deze laten zien wat studenten in hun eigen werk moeten proberen te bereiken.
Zoals bekend richt dit onderzoek zich op de high-stakesschrijfopdrachten. Dit soort opdrachten vraagt om kennis van bepaalde genres. Kennis over genres staat bekend als fundamentele kennis die nodig is voor schrijfsucces (Beck & Jeffery, 2007). Kieft & Rijlaarsdam (2008) zijn ook van mening dat het van belang is om kennis te vergaren over genrekenmerken om een goede tekst te kunnen schrijven. De schrijftaken en schrijfinstructie moeten worden aangepast aan de schrijfstrategieën.
Bij het beoordelen van het schrijfvaardigheidsniveau moet een onderscheid worden gemaakt tussen verschillende genres en voor elk van deze genres of schrijfopdrachten moeten passende beoordelingscriteria worden ontwikkeld. Docenten kunnen de geschreven teksten van studenten per genre aan deze set van criteria toetsen. Op deze manier kan worden toegewerkt naar een zo objectief mogelijke beoordeling. Voor studenten kan het verwarrend zijn als docenten van verschillende vakken eenzelfde type schrijfopdracht op een andere wijze beoordelen. Door rubrics te gebruiken, beoordelingscriteria te expliciteren en deze rubrics en criteria zichtbaar te maken voor studenten, weten studenten wat er van hen verwacht wordt (De La Paz, 2009).
Een belangrijk aspect van het geven van een schrijfopdracht is het genre waartoe de schrijfopdracht behoort. Bij verschillende genres horen verschillende criteria. De termen genre en tekstsoort worden soms als synoniemen gebruikt (Björk, 2003). Coffin et al (2003) stippen het belang aan van duidelijkheid over genres. Studenten moeten volgens hen weten wat er van hen verwacht wordt bij het schrijven van een tekst in een bepaald genre. Woorden als essay, onderzoeksverslag en case study zijn volgens Coffin et al (2003) problematisch, omdat zij verschillende tekstsoorten aanduiden. Er mag volgens hen niet worden aangenomen dat kennis over genres gedeeld wordt door studenten. Dit onderzoek gaat uit van het idee dat studenten aan de universiteit op de middelbare school kennis hebben opgedaan over tekstsoorten, maar dat de academische genres nog moeten worden aangeleerd, omdat op de universiteit sprake is van genres die op de middelbare school nog niet aan de orde waren.
Ook Björk (2003) maakt een onderscheid tussen genres en tekstsoorten. Een tekstsoort is volgens hem een algemeen principe dat gaat over het communicatieve doel van de tekst, terwijl een genre wordt gedefinieerd aan de hand van socio-culturele criteria (tekstexterne criteria), wat het vakspecifiek maakt. Vanuit didactisch oogpunt zijn genres superieur over tekstsoorten, omdat
tekstsoorten bouwstenen kunnen vormen voor een genre. Daarom is het van belang om eerst tekstsoorten aan te leren en daarna de genres.
Schellens en Steehouder (2010) onderscheiden verschillende soorten communicatieve doelen die een tekst kan hebben, waaronder informeren, overtuigen, opinieren en activeren. Teksten hebben volgens hen meestal meerdere communicatieve doelen (Schellens & Steehouder, 2010, p. 14). Volgens hen worden genres onderscheiden ‘op grond van een specifieke communicatieve doelstelling en typische tekstkenmerken’ (Schellens & Steehouder, 2010, p. 172). Daarmee zorgen ze voor een aanvulling op de stelling van Björk: een genre bestaat niet alleen uit verschillende tekstsoorten (met een eigen communicatief doel), maar heeft ook andere typische kenmerken. Onder deze kenmerken valt bijvoorbeeld de structuur en de stijl van een tekst. Ook de contexuele factoren zorgen voor de herkenning van een bepaald genre (Schellens & Steehouder, 2010). Zo kan een soort brief dankzij het uiterlijk in een bepaald genre vallen. Door de vormgeving kun je zien of het om een reclamebrief gaat of dat het een zakelijke brief van de overheid is. Deze twee soorten hebben een heel ander communicatief doel, dus het is belangrijk om dit te kunnen onderscheiden. Bij een bacheloropleiding aan de universiteit is het belangrijk om te weten in welk genre je schrijft, omdat daarmee de stijl en structuur van de tekst samenhangt. Een essay heeft bijvoorbeeld een andere vorm dan een onderzoeksverslag.
Rienecker & Jörgensen (2003) geven aan dat er genres en subgenres bestaan. Zij noemen de onderzoekspaper een overkoepelend genre voor veel (zo niet alle) subgenres bij schrijven op de universiteit. Een onderzoekspaper kan dus uit meerdere genres bestaan: het kan bijvoorbeeld kenmerken van een literatuurverslag of review bevatten. Dit geeft aan dat een onderzoekspaper een complexer genre is dan een literatuurverslag.
Door de verschillende opvattingen over wat een genre of tekstsoort precies inhoudt, is het nuttig om dit te expliciteren in de instructie van de schrijfopdracht. Een voorbeeld van een dergelijke expliciete instructie zou kunnen zijn:
“Schrijf het onderzoeksvoorstel voor je werkstuk. Het onderzoeksvoorstel bestaat uit de volgende componenten: centrale vraag (neutraal, niet-kwantitatief, precies geformuleerd, basis betogende tekst) gekoppeld aan een van de thema’s die bij het onderdeel Verbale communicatie aan bod zijn gekomen, tekstschema (voorlopige inhoudsopgave), voorlopige inleiding werkstuk (introductie onderwerp, aanleiding, onderzoeksvraag en toelichting, weergave opbouw werkstuk) en bibliografie.” (Uit: Opdrachten Verbale communicatie en wetenschappelijk schrijven, Taal en communicatie)
