Voldoet
Het onderwijsaanbod sluit voldoende bij de leerplandoelstellingen aan. Het functionele karakter en het beheersingsniveau van de vaardigheden en toepassingen zijn positief geëvolueerd. De afstemming van de evaluatiepraktijk op de leerplandoelstellingen voldoet. De onderbouwing van de studiebekrachtiging is voldoende objectief.
Onderwijsaanbod Volledigheid Evenwicht Beheersingsniveau Samenhang
In de doorlichting van 2015 was het onderwijsaanbod onvoldoende afgestemd op de leerplandoelstellingen. Het was voor verschillende eindtermenclusters onvolledig of onvoldoende doelmatig. De benadering was hoofdzakelijk gericht op kennisverwerving en onvoldoende op vaardigheden en toepassingen in functionele context. Het beheersingsniveau voldeed niet. De ontwikkeling naar zelfstandigheid, kritische zin en maatschappelijke redzaamheid was
onvoldoende merkbaar.
De meeste thema’s zijn herwerkt. Kijkwijzers per thema, met concrete verwijzing naar de respectieve eindtermen, sturen het onderwijsaanbod aan.
Kenmerkend in het bijsturingsproces is de explicietere aandacht voor activerende werkvormen met integratie van actualiteit en vaardigheden uit verschillende eindtermenclusters. Bij elk thema horen werk- en
evaluatieopdrachten. De toepassing van relevante kennis en vaardigheden in functionele contexten is positief geëvolueerd.
In elke graad komen de verschillende eindtermenclusters voldoende evenwichtig aan bod. De leerinhouden in de thema’s en het aanbod van actualiteit omvatten voldoende inhoudelijke elementen van ‘tijd- en ruimtebewustzijn’, ‘wetenschappelijke kennis en vaardigheden’ en
‘maatschappelijk en ethisch bewustzijn en verantwoordelijkheid’. In enkele wetenschappelijke thema’s zijn de leerinhouden of onderdelen ervan te theoretisch (bijvoorbeeld ‘Wetenschappelijk werk’, ‘Mijn lichaam’). Er is
onvoldoende uitgesproken concretisering naar toepassingen in het dagelijkse leven of in actuele probleemvelden. De verwachte rekenvaardigheden zijn voldoende in verschillende thema’s geïntegreerd, soms relevant gericht op maatschappelijke redzaamheid, soms weinig functioneel in de vorm van
‘fictieve’ vraagstukken (geen authentieke en concrete situaties).
Het frequent gebruik van activerende werkvormen leidt tot een voldoende aanbod van verschillende taalvaardigheden, informatieverwerving en -verwerking en organisatiebekwaamheid. Lees-, kijk- en luistervaardigheden komen heel veelvuldig voor. Spreekvaardigheid komt geregeld aan bod in de vorm van presentatieopdrachten. Concrete schrijf- en gespreksopdrachten komen weinig voor, maar zijn wel relevant. De leerlingen leren doelgericht werken volgens stappenplannen. De toepassing van bepaalde leerstrategieën komt elk leerjaar concreet voor in het thema ‘Leren leren’. De integratie daarvan in het onderwijsleerproces gebeurt echter weinig systematisch.
Het beheersingsniveau van de vaardigheden en toepassingen voldoet in de tweede graad. In de derde graad blijven in verschillende thema’s sporen van overwegend kennisgerichte informatieve leerteksten. De bijhorende
oefeningen zijn vooral gericht op kennisverwerving. Ze zijn onvoldoende afgestemd op het verwachte beheersingsniveau wat betreft complexiteit en zelfstandigheid van informatieverwerving en -verwerking, niveau van
functionele redzaamheid en ontwikkeling van kritische zin. Aanvullende werk- en evaluatieopdrachten aan de hand van zelf verworven en verwerkte
informatie via ICT compenseren grotendeels dit tekort.
In het derde leerjaar van de derde graad zijn aan de thema’s projecten van zelfstandig werk en groepswerk verbonden. Het probleemoplossend denken en het zelfstandig of in team leren werken komen daarin voldoende aan bod. De thema’s en de projecten bevatten voldoende aspecten van tekstgeletterdheid, kwantitatieve geletterdheid en ICT-geletterdheid.
Uitrusting ICT Inzet uitrusting Leermiddelen
In de doorlichting van 2015 voldeed de beschikbaarheid van uitrusting en leermiddelen, maar de inzet ervan was niet optimaal.
