3.4. Onderzoeksprocedure
4.2.4. Muscles: toon
Binnen de categorie ‘muscles’ is ingezoomd op structuur-, stijl- en toonrevisies. Deze revisies veranderen het ‘hoe’ van
de tekst. De meest opvallende resultaten binnen de subcategorie ‘toon’ worden in deze paragraaf met voorbeelden
beschreven. Ook hierbij geldt weer dat alle revisies binnen meerdere categorieën kunnen vallen. Dit betekent dat
een toonrevisie bijvoorbeeld ook een stijlrevisie kan zijn.
en slotte is binnen de categorie ‘muscles‘ gekeken of ook toonrevisies plaatsvonden. De studenten veranderen geregeld de toonzetting van hun motivatiebrief. Waar zij in hun conceptversies bijvoorbeeld ‘middels deze brief’ of ‘hierbij reageer ik’ gebruikten,
verdwijnt deze formele toon en wordt er persoonlijker en informeler geschreven. Dit wordt onder andere gedaan door het toevoegen van een onderwerp (veelal ‘ik’) of door de lezer persoonlijk aan te spreken met ‘u’. Hierin zaten weinig grote inhoudelijke verschillen tussen beide groepen. Er wordt in beide groepen ongeveer even vaak ‘ik’ en ‘u‘ toegevoegd. Toch was er ook een verschil tussen beide groepen die hieronder wordt besproken.
Opvallende trend: Eerste zin
Het is opvallend dat de toonrevisies met name plaatsvinden in de eerste zin van de briefopening. Hieronder een aantal voorbeelden.
Voorbeeld 1 (E10)
Concept: Hierbij reageer ik op een functie binnen het online PR-team.
Definitief: ‘Ja! Dit is dé perfecte kans!’
Toelichting: In de conceptversie van voorbeeld 1 deelt de student een feit en de
toonzetting is formeel. In de definitieve versie is niet alleen de inhoud veranderd, maar ook de toon is informeel.
Voorbeeld 2 (E6)
Concept: Na het overwegen van de verschillende taken die de teams zullen dragen ter
voorbereiding van het evenement en het kijken naar mijn eigen kwaliteiten en motivaties zou ik erg graag met enkele andere leerlingen een workshop willen opzetten.
Definitief: Gefeliciteerd! U heeft zojuist de perfecte kandidaat gevonden voor het opzetten
van een workshop op de J&C Communityday 2016.
Toelichting: In voorbeeld 2 is te zien dat de toon van de briefopening is veranderd. Deze
alinea was overwegend formeel en beschrijvend, maar de student is in de definitieve versie overgegaan naar een informele en wellicht uitdagende toon. Deze revisie hangt wel nauw samen met een groot aantal andere revisies, zoals stijl- en structuurrevisies. Deze voorbeelden laten met name zien dat studenten hebben nagedacht over de manier waarop zij de lezer willen aanspreken. Ook lijken de studenten nagedacht te hebben over hoe zij ‘aandacht’ krijgen van de lezer, door de briefopening met een andere toon te beginnen. Blijkbaar past de formele toonzetting minder goed dan zij in eerste instantie dachten en zijn zij verder gaan denken dan de ‘standaard’ zinnen waarvan zij dachten dat die horen bij de motivatiebrief. Binnen de subcategorie ‘toon’ hangen de meeste revisies nauw samen met andere revisies, zoals stijl- en structuurrevisies.
Verschillen controle- en experimentgroep
De experimentgroep verandert vaker de toon van de eerste zin van de briefopening (zie tabel 11). 11 (52,4%) van de studenten veranderen de toon van de eerste zin. In de controlegroep doen 4 (22,2%) studenten dat. Dit is een verschil van 30,2%.
