ouderbetrokkenheid In dit hoofdstuk ligt de focus op resultaten van onderzoek waarin aan de hand van een
3.2 Relaties tussen determinanten en vormen van ouderbetrokkenheid Determinanten of beïnvloedende factoren van ouderbetrokkenheid kunnen inzicht
geven in de motieven of drijfveren van ouders om betrokken te raken bij de schoolse ontwikkeling van hun kind. Dit zijn niet altijd drijfveren die ouders bewust kunnen ‘sturen’, soms gaat het ook om meer ‘onderbewuste’ drijfveren, of drijfveren die te maken hebben met andere actoren. Grofweg kunnen drie soorten determinanten worden onderscheiden in de literatuur: persoonlijke kenmerken van ouders, contextuele gezinskenmerken en interactiekenmerken (met het kind of de leraar).
3.2.1 Persoonlijke kenmerken
Met persoonlijke kenmerken worden eigenschappen en opvattingen van ouders bedoeld. In de literatuur worden de volgende persoonlijke kenmerken onderscheiden:
a) Efficacy (Grolnick e.a., 1997; Green e.a., 2007; Deslandes & Bertrand, 2004; 2005). Efficacy is een begrip dat zich moeilijk laat vertalen naar het Nederlands, maar duidt op het vertrouwen van de ouder over voldoende vaardigheden en kennis te beschikken die nodig zijn om het kind te helpen zich te ontwikkelen.
b) Rolconstructie (Sheldon, 2002; Deslandes & Bertrand 2004; 2005; Green e.a., 2007). Dit kenmerk gaat over de perceptie van de eigen rol als ouder ten aanzien van de ontwikkeling van het kind.
c) Oriëntatie op onderwijs (Watkins, 1997). Bij de oriëntatie op onderwijs gaat het om hoe ouders het doel van onderwijs zien. Watkins onderscheidt twee typen oriëntaties: ‘mastery’ en ‘performance’ oriëntatie. De eerste gaat om het leren en begrijpen van taken en is dus gericht op de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. De tweede gaat om het evalueren van en presteren op taken en is dus gericht op de waardering en status van prestaties.
In de gevonden modellen worden efficacy en rolconstructie vaak onderscheiden. In de gevonden studies wordt daar echter verschillend mee omgegaan. In één van de modellen (Grolnick e.a., 1997) worden de schalen van rolconstructie en efficacy vanwege de correlatie tussen beide zelfs samengevoegd tot één construct. Rolconstructie werd door Grolnick e.a. specifieker gedefinieerd dan door Green e.a. (2007), namelijk als ‘ouder-als-leraar’: het idee dat je als ouder ook een leraar voor je kind kunt zijn als het gaat om de schoolse ontwikkeling. Dit begrip duidt mogelijk op meer gerichte hulp van ouders bij het onderwijs van hun kind, terwijl het bij Green e.a. om een meer algemene hulp of betrokkenheid van ouders gaat. De specifieke variant van rolconstructie (Grolnick e.a., 1997) is mogelijk meer verwant met efficacy, dat immers impliciet over vaardigheden en kennis van ouders gaat, dan een algemene variant (Green e.a., 2007). Opvallend is echter dat Green e.a. naast rolconstructie ook nog een extra onderscheid maken: het onderscheid tussen efficacy (het zelfvertrouwen van ouders dat zij hun kinderen kunnen helpen succesvol te zijn op school) en kennis en vaardigheden (de perceptie van ouders van hun persoonlijke vaardigheden en kennis die relevant zijn voor hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind). Tegelijkertijd doet het sterk denken aan het ouder-als-leraar construct van Grolnick e.a. (1997). Sheldon (2002) maakt hetzelfde onderscheid als Green e.a. (2007) tussen rolconstructie en efficacy en hanteert daarvoor dezelfde definities (de verantwoordelijkheid van ouders om de school te helpen bij het onderwijs van het kind, respectievelijk het zelfvertrouwen van ouders dat zij hun kinderen kunnen helpen succesvol te zijn op school). Dit geldt ook voor Deslandes en Bertrand (2004; 2005), hoewel zij bij rolconstructie ook nog hebben