Het ruimere aanbod van activerende werkvormen en werkopdrachten leidt nu tot een frequentere en doelgerichtere inzet van uitrusting en leermiddelen zoals ICT. Het permanente gebruik van ICT voor de integratie van levensechte informatie en contexten verloopt nog niet optimaal.
Evaluatiepraktijk Evenwicht Volledigheid Beheersingsniveau Transparantie
In de doorlichting van 2015 was de evaluatie onvoldoende afgestemd op de leerplandoelstellingen. De evaluatieopdrachten in het dagelijks werk en de examens waren te eenzijdig gericht op leesvaardigheid, rekenvaardigheid en de reproductie van begrippenkennis en leerinhouden verbonden aan de thema’s.
Door het ontbreken van beoordelingscriteria en normering was de evaluatie onvoldoende objectief en transparant.
Het centrum organiseert niet langer dagelijks werk en examens, maar
permanente evaluatie. Deze bestaat uit evaluatieopdrachten die onmiddellijk aansluiten bij de thema’s. De opdrachten zijn vaardigheids- en
toepassingsgericht, veelal met concrete verwijzing naar de betrokken
eindtermen. De frequentie van de evaluatieopdrachten en de vraagstelling naar de verschillende vaardigheden en leerinhouden maken de evaluatie voldoende representatief. De eindtermenclusters zijn voldoende evenwichtig
vertegenwoordigd in het geheel van de evaluatieopdrachten. De meeste opdrachten bevatten beoordelingscriteria of aanduidingen van wat concreet verwacht wordt. Die bevorderen de objectiviteit en de transparantie van de evaluatie. Positief is dat zowel het proces als het product deel uitmaken van de beoordeling. In enkele gevallen is er ook peerevaluatie. De beoordelingscriteria zijn nog niet in alle evaluatieopdrachten optimaal. Soms geven ze veeleer aan wat beoordeeld wordt dan op basis van welke indicatoren. De strikte
toepassing van de beoordelingscriteria evolueert positief.
Het gebruik van beoordelingsformulieren en ‘verslagen permanente evaluatie’
bevorderen eveneens de objectiviteit en de transparantie van de evaluatie en de rapportering. In de beoordelingsformulieren duiden de docenten voor elke leerling aan in welke mate hij/zij elke eindterm heeft bereikt. In de ‘verslagen permanente evaluatie’ geven ze voor elke leerling commentaar en feedback op evaluatieopdrachten (volgens de ‘FIGOCT’-methode: Feit-Interpretatie-Gewenst gedrag-Ondersteuning-Constructief-Toelichting). Beide instrumenten maken het mogelijk gerichte feedback te geven over de leerprestaties van de leerlingen. Alle docenten gebruiken ze, maar de invulling vertoont nog kwaliteitsverschillen op het vlak van correct gebruik en informatiewaarde.
Leerbegeleiding Preventief Curatief
In de doorlichting van 2015 was de leerbegeleiding ontoereikend. De
beginsituatie van de leerlingen was niet duidelijk in kaart gebracht, waardoor er onvoldoende afstemming was op individuele leerproblemen. Er was geen doelgericht en systematisch aanbod van leerstrategieën. Ook de feedback en de remediëring waren beperkt en weinig doeltreffend.
De kennis van de beginsituatie van de leerlingen is positief geëvolueerd, mede dankzij de informatie uit de screeningsperiode. Toch verlopen voor algemene vorming de detectie van en de communicatie over de zorgnoden van elke leerling nog niet systematisch. Er is geen uitgesproken gedifferentieerde aanpak voor leerlingen met specifieke zorgnoden. Dit betekent niet dat de docenten daar geen oog voor hebben. De kleine lesgroepen en de activerende werkvormen maken het mogelijk iedere leerling van nabij te begeleiden.
In de context van ‘leren leren’ passen de leerlingen stappenplannen en bepaalde leerstrategieën toe. Ze kunnen ook gebruik maken van ondersteunende leermiddelen zoals een boek met instructies over
oplossingsmethodes en -strategieën, woordenboeken, atlassen en digitale informatie. De ontwikkeling van begeleid naar zelfstandig gebruik van deze strategieën en hulpmiddelen verloopt echter weinig systematisch.
Nazicht van de leerlingencursus, het gebruik van beoordelingscriteria en van
peerevaluatie en ‘verslagen permanente evaluatie’ (‘FIGOCT’-methode) wijzen op een toegenomen aandacht voor feedback. In enkele gevallen krijgen leerlingen daarbij aansluitend ook remediëring.