Tabel 10- Toonrevisies
Controlegroep (N=18) Experimentgroep (N=21)
05
CONCLUSIE &DISCUSSIE
itteveen (2014) ontwikkelde de ‘creatieve’ schrijfoefening ‘schrijven buiten het genre’. In deze oefening wordt een conceptversie van een tekst opnieuw in een ander genre geschreven, zoals een songtekst of een gedicht, voordat er gereviseerd wordt. Deze oefening zou ervoor moeten zorgen dat schrijvers ‘schrijflenig’ worden. Wat betekent dat auteurs buiten vaste schrijfpatronen leren schrijven en gaan ‘spelen met taal’ (Groenendijk et al., 2008). Deze oefening zou tot meer revisies moeten leiden en tot revisies op het gebied van compositie en stijl. De hoofdvraag van dit veldonderzoek luidde: ‘Welke verschillen in revisiegedrag zijn er tussen studenten die een creatieve schrijfoefening uitvoeren - waarbij zij buiten het doelgenre oefenen - en studenten die binnen het doelgenre blijven schrijven?’
Om antwoord te vinden op de hoofdvraag hebben twee groepen studenten, een experiment- en controlegroep, een conceptversie van een motivatiebrief (‘doelgenre’) geschreven, waarna beide groepen een werkcollege volgden. De ene groep schreef in dit college wederom een motivatiebrief (‘doelgenre’) en de andere groep kreeg de opdracht om een motivatie te schrijven, maar dan in een ander genre zoals een gedicht of songtekst (‘buiten het genre’). Vervolgens reviseerden beide groepen de conceptversie van de motivatiebrief. De revisies uit de briefopening zijn nader onderzocht. Ook is er gekeken naar de genre-kenmerken van de concept- en de definitieve versies van de motivatiebrieven om te bekijken of er verschillen zijn in hoe de groepen met genre-regels omgaan.
Muscles
Binnen het revisielevel ‘muscles’ is gekeken naar structuur-, stijl- en toonrevisies. Deze revisies veranderen het ‘hoe’ van de tekst. Ten eerste is er gekeken naar de structuurrevisies. Studenten uit de experimentgroep voegen vaker het signaalwoord ‘daarom’ toe. Deze revisie laat zien dat studenten nadachten over het doel van de briefopening, door losse uitspraken te koppelen aan het doel van de brief (‘daarom solliciteer ik’). Ook brengt de experimentgroep door de toevoeging van dit signaalwoord meer structuur aan in de briefopening. Een andere opvallende trend is dat de vacature waarop de student solliciteert vaker verplaatst wordt. In de conceptversies van de briefopeningen staat de vacature veelal in de eerste zin en in de definitieve versies verplaatsten de studenten deze naar het einde van de briefopening. Deze studenten wilden waarschijnlijk op een originelere manier hun briefopening beginnen.
Ten tweede de stijlrevisies. Studenten uit de experimentgroep gebruiken metaforen in de definitieve versie van hun briefopening, bijvoorbeeld: ‘De Communityday J&C
wordt weer georganiseerd en de leden van het managementteam roeren in de soep’. De controlegroep gebruikt geen metaforen. Daarnaast wordt er vaker ‘gespeeld’ met woorden als ‘enthousiast’ en ‘uitdaging’.
Ten slotte de subcategorie ‘toon’. Studenten uit de experimentgroep veranderen vaker de toon van de briefopening. Zij veranderen een formele toonzetting naar een informelere toon. Deze toonveranderingen vinden met name plaats in de eerste zin van de briefopening.
INVLOED VAN GENRE-REGELS
Studenten uit de experimentgroep hebben tijdelijk de genre-regels van de motivatiebrief (‘doelgenre’) losgelaten toen zij in het werkcollege oefenden met een ander genre. Om in kaart te brengen hoe alle studenten omgaan met genre-regels van de motivatiebrief zijn de genre-kenmerken van de briefopening gecodeerd als aan- of afwezig. Uit deze analyse blijkt dat in de concept- en definitieve briefopeningen van beide groepen ongeveer evenveel genre-kenmerken stonden. Daaruit kan geconcludeerd worden dat beide groepen hetzelfde omgaan met de genre-regels van de motivatiebrief. Hieruit blijkt niet- zoals verwacht- dat studenten uit de experimentgroep genre-regels eerder loslaten en met andere oplossingen voor de tekst komen.