gevraagd in hoeverre ouders bepaalde activiteiten een verantwoordelijkheid vinden van henzelf, van de school of van de ouders en school samen. Watkins (1997) gebruikt ten slotte alleen het begrip efficacy, maar in een vrij specifieke context: de perceptie van ouders van hoe effectief zij zijn bij het helpen van hun kinderen met taal en rekenen. De genoemde persoonlijke kenmerken werden allemaal in verband gebracht met ouderbetrokkenheid, zowel thuis als op school. Watkins (1997) onderzocht alleen het verband van de determinanten met ouderbetrokkenheid thuis. Grolnick e.a. (1997) onderscheidden binnen het construct ouderbetrokkenheid thuis nog de aspecten cognitieve en sociale betrokkenheid. Deze aspecten worden in de onderstaande tabel niet apart opgenomen. Wel wordt aangegeven hoe groot de gevonden verbanden waren, voor zowel ouderbetrokkenheid thuis als op school. Het betreft de gevonden zero-order correlaties in de desbetreffende studies.7
Tabel 3.2 Gerapporteerde zero-order correlaties persoonlijke kenmerken met ouderbetrokkenheid
Kenmerk Ouderbetrokkenheid thuis Ouderbetrokkenheid op school
Efficacy r = .27-.39
(Grolnick e.a., 1997; Watkins, 1997; Deslandes & Bertrand, 2004; Green e.a., 2007)
r = .11-.32 (Grolnick e.a., 1997; Deslandes & Bertrand, 2004) Rolconstructie r = .14-.30
(Deslandes & Bertrand, 2004; Green e.a., 2007)
r = .35 -.36
(Deslandes & Bertrand, 2004; Green e.a. 2007)
Mastery oriëntatie r =.38 (Watkins, 1997) - Performance oriëntatie r = .41 (Watkins, 1997) -
Uit de studie van Ghysens en Van de Braak (2012) blijkt dat zowel de efficacy ("doel- matigheidsbeleving") als de rolconstructie ("roldefinitie") de ouderbetrokkenheid 7 Deslandes & Bertrand (2005) presenteren geen zero order correlaties. De studie bevat geen determinanten die ook niet al in een andere studie worden genoemd. Xu e.a. (2010) en Froiland e.a. (2013) presenteren eveneens geen zero order correlaties. Daardoor ontbreken correlaties over de verwachtingen ten aanzien van het onderwijs. Bovendien betreffen het geen studies waarin de verwachtingen van het onderwijsniveau in verband zijn gebracht met de soort of mate van ouderbetrokkenheid. De verwachting van het onderwijsniveau wordt hier toch als determinant van ouderbetrokkenheid beschouwd omdat het een relevant persoonlijk kenmerk is van ouders. In regressie-analyses uitgevoerd in de desbetreffende studies bleken het sig- nificante voorspellers voor (uiteindelijk) de schoolresultaten van kinderen (ß=.13; r.c. = .18).
positief kunnen beïnvloeden. Hoewel de studie geen zero-order correlaties rapporteert, blijken de beta-coëfficiënten wel significant. Zo hangt de efficacy samen met de pres- tatiegerichtheid van ouders (β=.28; p<.001)”, het “creëren van een cognitief stimulerend thuismilieu” (β=.15; p<.01) en de ouder-kind communicatie (β=.17; p<.01). De rol- constructie hangt samen met de prestatiegerichtheid van ouders (β=.12; p<.01), de parti- cipatie op school (β=.23; p<.001), het cognitief stimulerend thuismilieu (β=.29; p<.001) en de ouder-kind communicatie (β=.14; p<.01).
3.2.2 Contextuele gezinskenmerken
Met contextuele gezinskenmerken worden kenmerken van ouders bedoeld die te maken hebben met de context van het gezin, niet zijnde achtergrond- of demografische kenmerken (zie paragraaf 3.4.2). In de literatuur zijn de volgende kenmerken gevonden:
d) Stressvolle context (Grolnick e.a., 1997). Het betreft een samengestelde variabele, waarmee gekeken wordt naar stressvolle gebeurtenissen die ouders hebben meegemaakt, waardoor ze mogelijk minder tijd, energie, zin of nut ervaren om betrokken te raken. Ten tweede gaat deze variabele over de sociale steun die ouders ervaren, in het geval zij die nodig hebben. Ten derde gaat het om de beschikking over een aantal levensbehoeften.
e) Tijd en energie voor ouderbetrokkenheid, zoals ervaren door ouders (Green e.a., 2007).
f) Financiële zorgen (Gutman & Eccles, 1999). Houden ouders geld over aan het einde van de maand en/of hebben zij financiële zorgen?
g) Sociaal netwerk (Sheldon, 2002). Met het sociaal netwerk worden de sociale relaties van ouders bedoeld met anderen, zoals de relatie met ouders van kinderen die naar dezelfde school gaan als hun eigen kinderen of met andere volwassenen.
