Voldoet niet
De opleidingsdoelstellingen van de erkende referentiekaders worden in onvoldoende mate gerealiseerd.
Het aanbod is te weinig doelgericht. De competenties worden bij de leerlingen onvoldoende stapsgewijs opgebouwd, verworven en geëvalueerd. De minimale materiële vereisten en infrastructuur zijn
ontoereikend. De evaluatiepraktijk beantwoordt onvoldoende aan de eisen van representativiteit, transparantie en betrouwbaarheid. De uitreiking van de certificaten steunt bijgevolg te weinig op valide evaluatiegegevens.
Onderwijsorganisatie Organisatie curriculum
Sinds de doorlichting in 2015 werd het traject van Winkelbediende grondig hervormd. Na een eerste opleidingsjaar, dat leidt tot de certificaten van Aanvuller en Kassier, volgt een tweejarige opleiding tot Verkoper.
Onderwijsaanbod Volledigheid Evenwicht Beheersingsniveau Samenhang
In de doorlichting van 2015 kon het centrum niet aantonen dat de opleidingsdoelstellingen in voldoende mate bereikt waren. De meeste lesplaatsen beschikten niet over de nodige documenten om een volledig, evenwichtig en voldoende diepgaand aanbod te staven. Door een gebrek aan afspraken was het aanbod onvoldoende gelijkgericht, gestructureerd en consecutief opgebouwd. Het aanbod op de lesplaats was onvolledig, onsamenhangend en onvoldoende vaardigheidsgericht. De verantwoording voor de realisatie op de werkplek was eveneens zwak. Eerder verworven competenties werden niet gevalideerd in het leertraject van de leerling.
In de doorlichting van het paritair college blijkt dat het centrum nog altijd onvoldoende kan aantonen dat alle opleidingsdoelstellingen volledig en evenwichtig worden gerealiseerd. De aanpak vertoont onvoldoende
samenhang en strookt te beperkt met de principes van individueel maatwerk en competentieontwikkelend leren.
Ondanks de opmaak van jaarvorderingsplannen voor het lesplaatsleren, verloopt de aanpak te weinig planmatig en doelgericht. De competenties krijgen vorm in overwegend theoretische leerinhouden en lesmateriaal. Ze zijn onvoldoende doelbewust ingebed in praktische beroepsgerelateerde
opdrachten. Een tekort aan leermiddelen belemmert een vlotte ontwikkeling van de basisvaardigheden. De aanpak mist structuur en een consecutieve opbouw op basis van leerlijnen en onderlinge afspraken. Ook sluiten de leerinhouden van de opeenvolgende opleidingen onvoldoende op elkaar aan.
Bovendien werken de leerlingen alle leerinhouden af ongeacht eventuele eerder verworven competenties. Het aanbod in het centrum is hierdoor onvoldoende gedifferentieerd op maat van de leerling.
De verantwoording van de realisatie van de opleidingsdoelstellingen op de werkplek verloopt nog moeizaam. Via informatie uit het takenboekje, uit de verslagen van de werkplekbezoeken van de opleidingsbegeleider en uit de evaluatieformulieren ingevuld door de werkgever, krijgt de docent enig zicht op de leercontext en de oefenkansen op de werkplek en op de vorderingen van de leerling. Toch blijft de samenhang tussen de component leren en de component
werkplekleren beperkt. Het lesplaatsleren is onvoldoende gericht op het wegwerken van hiaten, hoewel ze gekend zijn. Afspraken met de werkplek en een stappenplan om het leerproces bij te sturen tot het gewenste
beheersingsniveau, ontbreken.
Uitrusting ICT Inzet uitrusting Leermiddelen
In de doorlichting van 2015 bleek dat de inzet van didactisch materiaal en geschikte leermiddelen beperkt was. Het centrum beschikte niet in alle
lesplaatsen over de minimale materiële middelen om de basisvaardigheden van een aantal competenties, zoals presentatie en kassawerk, aan te leren en in te oefenen.
Er zijn nog altijd onvoldoende uitrusting en leermiddelen beschikbaar voor de realisatie van de competenties. In het leslokaal is er onder meer geen
kassatoestel aanwezig. De jongeren krijgen hierdoor nog altijd onvoldoende kansen om zich op de commerciële sector te oriënteren. De docenten zetten multimedia-apparatuur in om de lessen visueel te ondersteunen en de actualiteitswaarde ervan te verhogen. De leerlingen krijgen onvoldoende kansen om met behulp van ICT informatie te verwerven en te verwerken.
Evaluatiepraktijk Evenwicht Volledigheid Beheersingsniveau Transparantie
In de doorlichting van 2015 bleek dat het centrum onvoldoende oog had voor de volledigheid, de betrouwbaarheid en de transparantie van de evaluatie.
Door een gebrek aan criteria en afspraken kon het centrum te beperkt verantwoording afleggen voor de cijfers van de beoordeling van het dagelijks werk. De examens sloten onvoldoende aan bij de opleidingsdoelen. De vragen waren doorgaans kennisgericht en van een lager cognitief niveau. Het centrum kon niet duidelijk maken hoe de verworven competenties op de werkplek gevalideerd werden in het leertraject van de leerling. De (eind)praktijkproeven boden onvoldoende informatie over de mate waarin de leerlingen de
competenties verworven hadden. De beslissing over het al dan niet slagen berustte niet op voldoende objectieve gegevens.