DE EXPERIMENTGROEP ‘SPEELT MET TAAL’
Binnen de analyse is niet bekeken hoe studenten invulling geven aan de genre-kenmerken. Daar zijn de revisies voor geanalyseerd. De eerste stap van deze analyse was het segmenteren van de revisies, waardoor de revisies zichtbaar en analyseerbaar werden. Uit deze segmentatie blijkt dat de studenten uit de experimentgroep twee keer meer revisies doen in de briefopening van de motivatiebrief dan de controlegroep. Daarmee kan geconcludeerd worden dat de experimentgroep meer is gaan ‘spelen met taal’. Uit onderzoek van Groenendijk et al. (2008) blijkt namelijk dat wanneer leerlingen veel revisies doen, zij eerder geneigd zijn om te ‘spelen met taal’.
Studenten uit de experimentgroep doen niet alleen meer revisies, zij reviseerden ook
anders dan de controlegroep. Er is op twee niveaus gekeken naar revisiegedrag van de studenten: de ‘muscles’ en ‘skin’ (Elbow & Belanoff, 2002). Hieronder volgen, per revisieniveau, opvallende uitkomsten.
Skin
Binnen de ‘skinrevisies’ vallen de grammatica- en spellingsrevisies. In deze categorie zijn geen opvallende trends gevonden. De creatieve schrijfoefening lijkt dus niet uit te nodigen om de ‘skin’ van een tekst te veranderen.
Concluderend kan gesteld worden dat de meest opvallende trends zijn gevonden in de categorie ‘muscles’. Hiermee kan geconcludeerd worden dat de studenten die de ‘creatieve’ schrijfoefening uitvoerden meer met stijl en compositie ‘spelen’, zoals Witteveen (2014) beoogt. Doordat zij meer ‘nieuwe’ keuzes hebben gemaakt in hun definitieve versie van de briefopening, lijken deze studenten uit vaste schrijfpatronen te zijn gestapt. Studenten uit de experimentgroep zijn daarmee ‘schrijfleniger’ geworden dan de controlegroep.
Daarnaast komt uit de analyse van de muscles-revisies naar voren dat studenten uit de experimentgroep vrijer omgaan met genre-regels. Hoewel beide groepen ongeveer evenveel genre-kenmerken in zowel de concept- als de definitieve versie van de briefopening hebben staan, lijkt de experimentgroep vrijer om te gaan met de invulling van de regels. Er wordt bijvoorbeeld een vacaturevermelding op een vrije manier beschreven, zoals: ‘een geschikt iemand om een toffe workshop te verzorgen’ in plaats van: ‘workshoporganisator’. Ook de positie van de vacature in de briefopening lijkt te duiden op een vrijere omgang van het genre. Ten slotte zijn de metaforen goede voorbeelden van een vrije omgang van het genre, omdat het gebruik van metaforen niet per definitie gebruikelijk is in dit soort zakelijke teksten.
MOGELIJKE VERKLARINGEN
Om de grote verschillen tussen de experiment- en controlegroep te verklaren, kan ‘schrijven buiten het doelgenre’ vergeleken worden met het creatieve denkproces, waar divergeren en convergeren centraal staan (Guilfort, 1968). Er is in de creatieve schrijfoefening van het huidige onderzoek op een bepaalde manier gedivergeerd, waardoor er ideeën ontstonden voor de nieuwe tekst. Deze ideeën zijn vervolgens convergerend toegepast in de definitieve versie van de motivatiebrief. Als deze vergelijking gemaakt zou kunnen worden, betekent dit dat een ‘creatieve schrijfoefening’, die een divergerende aard heeft, helpt om ‘schrijflenig’ te worden en te ‘spelen met taal’.
