VELDONDERZOEK NAAR DE EFFECTEN VAN EEN
CREATIEVE SCHRIJFOEFENING OP REVISIEGEDRAG
MASTER THESIS
00
SAMEN
VATTING
W
itteveen (2014) ontwikkelde de ‘creatieve’ schrijfoefening ‘schrijven buiten het genre’. In deze oefening wordt een conceptversie van een tekst opnieuw in een ander genre geschreven, zoals een songtekst of een gedicht, voordat er gereviseerd wordt. Deze oefening zou ervoor moeten zorgen dat schrijvers ‘schrijflenig’ worden. Wat betekent dat auteurs buiten vaste schrijfpatronen leren schrijven en gaan ‘spelen met taal’ (Groenendijk et al., 2008). Deze oefening zou tot meer revisies moeten leiden en tot revisies op het gebied van compositie en stijl. De hoofdvraag van ditgenre zoals een gedicht of songtekst (‘buiten het genre’). Vervolgens reviseerden beide groepen de conceptversie van de motivatiebrief. De revisies zijn geanalyseerd om verschillen tussen beide groepen in kaart te brengen. Ook is er gekeken naar de genre-kenmerken van de concept- en de definitieve versies van de motivatiebrieven om te bekijken of er verschil zit in hoe de groepen met genre-regels omgaan.
Uit het onderzoek blijkt dat de beide groepen gelijk omgaan met genre-regels. De experimentgroep doet wel veel meer revisies in de briefopening van de motivatiebrief. Daarnaast voegen de studenten uit de experimentgroep meer structuuraanduiders toe en gebruiken zij vaker metaforen in hun briefopening. Ook gaan de studenten uit de experimentgroep vrijer om met de invulling van de genre-regels. Met andere woorden: studenten uit de experimentgroep ‘spelen meer met taal’ en zijn ‘schrijfleniger’ dan de controlegroep. veldonderzoek luidt: ‘Welke verschillen in revisiegedrag
zijn er tussen studenten die een creatieve schrijfoefening uitvoeren - waarbij zij buiten het doelgenre oefenen - en studenten die binnen het doelgenre blijven schrijven?’ Witteveens oefening is grotendeels gebaseerd op praktijkervaring en eventuele positieve effecten hiervan zijn niet eerder onderzocht. Daarom is in het huidige onderzoek de ‘creatieve’ schrijfoefening van Witteveen nader bestudeerd. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: ‘Welke verschillen in revisiegedrag zijn er tussen studenten die een creatieve schrijfoefening uitvoeren - waarbij zij buiten het doelgenre oefenen - en studenten die binnen het doelgenre blijven schrijven?’
WOORD
VOORAF
00
C
reativiteit heeft altijd in mijn leven gespeeld. Van klein meisje met dozen vol knutselspullen tot de colleges ‘creatief schrijven’ die ik inmiddels geef als docent. Toch stond ik nooit bewust stil bij de betekenis en de werking van ‘creativiteit’. Totdat ik de TED-talk van Ken Robinson (2007) zag: ‘Do schools kill creativity?. Het raakte me. Waarom gaat het onderwijs zo onzorgvuldig om met de talenten van kinderen? Waarom is er eigenlijk zo weinig tijd en ruimte voor creativiteit? Hier wil(de) ik meer over weten en dat vormde het uitgangspunt van dit onderzoek.Tijdens het schrijven van mijn thesis ontdekte ik dat ‘creativiteit’ enorm dynamisch, ongrijpbaar en abstract is, en dat boeit mij. Hetzelfde geldt voor schrijfonderwijs. Daar kan niet genoeg onderzoek naar gedaan worden. Wat moeten wij (docenten) doen om onze studenten een goed leesbare tekst te leren schrijven? Mijn thesis bracht de wetenschap, maar vooral mijzelf, weer een stapje dichterbij nieuwe antwoorden.
Mijn afstudeerproces was een van de grootste uitdagingen die ik tot nu toe heb gekend. Van mijn eerste experiment tot mijn eerste college ooit. Van ‘kill your darlings XXL’ tot (voor mij) volledig nieuwe theoretische thema’s. Maar bovenal was dit proces ook machtig interessant. Ik ontdekte waar mijn interesses en passies liggen en werd - om in woorden van Femke Kramer te spreken - weer een beetje slimmer. Trots op het feit dat mijn ooit-vmbo-advies bij dezen echt onterecht was en ik binnenkort mijn mastertitel mag ontvangen.