In de doorlichting van het paritair college blijkt dat de verantwoording voor de realisatie van de opleidingsdoelstellingen nog altijd niet voldoet. Het centrum beschikt niet over individuele leertrajecten die alle gegevens per leerling centraliseren en toelaten de leervorderingen van iedere leerling op te volgen.
De docenten passen op de lesplaats momenteel permanente evaluatie toe. De vraagstelling in de toetsen peilt voornamelijk naar kennis en in mindere mate naar inzicht en eenvoudige toepassing. De docenten vullen ‘verslagen
permanente evaluatie’ (volgens ‘FIGOCT’-methode) in om de vorderingen van de leerlingen in kaart te brengen. Deze systematiek is verdienstelijk maar staat nog niet op punt, waardoor de toepassing ervan niet het verhoopte resultaat oplevert. Hoe de scores uiteindelijk tot stand komen, blijft vaag. Transparante criteria en een normstelling omtrent het beheersingsniveau ontbreken om te bepalen of een leerling al dan niet de doelen bereikt heeft. Uit de voorliggende documenten blijkt dat de evaluatie onvolledig, niet evenwichtig en
onvoldoende gekoppeld is aan de opleidingsdoelstellingen. De
vaardigheidsgerichte formulering van de competenties maakt nog steeds niet
het uitgangspunt uit van de evaluatie.
De aangeleerde en verworven competenties tijdens de vier opleidingsdagen op de werkplek krijgen nog altijd onvoldoende erkenning in het leertraject van de leerling. Het centrum laat de werkgever drie keer per opleidingsjaar de leerling beoordelen aan de hand van een elektronisch evaluatieformulier. Wat voorligt, laat echter niet toe te achterhalen welke opdrachten de leerling precies heeft uitgevoerd en of alle facetten van een competentie met voldoende diepgang bereikt zijn. Ook hier ontbreken eenduidige beoordelingscriteria en een normstelling als basis voor de beoordeling. Bovendien is de betrouwbaarheid van de aangeleverde gegevens veeleer beperkt en geeft deze informatie te weinig aanleiding tot de nodige bijsturing van het leerproces.
De (eind)praktijkproeven geven nog altijd onvoldoende informatie over de mate waarin de leerlingen essentiële competenties bereiken. De inhoud is te weinig afgestemd op het essentiële takenpakket en de opleidingsdoelstellingen.
De opgaven peilen onvoldoende naar vaardigheden. De beoordeling is
onvoldoende transparant. De voorgelegde eindwerken zijn beperkt qua inhoud en van een onvoldoende hoog beheersingsniveau.
De vermelde vaststellingen geven aan dat de uitreiking van de certificaten onvoldoende steunt op objectieve maatstaven.
Begeleiding Leerbegeleiding Loopbaanbegeleiding
In de doorlichting van 2015 bleek dat de onthaal- en screeningsactiviteiten te weinig diagnostische informatie opleverden als basis voor het trajectadvies. Een analyse van de beginsituatie ontbrak. De docentgestuurde klassikale aanpak sloot onvoldoende aan bij de principes van geïntegreerd
competentieontwikkelend leren en individueel maatwerk. De begeleiding door de leertrajectbegeleiders was beperkt en focuste onvoldoende op
beroepsgerichte aspecten. De docenten waren niet betrokken bij de
vaktechnische begeleiding en de evaluatie op de werkplek. De registratie, de afstemming en de beoordeling van de tewerkstellingsactiviteiten in de totaliteit van de opleiding waren onvoldoende duidelijk uitgewerkt.
In de doorlichting van het paritair college blijkt dat de screening en de
begeleiding zijn bijgestuurd. De leertrajectbegeleider legt zich toe op de intake, de screening, de trajectbepaling en de opvolging van het administratief dossier van de jongere. Voor de inhoudelijke afstemming tussen het werkplek- en het lesplaatsleren is sinds kort een opleidingsbegeleider verantwoordelijk. De vaktechnische overlegmomenten met de mentor over het opleidingsplan en over de vorderingen van de leerling bieden een duidelijke meerwaarde. Deze informatie wordt bij het vormgeven van het onderwijsleerproces in het centrum evenwel te weinig benut. Hierdoor verloopt de alternering tussen het werkplek- en het lesplaatsleren niet optimaal. De lessen op de campus krijgen in hoofdzaak een theoretische invulling. Voor het geïntegreerd
competentieontwikkelend leren is er nog een groeimarge.
Om de begeleiding te verbeteren zet het centrum sinds kort ook in op een aantal tools om zicht te krijgen op de vorderingen van de leerlingen. Zo werden
recent de ‘FIGOCT’-methode, een nulmeting voor de leerling, een verslagwijzer voor de werkplekbezoeken, een digitaal evaluatiesysteem voor de mentor en permanente evaluatie op de lesplaats geïmplementeerd. De informatiewaarde van deze instrumenten is verdienstelijk, maar volstaat evenwel niet om stelselmatig een voldoende breed en overzichtelijk beeld van het gevolgde traject te krijgen. Dit overzicht is nochtans essentieel voor het adequaat vormgeven van een efficiënt en doelgericht leerparcours op maat van elke jongere. Zo is onvoldoende duidelijk hoe de evaluatiegegevens worden gebruikt voor het opzetten van remediëringstrajecten tijdens de lescomponent.