Het oefenen buiten het doelgenre leidt met name tot revisies op het gebied van stijl. Door het schrijven van bijvoorbeeld gedichten en recepten hebben de studenten ingezien dat iedere tekst een andere stijl heeft. Deze kennismaking heeft er blijkbaar voor gezorgd dat studenten uit de experimentgroep zijn gaan experimenteren met de stijl van de motivatiebrief.
EVALUATIE VAN DE WERKWIJZE
De opzet van het onderzoeksdesign had voordelen, maar voor vervolgonderzoek heeft het design een aantal verbeteringen nodig. Het voordeel van dit design was dat het in een werkelijke setting plaatsvond en de werkcolleges gingen zoals de studenten gewend waren. De verbeterpunten worden hieronder beschreven.
1. Opzet design
Een nadeel van het design van dit onderzoek is dat er in de werkcolleges meer is gebeurd dan alleen de creatieve schrijfoefening (of de controleversie daarvan). Binnen het college zijn er meerdere momenten van feedback geweest. Hoewel de hoeveelheid en aard van de feedback bij de groepen vrijwel overeen kwamen, zijn niet alle revisies toe te schrijven aan de creatieve schrijfoefening. In dit onderzoek is verder niet bekeken welke feedback is gegeven en wat het effect daarvan was op de revisies. Daarbij kan het zijn dat bepaalde combinaties van factoren in het werkcollege ervoor zorgden dat de verschillen in de groepen zo groot zijn. Ook dit kan niet worden vastgesteld. Omdat de werkcolleges verder wel volledig gelijk waren - op de manipulatie na - geeft het onderzoek alsnog een redelijk beeld. Daarbij zijn de verschillen in revisiegedrag tussen de beide groepen zo groot, dat aangenomen kan worden dat de verschillen (of een gedeelte daarvan) toe te schrijven zijn aan de creatieve schrijfoefening.
Een ander nadeel van het design was dat de experimentgroep meer tijd had om de conceptversie van de motivatiebrief te reviseren. Dit komt doordat er een vaste deadline was waarop de brieven ingeleverd moesten worden, maar het college op verschillende momenten werd aangeboden en er maar één docent beschikbaar was.
2. Proefpersonen
Dit onderzoek had weinig proefpersonen. Het is beter wanneer de groep van dit onderzoek groter is. Ook de verschillen tussen de groepen kunnen de uitkomsten hebben beïnvloed. De studenten zaten in bestaande klassen die samen de experiment- en de controlegroep vormden. Er kon door praktische redenen niet random worden
ingedeeld. Daardoor kunnen er mogelijke verschillen tussen de klassen zijn opgetreden. Er zou bijvoorbeeld een verschil kunnen zijn in de kwaliteit van de groepen. Er werd door de docenten van de hogeschool aangegeven dat de groepen kwalitatief van elkaar verschilden. Daarbij solliciteerden de studenten voor verschillende functies en dat kan invloed hebben gehad op de motivatie van de studenten. Studenten die solliciteerden voor workshoporganisator hoefden niet op sollicitatiegesprek te komen, waardoor de motivatie om een goede motivatiebrief te schrijven minder kan zijn dan de studenten die wel op gesprek moesten komen. De verschillen in motivatie kan ervoor hebben gezorgd dat er op een andere manier is gereviseerd.
3. Analysemethode
Het bleek lastig om een goede methode te ontwikkelen om de revisies analyseren. In eerder onderzoek is nog niet gekeken naar revisies als resultaat van een ‘creatieve’ schrijfoefening. Er is daarom een mix gemaakt tussen revisietaxonomieën uit bestaande onderzoeken en de revisielevels van Elbow en Belanoff (2002). De revisielevels van Elbow en Belanoff is (voor zover bekend) nog niet eerder gebruikt als analyse-methode, waardoor dit onderzoek zich op nieuw terrein bevindt.