Ik ben dankbaar. Mijn dank gaat ten eerste uit naar, inmiddels, ‘mijn’ studenten. Voor jullie enthousiasme tijdens mijn aller, aller eerste college ooit. Het vertrouwen dat jullie mij gaven. Voor de prachtige parodie op ‘Schatje mag ik je foto?’.
Ook wil ik mijn collega’s bedanken. Dat jullie geloofden in dit onderzoek. En in mij. Dat jullie mij alle ruimte gaven die ik nodig had. Dat jullie mij vervolgens ook aan het team toevoegden en ik elke week mag genieten van de beste eerste baan die ik me had kunnen wensen.
INHOUD
ONDERZOEK
00
SAMENVATTING
WOORD VOORAF
01 INLEIDING... 8
1.1. Wat betekent schrijflenigheid?... 10
1.2. Hoe benaderen anderen het schrijfproces?... 14
1.3. Hoe werken genres voor schrijvers?... 19
1.4. Hoe meet je schrijflenigheid?... 22
3.4.1. Genre-analyse... 29
3.4.2. Revisie-analyse... 30
04 RESULTATEN... 34
4.1. Genre-analyse... 35
4.2. Revisie-analyse... 36
4.2.1. Skin... 37
4.2.2. Muscles: structuur... 38
4.2.3. Muscles: stijl... 42
4.2.4. Muscles: toon... 47
05 CONCLUSIE & DISCUSSIE... 50
06 GEBRUIKTE BRONNEN... 56
‘SCHATJE, MAG IK DIE BAAN NOU, HEB JE DIE BAAN NOG VOOR MIJ SCHATJE, MAG IK DIE BAAN NOU, EN DOE ER OOK SALARIS BIJ SCHATJE, MAG IK DIE BAAN NOU, HEB JE DIE BAAN NOG VOOR MIJ SCHATJE, MAG IK DIE BAAN NOU, KOM DOE IS GEK EN MAAK ME BLIJ’*
las zojuist een motivatiebrief in de vorm van een songtekst, geschreven door een student uit het huidige onderzoek. De student deed de ‘creatieve’ oefening ‘schrijven buiten het genre‘ van Witteveen (2014, p.200). Hierbij wordt een conceptversie van een tekst opnieuw in een ander genre geschreven, zoals een songtekst of een gedicht, voordat er gereviseerd wordt. De student uit het voorbeeld produceerde een concept motivatiebrief (‘doelgenre’). Vervolgens schreef hij een nieuwe motivatie, maar dit keer in de vorm van een songtekst (‘buiten het genre’ - te zien in het voorbeeld). Ten slotte heeft de student de conceptversie van de motivatiebrief gereviseerd, wat resulteerde in de definitieve versie.
*tekst van student E13 (zie bijlage 1)
INLEIDING
ONDERZOEK
01
taal’? Wat voor soort revisies vinden er dan plaats? Reviseren studenten die buiten het doelgenre oefenen meer dan studenten die binnen het doelgenre blijven? Maar ook: wat doen auteurs wanneer zij genre-regels kennen, maar worden uitgedaagd deze regels los te laten?Deze vragen zijn samengevat in de hoofdvraag: ‘Welke verschillen in revisiegedrag zijn er tussen studenten die een creatieve schrijfoefening uitvoeren - waarbij zij buiten het doelgenre oefenen - en studenten die binnen het doelgenre blijven schrijven?’.
Om de hoofdvraag te beantwoorden is een veldonderzoek gedaan. Twee groepen studenten, een experiment- en controlegroep, schreven voor dit onderzoek een conceptversie van een motivatiebrief (‘doelgenre’), waarna beide groepen een werkcollege volgden. De ene groep schreef in dit college wederom een motivatiebrief (‘doelgenre’) en de andere groep kreeg de opdracht om een motivatie te schrijven, maar dan in een ander genre zoals een gedicht of songtekst (‘buiten het genre’). Vervolgens reviseerden beide groepen de conceptversie van de motivatiebrief. De revisies zijn geanalyseerd om verschillen tussen beide groepen in kaart te brengen. Ook is er gekeken naar de genre-kenmerken van de concept- en de definitieve versies van de motivatiebrieven om te bekijken of er verschil zit in hoe de groepen met genre-regels omgaan.