Op het eerste gezicht vertonen de hierboven genoemde kenmerken weinig overlap met elkaar, hoewel het hebben van een sociaal netwerk (Sheldon, 2002) ook een onderdeel is van de operationalisatie van een stressvolle context, en dan specifiek het ervaren van sociale steun (Grolnick e.a., 1997). Dit laatstgenoemde begrip omvat meer dan alleen de relaties met andere volwassenen. Het gaat ook om de aanspraak die ouders kunnen maken op zorg en hulp en dergelijke. Verder is het denkbaar dat de contextuele gezinskenmerken een relatie hebben met elkaar. Zo kan de ervaring van tijd en energie
wellicht voortkomen uit het ervaren van een stressvolle context of het hebben van financiële zorgen.
In Tabel 3.3 staat aangegeven hoe groot de gevonden verbanden waren.
Tabel 3.3 Gerapporteerde zero-order correlaties contextuele gezinskenmerken met ouderbetrokkenheid. N.s. betekent niet significant.
Kenmerk Ouderbetrokkenheid thuis Ouderbetrokkenheid op school
Stressvolle context r = -.25 (Grolnick e.a., 1997) r = -.18 (Grolnick e.a., 1997) Sociale steun r = .16 (Grolnick e.a., 1997) n.s.
Tijd en energie r = .37 (Green e.a., 2007) r = .34 (Green e.a., 2007) Financiële zorgen - r = -.15 (Gutman & Eccles,
1999)
Sociaal netwerk r = -.21 (Sheldon, 2002) r = .16-.29 (Sheldon, 2002)
3.2.3 Communicatieve kenmerken
Communicatieve kenmerken hebben betrekking op actoren in de directe omgeving van ouders die de ouderbetrokkenheid kunnen beïnvloeden. Het gaat om de communicatie tussen leraar en ouder en tussen kind en ouder. De kenmerken die in de modellen worden onderscheiden, zijn:
h) De communicatie met de leraar (Grolnick e.a., 1997; Watkins, 1997; Deslandes & Bertrand, 2004; 2005; Green e.a., 2007). Er wordt bij verschillende studies gevraagd naar de mate waarin leraren met ouders communiceren, bij één wordt dit benoemd als het gedrag van leraren (Grolnick e.a., 1997), bij een tweede studie als de mate van communiceren (Watkins, 1997) en bij de overige als de uitnodigingen die ouders van leraren ontvangen om betrokken te raken (Deslandes & Bertrand, 2005; Green e.a., 2007). Grolnick e.a. (1997) namen het gedrag van leraren niet op als voorspeller van ouderbetrokkenheid in hun model, maar wel de attitude van leraren ten aanzien van ouderbetrokkenheid.
i) De uitnodigingen van het kind naar ouders toe om betrokkenheid te tonen (Deslandes & Bertrand, 2005; Green e.a., 2007). Kinderen kunnen hun ouders natuurlijk ook rechtstreeks vragen om aandacht, of hulp.
j) ‘Moeilijk’ gedrag van het kind (Grolnick e.a., 1997). Het eventuele moeilijke gedrag van kinderen naar ouders toe kan er ook voor zorgen dat ouders meer of minder betrokken raken.
De volgende verbanden zijn gevonden (Tabel 3.4):
Tabel 3.4 Gerapporteerde zero-order correlaties communicatieve kenmerken met ouderbetrokkenheid
Kenmerk Ouderbetrokkenheid thuis Ouderbetrokkenheid op school
Communicatie met de leraar / uitnodigingen van de leraar
r = .20-.33
(Watkins, 1997; Deslandes & Bertrand, 2004; Green e.a., 2007)
r = .42 - .61
(Deslandes & Bertrand, 2004; Green e.a., 2007)
Uitnodigingen van het kind r = .54 (Green e.a., 2007) r = .59 (Green e.a., 2007) ‘Moeilijk’ gedrag van het
kind r = -.23 - -.26 (Grolnick e.a., 1997) r = -.19 (Grolnick e.a., 1997) Ghysens en Van Braak (2012) onderzochten in hun studie naast de (ouderlijke perceptie van de) uitnodigingen van de leraar en het kind ook de algemene perceptie van ouders ten aanzien van de leraar en de uitnodigingen door de school. De algemene leraar- perceptie bleek positief samen te hangen met de ouder-leraar communicatie (β=.16; p<.01), de uitnodigingen van de leraar vertoonden samenhang met de prestatie- gerichtheid van ouders (β=.10; p<.05), de ouder-leraar communicatie (β=.20; p<.001), het cognitief stimulerend thuismilieu (β=.14; p<.01) en de ouder-kind communicatie (β=.16; p<.001). De uitnodigingen door de school bleken alleen samen te hangen met de ouderparticipatie op school (β=.14; p<.01). De uitnodigingen van het kind vertoonden samenhang met de prestatiegerichtheid (β=.13; p<.01), het cognitief stimulerend thuismilieu (β=.08; p<.05) en de ouder-kind communicatie (β=.12; p<.01).