152 ONDERWIJS AAN HET WERK

Ik voel mezelf als re-integrerend professional, die graag haar kwaliteiten weer op een betrokken manier wil inzetten. (+/-)

Ik heb – redelijk – geleerd mijn grenzen te voelen en daarnaar te handelen; nu, na anderhalf jaar burn- out te zijn geweest, weer in mijn werkomgeving. (+/-)

Ik ben nu een vaardig onderwijsmens/professional. Ik voel mij wel gewaardeerd in mijn werkomge- ving.’ (+/-)

Zij voelt haar re-integratie als ‘koorddansen’ en positioneert zichzelf als expert die haar exper- tise niet kwijt kan:

‘Mijn rol als LOB-coach wil ik nog verder uitbou- wen. (+)

De toekomst: ik zie mezelf als een deskundig, vaardig en ervaren professional (niet per se in déze werkomgeving). (+)

Ik heb het besluit genomen dat ik NIET meer wil werken met mensen die NIETS willen, zowel leer- lingen als collega's. (+/-)

Het loopbaanverhaal toont dat Liesbeth als docent en decaan heel gedreven is. Zij positioneert zich als (te) zeer betrokken op de ander in de hoop gezien en gehoord te worden. Het verlies van haar vader toen ze twaalf was en haar moeder die haar niet stimuleerde om verder te leren, dragen bij aan haar levensthema. Deze ervaringen blijken van invloed op haar motivatie en inzet voor leerlingen in hun loopbaanontwikkeling, waarmee ze een bijdrage wil leveren aan een betere wereld. Ze gaat daarbij naar eigen zeggen soms te voortvarend te werk en schrikt anderen daarin dan af. Met haar actieonderzoek, dat op verbetering van LOB-be- leid gericht was, bereikt zij weinig in haar school. Politiek speelt hierin volgens haarzelf mee: alsof ze (te veel?) op de stoel van de beleidsmakers in school wil gaan zitten, wat haar volgens haarzelf niet in dank wordt afgenomen. Ze ervaart weinig ruimte om te participeren in het LOB-beleid om bij te dragen aan de praktijk van loopbaanle- ren, wat met gevoelens van machteloosheid en isolement gepaard gaat. Liesbeths motivatie als be- geleider van leerlingen blijft echter onveranderd. Het al dan niet kunnen en mogen bijdragen aan de ontwikkeling van hun eigen beroepspraktijk én hierin ook actief kunnen en mogen participeren, blijkt van grote invloed op keuzes van docenten om te blijven of het onderwijs te verlaten. Beide processen zijn belangrijk voor de loopbaan van docenten in positieve zin in de succesverhalen

ROLVERANDERING, PROFESSIONELE IDENTITEIT EN LOOPBAANKEUZES VAN DOCENTEN

153

en in negatieve zin in verhalen van teleurstelling, machteloosheid of strijd.

5. CONCLUSIE EN DISCUSSIE

De studie toont drie dominante thema’s in de loopbaanverhalen van twintig ervaren docenten in verschillende rollen: ‘tussen zorg en ontwikke- ling’ in hun begeleidingsrol naar leerlingen, ‘tus- sen erkenning en autonomie’ in hun rol als expert en innovator in hun school en ‘tussen levensthe- ma en maatschappelijke positie’ in hun loopbaan. De thema’s blijken van invloed op hun loopbaan- keuzes. Zij kiezen een nieuwe rol als begeleider uit intrinsieke motivatie vanuit betrokkenheid bij leerlingen, maar ook als nieuwe stap in hun loopbaan. De motivatie als docent verschuift dus gedurende hun loopbaan. Kelchtermans (2009) vond bij vo-docenten verschuivingen optreden in motivatie, omdat het voor hen belangrijker werd om, naast een bron van vakkennis te zijn, iets te kunnen betekenen voor leerlingen die worstelen met hun levenstaak, hun individuele identiteit, volwassen worden. Van betekenis willen zijn voor jongeren zien we ook bij docenten uit onze studie. Olsen (2008) spreekt in dit geval over shifters naast stayers en leavers in de loopbaanontwik- keling van docenten. De meeste participanten in onze studie zijn als shifters te typeren, omdat ze in hun school blijven werken, waar ze niet alleen vakdocent zijn, maar ook uitdaging in hun loopbaan zoeken door een andere rol te vervullen.

Bijvoorbeeld zorgcoördinator, decaan, leerling- begeleider of teamleider, hoewel het onderwijs daartoe niet veel loopbaanmogelijkheden biedt. Stayers blijven onverminderd gemotiveerd voor het beroep van docent. Leavers verlaten het onder- wijs, vaak teleurgesteld omdat ze niet de bijdragen kunnen leveren die ze graag willen of burn-out raken. Dit kwam in onze studie een enkele keer voor bij Wim, een hele kritische docent die uit het onderwijs stapt om een geheel nieuwe loopbaan- stap te nemen. Goodson (2003) wijst daarbij op het mogelijke gevaar van drop-out van vrouwe- lijke en activistische docenten.

Vrouwen van rond de vijftig in de studie, zoals Liesbeth, zijn typisch kinderen van hun tijd. Zij werd van huis uit niet gestimuleerd om te gaan studeren naar haar voorkeurkeuze, zorgt voor haar kinderen en onderbreekt haar loopbaan als docent daarvoor, wat ook sommige jongere vrouwelijke docenten in onze studie deden. Roldoorbrekende studiekeuzes bij vrouwen rond de vijftig werden vaak ontmoedigd door hun gezin van herkomst. Deze vrouwen blijken (daardoor) extra gedreven om hun loopbaan naar eigen keuze vorm te geven én die van hun leerlingen te stimuleren als een soort levensthema en missie. Zij zijn activistisch te noemen, soms te gedreven, met gevaar van burn-out of drop-out. Liesbeth krabbelt na haar burn-out langzaam op en krijgt uiteindelijk een gewaardeerde positie als loopbaancoach voor