Deze ‘creatieve’ schrijfoefening staat in het handboek ‘Van idee naar tekst. Creatief denken en schrijven voor professionals’ van Witteveen (2014). Hij schreef dit boek voor (jonge) professionals die op een nieuwe manier hun zakelijke teksten willen leren schrijven. Het boek leert schrijvers bewust omgaan met ‘de kracht en werking van taal voor teksten’, zodat zij hun lezers kunnen ‘verrassen, amuseren of aanzetten tot nadenken’ (p.26). Dit geldt voor iedere tekst: journalistieke, verhalende, zakelijke
of wetenschappelijke teksten. In de volgende paragraaf van dit hoofdstuk volgt de achterliggende gedachte van de visie op schrijven van Witteveen (2014).
Witteveen (2014) stelt dat de ‘creatieve’ oefening zou helpen om andere genrekeuzes te maken. Daarnaast is hij van mening dat het voor ‘creatieve’ schrijvers verplicht is om te ‘experimenteren met stijl’. Daarmee vergroot een schrijver ‘schrijflenigheid’: de mogelijkheid om uit vaste schrijfpatronen te stappen (Witteveen, 2014, p.195). Deze ‘schrijflenigheid‘ kan vergeleken worden met wat Groenendijk, Janssen, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2008) ‘spelen met taal’ noemen. Zij onderzochten hoe middelbare scholieren gedichten schrijven en ontdekten dat leerlingen bij het produceren van gedichten meer reviseren en dus ‘spelen met taal’ dan bij het schrijven van korte verhalen. Daarnaast lijkt het aannemelijk dat leerlingen leren reviseren door het schrijven van gedichten (Groenendijk et al, 2008).
1.1. WAT BETEKENT SCHRIJFLENIGHEID?
olgens Witteveen (2014) zijn er twee manieren om een schrijfproces aan te pakken: de ‘structurele’ werkwijze en de ‘creatieve’ werkwijze (p.23). Bij de structurele werkwijze gaat de schrijver planmatig aan het werk. Het schrijfproces wordt in lineaire fases, stap voor stap, doorlopen. Hierbij zijn bestaande formats van het doelgenre leidend. Bij de creatieve werkwijze zoekt een schrijver ‘voortdurend naar nieuwe ideeën of invalshoeken’. Deze manier van schrijven deelt Witteveen (2014) in drie fases
op: creatief denken, creatief schrijven en compositie en stijl (zie figuur 1).
Fase 1: Creatief denken
De eerste fase zou moeten beginnen met het helder formuleren van een idee of onderwerp. Vervolgens verkent de schrijver het idee aan de hand van creatieve denktechnieken, zoals brainstormen of het maken van een mindmap. Ten slotte kiest de schrijver het beste idee uit. In deze eerste fase denkt de schrijver nog niet aan de uiteindelijke tekst of de lezer (Witteveen, 2014, p. 28).
Fase 2: Creatief schrijven
In de tweede fase schrijft de auteur losse stukjes tekst. Vervolgens stelt hij de conceptversie van de tekst samen.
Fase 3: Compositie en stijl
In de laatste fase experimenteert de schrijver met compositie en stijl door één of meerdere ‘creatieve’ schrijfoefeningen uit te voeren (o.a. die van het huidige onderzoek). De auteur zoekt daarbij naar ‘juiste compositie en stijlmiddelen die de tekst verfraaien en de lezer prikkelen tot lezen’ (Witteveen, 2014, p.27). Onder compositie
verstaat Witteveen de samenstelling en ordening van de tekst. Stijl is ‘de wijze waarop de tekst is geschreven en ‘klinkt’, een eigen melodie bezit’ (Witteveen, 2014, p. 27). Door te experimenteren met een ‘creatieve’ schrijfoefening komt een schrijver op nieuwe ideeën voor de compositie en stijl voor de tekst die is geproduceerd in fase 2. Dit zou helpen om deze tekst te beoordelen op inhoud, stijl en compositie. Net voordat de auteur de tekst indient, beoordeelt hij de tekst nog op inhoud, grammatica en leestekens (Witteveen, 2014, p. 27).