Doordat alleen de briefopeningen werden meegenomen in het onderzoek waren niet alle categorieën van het revisiemodel van Elbow en Belanoff (2002) goed hanteerbaar. Wat kun je bijvoorbeeld in één alinea precies zeggen over de ‘bones’ van een tekst? Wordt de betekenis van de tekst echt zichtbaar in één alinea? Ook bleek de subcategorie ‘structuur’ achteraf wat te groot en deze zou in een andere studie opgedeeld moeten worden in verschillende subcategorieën.
AANBEVELINGEN VOOR VERVOLGONDERZOEK
Dit onderzoek is een pilot onder een beperkt aantal proefpersonen en dient daarom als startpunt voor grootschalig onderzoek. Bij vervolgstudies zou rekening gehouden kunnen worden met onderstaande aanbevelingen.
1. Voer een grootschalig experiment uit
Het is van belang dat dit onderzoek wordt herhaald in een grootschalig experiment buiten een bestaand onderwijsprogramma. Dit zorgt er ten eerste voor dat het onderzoek uitgevoerd kan worden met meer proefpersonen, zodat het onderzoek betrouwbaarder wordt. Tevens kunnen de groepen dan random worden ingedeeld en kan er gemakkelijker worden gestuurd op kwaliteit en motivatie van studenten. Daarnaast kunnen in een experiment buiten een onderwijsprogramma beïnvloedbare factoren, zoals motivatie en de rol van de docent en medestudenten, uitgesloten worden.
2. Voer een grootschalig toetsend onderzoek uit
Het huidige onderzoek heeft de revisies van beide groepen primair kwalitatief verkend. In een vervolgonderzoek is het goed om grootschalig toetsend onderzoek te doen, zodat verschillen tussen een experiment- en controlegroep meetbaar worden. Hiervoor moet een codeersysteem ontwikkeld worden en het is aan te raden om hier de revisie-levels van Elbow en Belanoff (2002) voor te gebruiken. Om deze analysemethode te gebruiken, moet het codeersysteem wel verder ontwikkeld worden. Dit zou onder andere gedaan kunnen worden door hardopdenkprotocollen of keystroke-logging in te zetten. Op die manier kunnen ook de interne revisies zichtbaar en meetbaar worden. Dit zou rijke informatie opleveren.
3. Doe onderzoek naar de oefenteksten
In het huidige onderzoek is meer data verzameld dan alleen de conceptversies en de definitieve versies van de motivatiebrieven: de oefenteksten uit de werkcolleges. Het is interessant om te bekijken wat er precies gebeurt in bijvoorbeeld de gedichten en recepten die de studenten schreven. Komen in die teksten bijvoorbeeld ook nog genre-kenmerken van de motivatiebrief naar voren? Zijn er verschillen in revisies tussen studenten die het gedicht schreven en studenten die recepten schreven?
4. Gebruik meerdere genres
Het zou een toevoeging zijn als dit onderzoek wordt herhaald met verschillende genres. Zo leent een motivatiebrief zich goed voor het ‘spelen met taal’, omdat het in de ogen van de studenten wellicht een vrijere tekst is dan bijvoorbeeld een onderzoeksrapport of een essay. Wanneer dit onderzoek gedaan wordt bij diverse tekstgenres, kan er een duidelijker beeld ontstaan of de oefening uit dit onderzoek daadwerkelijk revisiegedrag stimuleert. Of dat dit alleen geldt voor bepaalde genres.
5. Meet tekstkwaliteit
In het huidige onderzoek is niet gekeken naar tekstkwaliteit. Er is wel meer gereviseerd door de experimentgroep, maar het is niet direct duidelijk of dit de tekstkwaliteit verbetert. Uit eerder onderzoek (Butterfield et al., 1996 e.a.) is gebleken dat betere schrijvers meer reviseren. Er zou dus gesteld kunnen worden dat ook de tekstkwaliteit van de experimentgroep beter is, maar dit is in het huidige onderzoek niet vastgesteld. Dat zou in vervolgonderzoek wel gedaan kunnen worden.
