Schrijfopdrachten binnen vakken in het derde jaar 44


In het derde jaar volgen Taal en communicatiestudenten in het eerste semester Stromingen in de taalbeheersing en Stromingen in de argumentatietheorie. Daarnaast is er voor 18 EC ruimte over voor keuzevakken. In het tweede semester begint de onderzoekswerkgroep en vullen studenten naast de scriptie nog 12 EC aan keuzeruimte. Bij Nederlandse taal en cultuur is het derde jaar anders vormgegeven. De studenten kiezen een van de vier tracks die worden aangeboden. Ze kunnen kiezen tussen Moderne letterkunde, Historische letterkunde, Taalkunde en Taalbeheersing. De track taalbeheersing komt geheel overeen met het derde jaar van Taal en communicatie. 


Dit onderzoek richt zich bij Nederlandse taal en cultuur op de track Historische letterkunde, mede omdat de onderwijsdirecteur Neerlandistiek hier nauw bij betrokken is. Het eerste vak van de track Historische letterkunde heet Visies op de historische literatuur. Bij dit vak moeten studenten een zogenaamd portfolio aanleggen. De dossiers die studenten daaraan toevoegen worden becijferd, wat aanduidt dat studenten te maken krijgen met schrijfopdrachten. Er moet voor het dossier tenminste een bondige samenvatting worden gegeven van de gelezen literatuur, waarna de studenten een andere visie moeten bedenken en een onderzoeksvraag moeten opstellen. De schrijfopdrachten volgen hier dus uit de aan te leren stof (Shih, 1989). Ook wordt er bij dit vak gebruikgemaakt van peer feedback.


Het tweede vak van Historische letterkunde is Golden Age Amsterdam as a Creative City. Ook bij dit vak moeten studenten werken aan een portfolio. Ze moeten een werkstuk schrijven, waarbij de instructie wordt gegeven dat het op ten minste zes literaire bronnen moet berusten. Er is geen sprake van een meerfasenopdracht, maar wel wordt in de studiehandleiding geadviseerd om eerst de geselecteerde literatuur aan de docent voor te leggen. Op die manier wordt getracht te voorkomen dat studenten de verkeerde weg inslaan. In de instructie wordt ook kort uiteengezet hoe de opbouw van het werkstuk eruit moet komen te zien.


In het tweede semester vindt het vak Carrièreperspectieven plaats. In dit vak wordt eveneens een werkstuk geschreven door de studenten. Uit de studiehandleiding komt naar voren dat het werkstuk in meerdere fasen is verdeeld: de onderzoeksvraag en literatuur moeten eerst worden ingeleverd, maar er is geen sprake van tussentijdse feedback door de docent. Opvallend is het belang dat aan reflecteren wordt gehecht bij Historische letterkunde. Volgens Jansen wordt de docenten bij Historische letterkunde zelfs door de studenten verweten dat ze ‘veel te veel zelfreflectie moeten doen’.


Er is een groot verschil tussen de hoeveelheid schrijfopdrachten in het derde jaar tussen Taal en communicatie en Historische letterkunde. Bij Taal en communicatie wordt er in het derde jaar in de verplichte vakken geen enkele schrijfopdracht gegeven. Dit kan nadelige gevolgen hebben voor de start aan de bachelorscriptie. De vaardigheden die studenten in de eerste twee jaar hebben opgebouwd, moeten wel op peil gehouden worden door middel van oefening (Kinneavy, 1983).


Hoewel er in het derde jaar meer aandacht aan schrijven wordt besteed bij Historische letterkunde dan bij Taal en communicatie, wordt er bij Historische letterkunde weinig gebruikgemaakt van meerfasenopdrachten. Meestal wordt alleen aan het einde op de definitieve versie uitgebreide feedback gegeven, die studenten enkel in een eventuele herkansing kunnen verwerken. In de track Historische letterkunde bestaat het idee dat studenten in het derde jaar in staat moeten zijn om ‘in één keer’ een tekst ‘neer te schrijven’. Het herstellen van de tekst is pas nodig als de ingeleverde tekst onvoldoende is. Dit heeft volgens de onderwijsdirecteur Neerlandistiek te maken met een verschil in leerdoelen tussen vakken bij Taal en communicatie en Historische letterkunde. 