In de eerste twee fases van dit schrijfproces onderzoekt de auteur zijn idee en invalshoek voor zichzelf. Hierbij staat een ‘creatief doel’ voorop. De schrijver denkt nog niet aan de uiteindelijke tekst of de lezer en hij zou vooral voor zichzelf schrijven. Vanaf de derde fase wordt de auteur een kritische redacteur en komt een communicatief doel van de tekst tot uiting. De auteur beoordeelt of het doel van de tekst goed tot uiting komt in de geschreven tekst (Witteveen, 2014, p. 29).
V
creatief denken
creatief schrijven compositie & stijl
EXPERIMENTEREN: DIVERGEREN EN CONVERGEREN
Volgens Witteveen (2014) doorloopt de schrijver in fase drie, tijdens het experimenteren met compositie en stijl, een creatief denkproces. Dit proces wordt door anderen vaak vergeleken met ‘problem-solving’ (Kozbelt, Beghetto & Runco, 2010) en Guilfort (1968) deelt de zoektocht naar oplossingen op in twee denkstappen: ‘divergerend denken’ en ‘convergerend denken’.
De eerste denkstap, ‘divergeren’, begint met het formuleren van een probleem. Hier worden vervolgens diverse ideeën (of oplossingen) voor bedacht vanuit bestaande en beschikbare kennis. Volgens Mednick (1962) wordt in deze denkstap individuele ‘moves’ gedaan van idee naar idee. Het ene idee leidt volgens hem naar het volgende idee. Ideeën zijn daardoor op allerlei manieren aan elkaar verbonden. Divergeren is dus het proces waarbij door associëren ideeën ontstaan uit ideeën.
De tweede denkstap, ‘convergeren’, is het sorteren en evalueren van een veelbelovend idee dat vervolgens onder de microscoop wordt gelegd om te bekijken of het een toepasbaar idee is (Treffinger, Young, Selby & Shepardson, 2002). De convergentiefase zorgt dat bruikbare ideeën worden gevonden (Cropley, 2006).
Binnen het creatieve denkproces zouden twee kenmerken belangrijk zijn: motivatie en domeinkennis (Amabile, 1996). Motivatie in een creatief denkproces kan de uitkomsten beïnvloeden. Een persoon zou zich door motivatie persoonlijk betrokken voelen en daardoor eerder geneigd zijn om over oplossingen na te denken (Amabile, 1996). Daarnaast zou kennis in een bepaald domein ervoor zorgen dat het
gemakkelijker wordt om ‘creatieve’ ideeën te ontwikkelen op dat terrein (Amabile, 1996). Deze domeinkennis hangt nauw samen met de zogenaamde ‘ten-year-rule’ (Csikszentmihalyi, 1996; Kozbelt et al., 2010). Het zou minimaal tien jaar oefening en training kosten voordat er zoveel domeinkennis is dat iemand zichzelf een expert mag noemen. Deze regel is in diverse domeinen bewezen. Een voorbeeld is het onderzoek van Hayes (1989). Hij ontdekte dat 73 van de 76 muziekcomponisten minimaal tien jaar in de muziekindustrie zaten voordat zij een hun best gewaardeerde werk schreven. De drie uitzonderingen hadden acht of negen jaar ervaring (Kozbelt et al., 2010).
De ‘ten-year-rule’ speelt volgens Kozbelt et al. (2010) ook mee in het bedenken van creatieve ideeën. Door jaren ervaring in een specifiek domein wordt het gemakkelijker om ideeën te bedenken binnen dat domein.Dit zou komen doordat een expert, meer dan beginners, domeinrelevante patronen beter onthouden. Ook zouden experts beter zijn in het formuleren van een probleem en kijken zij vooruit bij het bedenken van een oplossing in plaats van dat er achteraf geredeneerd wordt.