6. Meet langetermijneffecten
In het huidige onderzoek is het langetermijneffect op schrijfkwaliteit niet gemeten. In een vervolgstudie zou dat bijvoorbeeld gedaan kunnen worden door de studenten direct na het reviseren of een tijdje daarna een nieuwe tekst te laten schrijven, om te bepalen of de tekstkwaliteit van die nieuwe tekst verbeterd is.
7. Doe onderzoek naar andere ‘creatieve’ schrijfoefeningen
In het huidige onderzoek is gekeken naar slechts één ‘creatieve’ oefening, maar in handboeken staan tal van oefeningen die zouden moeten helpen bij het schrijven van teksten. Deze oefeningen zouden in een soortgelijk experiment getoetst kunnen worden.
AANBEVELINGEN VOOR DE PRAKTIJK
Na dit onderzoek kan er voorzichtig gesteld worden dat de ‘creatieve’ schrijfoefening toegepast kan worden in het hoger onderwijs. Het helpt studenten om meer te reviseren en te ‘spelen met taal’. Ook zouden ‘creatieve’ schrijfoefeningen ingezet kunnen worden met een soortgelijk divergerend karakter.
Aandacht voor verschillende genres lijkt effectief. Laat daarom studenten vaker gedichten, verhalen of recepten schrijven tijdens colleges. Op die manier zien zij in dat er verschillende soorten stijlen zijn om mee te experimenteren. Deze kennis kunnen zij inzetten in zakelijke teksten die zij schrijven.
Toch lijkt het belangrijk aandachtig te blijven omgaan met genre-regels. Een tekst is immers onherkenbaar zonder genre-kenmerken en het doel van de tekst kan dan
niet bereikt worden (Chandler, 1997; Kramer, 2009; Swales, 1990; e.a.). Het huidige onderzoek laat zien dat de studenten in de experimentgroep de regels kenden, maar ook uitgedaagd werden om de regels even los te laten. Door de oefening kregen de studenten inspiratie om de regels vrijer te benaderen. Het lijkt daarom belangrijk dat studenten eerst bekend zijn met genre-regels van een tekst die zij schrijven. Zo leren studenten nieuwe keuzes maken binnen kaders (genre-regels) door tijdelijk uit het kader te stappen (‘creatieve’ schrijfoefening).
06
GEBRUIKTEBRONNEN
Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder, CO:
Westview Press.
Berkenkotter, C., & Huckin, T. (1995). Genre knowledge in disciplinary communities. Hillsdale, HJ: Lawrence
Erlbaum.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates
Bhatia, V. K. (1993). Analysing genre: Language in professional settings. Londen, New York: Longman.
Biber, D., Connor, U., & Upton, T. A. (2007). Discourse on the move: Using corpus analysis to describe discourse structure (Vol. 28). Amsterdam: John
Benjamins Publishing.
Broekkamp, H., & Van den Bergh, H. (1995). Aandachtsstrategieën bij het reviseren in een vreemde taal: de invloed van de taakomgeving. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 20(3) , 245-255.
Bridwell, L. S. (1980). Revising Strategies in Twelfth Grade Students’ Transactional Writing. Research in the Teaching of English, 14 (3), 197-222.
Chandler, D. (1997). An introduction to genre theory.
The Media and Communications Studies Site.
Cropley, A. (2006). In praise of convergent thinking.
Creativity research journal, 18(3), 391-404.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins.
Csikszentmihalyi, M. (1999). Creativiteit: Over 'flow', schepping en ontdekking. Amsterdam: Uitgeverij
Boom.
Devitt, A. J. (2004). Writing genres. Carbondale: SIU