Niet iedereen is het eens met het idee dat studenten in het derde jaar in staat moeten zijn om in een keer een goede tekst te schrijven. Volgens mevrouw Plug, voormalig onderwijsdirecteur en docente Verbale communicatie is het niet mogelijk om ‘in een keer een goede tekst’ te schrijven; het kan ‘altijd beter’. Een van de docenten van Tekstproductie en redactie geeft aan dat het goed is om ‘stapsgewijs naar het eindproduct’ toe te werken. Daardoor leren studenten ‘complexe taken te

overzien’ en zullen deze in een later stadium van de studie zelfstandig kunnen voltooien door het zelf in stappen op te delen. Het positieve effect van het verdelen van een schrijfopdracht in meerdere fasen wordt ook ondersteund door de theorie. Tussentijdse feedback lijkt een positieve invloed te hebben op de tekstkwaliteit. Van den Berg et al (2004) geven aan dat feedback van de docent niet meer goed wordt verwerkt door studenten wanneer hun schrijfproduct al is beoordeeld en ook uit onderzoek van Beach (1979) blijkt een positief effect van tussentijdse feedback van de docent op de kwaliteit van het schrijfproduct. 


Bij de track Historische letterkunde wordt daarnaast minder waarde gehecht aan het gebruik van beoordelingsformulieren dan bij Taal en communicatie. Jansen, docent van verschillende vakken van Historische letterkunde, geeft aan dat er geen gebruik wordt gemaakt van rubrics, maar dat de beoordeling meer ‘uit de losse pols’, ‘inschattend’ wordt gegeven door de docent. De schrijfvaardigheid wordt voornamelijk beoordeeld door na te gaan of een tekst volgens een ‘logische’ volgorde verloopt. Daarnaast wordt er waarde gehecht aan een juiste spelling. Toch wordt er niet met vaste beoordelingscriteria gewerkt; dit kan ervoor zorgen, zoals Jansen ook toegaf, dat de beoordelingen van verschillende docenten niet altijd hetzelfde zullen zijn. 


Een reden voor het ontbreken van vaste beoordelingscriteria kan zijn dat de focus bij Historische letterkunde meer op de vakinhoud ligt dan op de schrijfvaardigheid. Ondanks dat zowel Taal en communicatie als Nederlandse taal en cultuur beide onder de noemer Neerlandistiek vallen, is de Nederlandse taal tenminste bij de track Historische letterkunde bij Nederlandse taal en cultuur voornamelijk een instrument, terwijl het bij Taal en communicatie niet enkel als instrument wordt gezien, maar als een van de belangrijkste onderwerpen geldt. Het ontbreken van vaste beoordelingscriteria wordt over het algemeen niet gezien als een bijdrage aan de ontwikkeling van het schrijfonderwijs. Als verbeterpunt wordt namelijk in verschillende interviews gewezen op het belang van duidelijke leerdoelen en daarmee samenhangende beoordelingscriteria. 


Een van de aspecten die volgens meerdere betrokkenen van belang zijn bij het ontwikkelen van een goede schrijfvaardigheid en het schrijven van goede teksten, is het bewustzijn van het genre waarbinnen je schrijft. Zo geeft Jansen, docent van verschillende vakken bij de track Historische letterkunde, aan dat het bij studenten voor verwarring zorgt wanneer ze verschillende opvattingen leren over hoe je een academische tekst moet schrijven. Bij het onderdeel wetenschappelijk schrijven in het eerste jaar wordt studenten geleerd dat ze in de lijdende vorm moeten schrijven, maar bij het eerstejaarsvak Literatuur en moderniteit bij Nederlandse taal en cultuur moet een essay worden geschreven, waarbij wordt uitgelegd dat ze juist ‘ik’ mogen gebruiken. De tekst moet bij dat

essay namelijk wat actiever en aantrekkelijker worden gebracht. Er bestaan grote verschillen in conventies tussen genres. Om een goede tekst te schrijven, is het belangrijk dat de studenten zich daarvan bewust zijn en dat ze flexibiliteit wordt aangeleerd. Dit kan worden bewerkstelligd aan de hand van een goede schrijfinstructie, vooral wanneer de studenten voor het eerst kennismaken met een genre. 


De instructie van schrijfopdrachten moet, voornamelijk in het eerste jaar, duidelijk zijn. Wanneer studenten bepaalde vaardigheden niet expliciet krijgen onderwezen, kunnen hier problemen uit voortvloeien in een later stadium van de opleiding (Gunn et al, 2011). Uit een interview met een betrokkene van het vak Tekstproductie en redactie in het tweede jaar van Taal en 1 communicatie blijkt dat een van de belangrijkste aspecten die studenten tijdens dat vak aangeleerd krijgen, het leren schrijven in een bepaald genre en voor een breed publiek is. Studenten moeten leren om voor een andere doelgroep dan vakgenoten te schrijven, zoals bij wetenschappelijk schrijven het geval was is. Bij het geven van een schrijfopdracht bij Tekstproductie en redactie, wordt steeds benoemd in welk genre de tekst moet worden geschreven. Een voorbeeld hiervan is het schrijven van een persbericht. Daarbij is de instructie volgens de Blackboardpagina van het vak Tekstproductie en redactie: ‘Schrijf een persbericht voor lokale en regionale media in opdracht van LingeFilm. Het persbericht dient betrekking te hebben op de film 'Er ist wieder da' die op 19 maart wordt vertoond. Je verzamelt zelf via het web relevante informatie.’ De studenten kunnen bij het schrijven van het persbericht gebruikmaken van informatie over het genre, dat in de e-reader van het vak is opgenomen. 