SCHRIJFLENIGHEID EN SPELEN MET TAAL
Deze ‘schrijflenigheid‘ kan vergeleken worden met wat Groenendijk et al. (2008) ‘spelen met taal’ noemen. In hun studie lieten zij vwo-leerlingen gedichten schrijven en vervolgens registreerden zij het schrijfproces door middel van keystroke-logging. Uit dit onderzoekt blijkt dat de leerlingen die meer reviseerden tijdens het schrijven betere gedichten schreven. Daarnaast stellen Groenendijk et al. (2008) dat bij het schrijven van gedichten leerlingen meer reviseren en anders omgaan met taal in vergelijking met het schrijven van korte verhalen. Zij formuleren dat als volgt: ‘(..) the writing of short poems stimulates students more to play with language and words, revising and changing the order of the lines than the writing of prose’. Ofwel: leerlingen ‘spelen met taal’ en ‘knutselen aan de tekst‘ wanneer zij een gedicht schrijven. Dit betekent in dit onderzoek dat leerlingen meer reviseren en dus meer woorden en zinnen veranderen. Daardoor lijkt het aannemelijk dat het schrijven van gedichten leerlingen leert reviseren.
1.2. HOE BENADEREN ANDEREN HET SCHRIJFPROCES?
voor zijn ideeën en in de reviseerfase past de auteur waar nodig zijn tekst nog aan. De drie processen wisselen elkaar af tijdens een schrijftaak en daarmee is schrijven volgens Flower en Hayes geen lineair proces. Doordat auteurs plannen en reviseren afwisselen wordt kennis constant opnieuw geordend en kunnen nieuwe ideeën in de tekst ontstaan die de schrijver voordat hij begon met schrijven nog niet had.
De drie stappen: plannen, formuleren en reviseren, verwerkte Flower (1989) in een stappenplan voor academische schrijvers (zie tabel 1). In dit stappenplan is zichtbaar dat met name in de planningsfase het bedenken van ideeën en daarmee creatief denken, volgens Flower, belangrijk is.
Tabel 1- Stappenplan Flower (1989)
Fase Steps
Planning Step 1: Explore the Rhetorical Problem Step 2: Make a Plan
Generating Ideas in Words Step 3: Use Creative Thinking Step 4: Organize Your Ideas
Designing for a Reader Step 5: Know the Needs of Your Reader Step 6: Transform Writer-Based Prose into Reader-Based Prose
Editing for Effectiveness Step 7: Review Your Paper and Your Prose Step 8: Test and Edit Your Writing
Step 9: Edit for Connections and Coherence l decennialang doet men onderzoek naar het schrijfproces. Samenvattende
con-clusie: ‘schrijven is een complex proces’. Dit komt doordat zich diverse deelprocessen tegelijkertijd in het hoofd van de schrijver afspelen, waardoor het werkgeheugen snel overbelast raakt (Flower & Hayes, 1981; Kellogg, 2008). Hoewel over deze conclusie consensus lijkt te zijn, wordt er toch op diverse manieren gekeken naar de deelprocessen van schrijfproces.
In dit onderzoeksveld signaleert Galbraith (1992) een tweedeling, die hij categoriseert als de ‘classical position’ en de ‘romantic position’. Bij de ‘classical position’ wordt
schrijven gezien als een vorm van ‘problem solving‘ en maken auteurs een plan
voordat zij beginnen met schrijven. Bij de ‘romantic position’ wordt gesteld dat schrijven een proces is waarbij auteurs zich laten leiden door ‘ideeën en formuleringen
die zich aandienen’. In dit proces schrijven auteurs om uit te zoeken wat ze willen zeggen, zonder een concrete probleemstelling vooraf. Hieronder worden beide visies toegelicht.
Visie 1: Classical position
Volgens Galbraith (1992) is de ‘classical position’ vooral zichtbaar in het werk van Flower en Hayes (1981). Zij zien schrijven als het continu oplossen van gestelde problemen. Voordat de auteur begint aan zijn tekst, stelt hij bepaalde doelen en tijdens het schrijven is hij bezig met het strategisch oplossen daarvan. Dit proces delen Flower en Hayes op in drie stappen: plannen, formuleren en reviseren van de tekst. In de planningsfase komt de auteur op ideeën die hij ordent op papier of in zijn hoofd. Tijdens het formuleren moet de schrijver naar de juiste bewoordingen zoeken
Revisiemodel Hayes et al. (1987)
Een van de deelprocessen in de benadering van het schrijfproces van Flower en Hayes (1981) is reviseren. (Tevens een belangrijk onderdeel in het huidige onderzoek omdat revisies nader worden onderzocht.) Binnen de ‘classical position’ wordt reviseren gezien als ‘problem solving’. Hierbij zou een schrijver op zoek gaan naar de problemen van de tekst en deze worden -al dan niet- opgelost.