Bij Argumentatie en persuasie wordt ook een dergelijke uitgebreide instructie gegeven bij het onderzoeksverslag. In de studiehandleiding wordt per kopje aangegeven op welke manier dit in het onderzoeksverslag terug dient te komen. Zo moet in de inleiding onder andere het tekstgenre worden geïntroduceerd en dient de relevantie voor de lezer worden aangegeven. Dit is vergelijkbaar met de instructie voor de schrijfopdracht bij Wetenschappelijk schrijven. De keuze voor een het geven van een dergelijke instructie strookt met de opvatting van Tribble en Wingate (2013) over schrijfinstructies. Zij vinden het belangrijk om van een bepaald genre uit te gaan en dit kenbaar te maken aan de studenten. Wanneer studenten niet bekend zijn met een bepaald genre, kan dit immers voor een vertekend beeld zorgen omdat ze dan mogelijk minder goed zullen presteren. Het lezen en schrijven van teksten in onbekende genres is een van de grootste problemen die studenten op de universiteit tegenkomen, omdat het geschreven woord het belangrijkste beoordelingsinstrument is

Betrokkene wenst liever anoniem te blijven

(Wingate en Tribble, 2012).


Het verschil tussen de instructie bij Tekstproductie en redactie en Wetenschappelijk schrijven en Argumentatie en persuasie kan verklaard worden door de plaats die het vak in de bacheloropleiding inneemt. De eerstejaarsvakken kennen een expliciete instructie, terwijl er bij tweede- of derdejaarsvakken meer zelfstandigheid van de studenten wordt verwacht.


Een van de belangrijkste oorzaken van de verschillen tussen Taal en communicatie en Nederlandse taal en cultuur, kan worden gevonden in de functie van taal. Een van de geïnterviewde docenten gaf reeds aan dat studenten die Taal en communicatie of Tekst en communicatie hebben gestudeerd, na hun studie waarschijnlijk in een functie als tekstschrijver terecht zullen komen. De onderwerpen waarover in die functies wordt geschreven kunnen uiteenlopen van waarschuwingen van overheidsinstellingen tot beleidsteksten. Taal staat niet enkel in dienst van de inhoud; het is het einddoel. In de bachelor Taal en communicatie wordt studenten geleerd om voor allerlei doelgroepen een passende tekst te kunnen construeren. Ze moeten naast het schrijven van een artikel voor vakgenoten dat in een wetenschappelijk tijdschrift terechtkomt, ook andere genres begrijpen, zoals het populairwetenschappelijke artikel of essay. Bij een opleiding als Media en cultuur of bij de track Historische letterkunde is schrijven niet het doel op zich. Studenten kunnen in schrijvende beroepen terechtkomen, maar zijn gebonden aan bepaalde onderwerpen. Dit ziet men terug in de kenmerken van de schrijfopdrachten en met name de beoordeling ervan. De beoordeling van de schrijfopdrachten is anders vormgegeven dan bij Taal en communicatie. Er hangt meer gewicht aan de schrijfcomponent dan bij Historische letterkunde of Media en cultuur het geval is.


Er zijn veel verschillende opvattingen over de vormgeving van het schrijfonderwijs. De algemene opvatting die uit zowel de literatuur als de interviews naar voren komt is dat feedback een belangrijk element is bij de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid. Over de feedbackmomenten is echter minder overeenstemming. Uit het ene interview blijkt dat het geven van feedback na het inleveren van de definitieve opdracht prima werkt, terwijl in een ander interview naar voren komt dat studenten na het definitieve inleveren niet meer aandachtig naar de feedback zullen kijken. Volgens hen is het daarom beter om tussentijdse feedback te geven. Uit het interview met de propedeuse-coördinator van Media en cultuur blijkt dat daar ook weinig overeenstemming is tussen de vakken met betrekking tot het gebruik van feedbackformulieren of meerfasenopdrachten. Op dit moment worden veel aspecten met betrekking tot schrijfvaardigheid en de toetsing ervan vormgegeven aan de hand van de voorkeuren van de docenten van het betreffende vak.