Volgens Fitzgerald (1987) valt het revisiegedrag uiteen in drie handelingen: het identificeren van het probleem, beslissen om het probleem te veranderen of niet en het oplossen van het probleem. Hierop voortbouwend ontwikkelden Hayes, Flower, Schriver, Stratman en Carey (1987) een model voor het revisieproces (zie afbeelding 1). In de eerste stap van het revisieproces evalueert de schrijver de tekst. Hierbij identificeert hij eventuele problemen. Daarbij vergelijkt de schrijver de eerste intenties of doelen van de tekst en de tekst die hij tot dan toe produceerde. Op die manier vindt hij eventuele problemen die hij vervolgens diagnosticeert. Hayes et al. (1987) stellen dat het evalueren van de tekst een complex proces is, doordat er drie verschillende functies door elkaar lopen: begrijpen, evalueren en identificeren (of definiëren) van potentiële problemen.
Stap twee is de keuze voor een strategie om de problemen op te lossen. Er zijn diverse opties waar schrijvers tussen kunnen kiezen. Zo kan een auteur een probleem negeren of besluiten om het probleem later in het schrijfproces op te lossen. Hij kan ook meer informatie opzoeken, zodat hij het probleem in de tekst beter begrijpt en kan
definiëren. Een andere optie is dat de schrijver ervoor kiest om de tekst of het segment waar het probleem is gevonden te herschrijven met behoud van het basisidee. Ten slotte kan er gekozen worden om te reviseren, maar wel met het doel om de tekst zo veel mogelijk te behouden in de oude staat.
De laatste stap in het revisieproces is de uitvoering van de gekozen strategie. De revisies die een schrijver doet, karakteriseren Hayes et al. (1987) op diverse manieren. Ten eerste de aard van de revisie; zinnen of woorden worden toegevoegd, geschrapt of vervangen. Een andere karakteristiek is het tekstuele niveau van de revisie. Is het bijvoorbeeld een oppervlakkige revisie (spel- of typefout) of zit het dieper in de tekst (structuuraanpassing)? Verder kan er gekeken worden naar de locatie van de revisie: zit de revisie aan het begin, midden of eind van tekst? Ten slotte het tijdstip van de revisie: vindt het reviseren plaats tijdens het schrijven van een tekstplan of in de conceptversie of pas in de eindversie?
Visie 2: Romantic Position
Een andere benadering van het schrijfproces is de ‘romantic position’ (Galbraith, 1992). Hierbij wordt gesteld dat een auteur niet altijd weet wat hij denkt voordat hij aan een tekst begint. Daardoor zou het ‘wat’ en ‘hoe’ door elkaar kunnen lopen (Elbow, 1998). Dit zou ervoor kunnen zorgen dat schrijvers gedemotiveerd zijn en zogenaamde writersblocks ontstaan (Elbow, 1998; Galbrait, 1992).
De benadering van Elbow (1998) past binnen de ‘romantic position’. Volgens Elbow zou een auteur zijn schrijfproces in twee fases opdelen: ‘creatief produceren’ en ‘kritisch reviseren’. De schrijver begint met schrijven zonder goed na te denken waar hij heen
wil. Dit doet een schrijver door te ‘freewriten’. Hierbijwordt een korte periode aan één stuk geschreven, zonder bewust na te denken wat op papier moet verschijnen. Door te freewriten ontstaan er diverse conceptversies van een tekst en daarmee gaat de auteur naar de volgende fase: kritisch reviseren. In deze fase reviseert de schrijver de tekst en kijkt daarbij naar structuur, spelling en stijl en wordt er voor het eerst rekening gehouden met de lezer.
In het beste geval voert de schrijver de fases los van elkaar uit, maar wisselt hij de deze wel af (Elbow, 1998). Dat zou inhoudelijke verdieping en hogere tekstkwaliteit bewerkstelligen. Normaliter vindt ‘creatief produceren‘ vooral in het begin van een schrijfproces plaats en wordt er later kritisch gereviseerd.
Revisiemodel Elbow en Belanoff (2002)
Om ‘kritisch reviseren‘ goed uit te voeren, adviseren Elbow en Belanoff (2002) in hun schrijfhandboek ‘Being a Writer: A Community of Writers Revisited‘ om te reviseren in drie verschillende fases. Om dit duidelijk te verwoorden gebruiken zij voor de drie levels een metafoor van het menselijk lichaam: de ‘bones’, ‘muscles’ en ‘skin‘.
Level 1- Bones: reseeing or rethinking
Binnen dit level denkt de schrijver nog eens goed na over wat hij precies wil zeggen. Dit
vergelijkt hij met wat de tekst op het moment van reviseren eigenlijk echt zegt. Alles wat niet overeenkomt wordt gereviseerd. Binnen dit level kan het zijn dat de schrijver een geheel nieuwe tekst schrijft, omdat hij bijvoorbeeld anders is gaan denken over het onderwerp.
Level 2 - Muscles: reworking or reshaping
Vervolgens werkt de schrijver aan het hoe van de tekst, ofwel de: ‘muscles‘. De schrijver
is inmiddels tevreden met wat hij zegt, maar nog niet met hoe dat geformuleerd is.
Level 3- Skin: Copy-editing or proofreading
Ten slotte level 3, waarbij de schrijver de laatste revisies doet net voordat hij een tekst indient. Hierbij let de schrijver op zinsbouw, spelling en grammatica.
Volgens Elbow en Belanoff (2002) zou een auteur idealiter het revisieproces doorlopen van level 1, naar 2 naar 3. Het zou namelijk zinloos zijn als een schrijver begint met level 3 en spelfouten uit een passage haalt, maar dan toch besluit de ‘bones‘ van de tekst te wijzigen. Maar volgens Elbow en Belanoff is het niet altijd te voorkomen om het proces in een andere volgorde te doorlopen.
Classical position vs romantic position
Samenvattend kan gesteld worden dat er in beide visies ruimte is om nieuwe ideeën te bedenken voor de tekst die geschreven moet worden. Bij de ‘classical position’ is dit tijdens het gehele proces en bij de ‘romantic position’ wordt dit in een apart deelproces gedaan, maar ook tijdens het gehele schrijfproces. Witteveens (2014) visie komt het meest overeen met de ‘romantic position’. Met de creatieve schrijfoefening wordt in een apart deelproces ‘creatief geproduceerd‘, zodat er nieuwe ideeën ontstaan voor te schrijven tekst.
Een groot verschil tussen beide visies is de plaats en de rol van reviseren. Bij de ‘classical position’ reviseert een schrijver tijdens het gehele schrijfproces. Wel maakt de auteur eerst een plan voordat hij gaat schrijven. Doordat er al een plan is gemaakt, met bijbehorende tekststructuur, worden er waarschijnlijk weinig grote structuurrevisies gedaan. Bij de ‘romantic positon’ reviseert de schrijver in een apart deelproces en
1.3. HOE WERKEN GENRES VOOR SCHRIJVERS?
het genre, en dat het met iedere bijdrage, of die nu conventioneel of innovatief is vergeleken met eerdere representanten van het genre, meer of minder gemodificeerd raakt. Een sterk afwijkende representant van een genre kan een bewust experiment zijn, of een eigenzinnige invulling van het model, of een pastiche of parodie, en mag dus niet zonder meer als een onzuiver specimen worden beschouwd’ (p. 76). Doordat iedere tekst dus het genre op een bepaalde manier aanpast, lijkt het erop dat iedere tekst binnen een genre nieuw en origineel lijkt op een bepaalde manier (Devitt, 2004). Schrijvers zeggen immers altijd nieuwe dingen in een genre dat zij vaker gebruiken (Devitt, 2004). Daardoor lijkt het erop dat schrijvers ‘geoorloofd‘ ‘nieuwe’ keuzes kunnen maken binnen genres, zoals ook Witteveen (2014) beoogt: ‘(..) Zo hoeft bijvoorbeeld een beschrijvende tekst niet altijd op dezelfde manier te beginnen. Laat de vijf w-vragen eens los. Ditzelfde geldt voor verhalende teksten; daar kun je ook verschillende stijlen op loslaten’ (p. 195).
Daarnaast dient een schrijver rekening te houden met de context waarin hij de tekst produceert. De sociale werkelijkheid waar de schrijver zich in bevindt, bepaalt of het taalgebruik in bepaalde communicatieve situatie wel of niet wenselijk is (Berkenkotter & Huckin, 1995). Verandert deze context, dan zou het genre daarin mee veranderen. Santini (2006) en Spinuzzi (2003) noemen genres daarom ook wel artefacten, ofwel culturele objecten.
Een voorbeeld van een genre dat veranderde in de loop der jaren is de zakelijke brief. Doordat relaties tegenwoordig informeler zijn geworden en dus de sociale werkelijkheid verandert, wordt in handboeken niet meer afgeraden om een voornaam in de aanhef te gebruiken. Zo stellen Frijlink, Van Kuppenveld en Ommen (2009) dat enres scheppen verwachtingen. Zowel voor schrijvers als voor lezers. Voor
schrijvers, omdat specifieke genre-kenmerken ervoor zorgen dat een tekst op een bepaalde manier geproduceerd kan worden. Zo weten bijvoorbeeld journalisten nauwgezet hoe een nieuwsbericht eruit moet zien en een wetenschapper hoe een onderzoeksrapport geconstrueerd moet worden. Dit komt omdat ieder genre bepaalde structuurkenmerken heeft en deze bepalen de keuzes voor inhoud en stijl (Swales, 1990). Deze kenmerken vormen ‘samengestelde concepten’ of ‘modellen’ voor de te produceren tekst (Chandler, 1997).
Naast de verwachtingen van schrijvers, hebben lezers ook verwachtingen bij een genreconforme tekst. Schrijvers zetten bepaalde genre-kenmerken in de tekst die de lezer herkent: ‘Door de tekst een ‘goal directed ‘program’ of ‘interpretation’ mee te geven, bepaalt de genreaanduiding mee wat de tekst te betekenen krijgt’ (Kramer,
2009, p 76).
Door de verwachtingen van lezers en schrijvers bij genres zou gesteld kunnen worden dat genres ‘communicatieve principes’ zijn (Chandler, 1997; Kramer, 2009). Een tekst binnen een herkenbaar tekstgenre zorgt voor begrijpbare communicatie tussen zender en ontvanger.
GENRES VOOR SCHRIJVERS
Door wederzijdse verwachtingen bij genres zou een schrijver bewust om moeten springen met genre-kenmerken bij het produceren van een tekst. Hierbij moet volgens Kramer (2009) wel rekening gehouden worden met dat schrijven binnen modellen van genres mensenwerk blijft, ‘opgebouwd door het collectief van beoefenaars van
wanneer de zender en de ontvanger elkaar kennen, gebruik gemaakt mag worden van de voornaam in de aanhef en ‘met vriendelijke groet’ in plaats van ‘hoogachtend’. Een ander voorbeeld is de direct mail. Jansen en Stukker (2014) onderzochten twee corpora direct mails uit verschillende tijdperken. Zij ontdekten dat in de direct mails van tegenwoordig de lezer vaker direct in plaats van indirect wordt aangesproken. Dit zou komen, doordat de lezers bekend zijn geworden met het genre. Daardoor weet de lezer dat hij aan het eind van de direct mail een product of dienst wordt aangeboden. Door de toegenomen informatiedruk (o.a. door de opkomst van internet) zou er een grotere noodzaak ontstaan om sneller ter zake te komen. Alle informatie die wordt gegeven voordat het product wordt aangeboden, is daardoor niet meer noodzakelijk en zelfs inefficiënt geworden.
RETORISCHE ZETTEN IN GENRES
Om de herkenbaarheid van genres voor schrijvers en lezers te waarborgen, worden opeenvolgende communicatieve handelingen gedaan die samen het doel van de tekst vervullen (Bhatia, 1993; Biber, Connor & Upton, 2007; Van Dijk, 1988; Swales, 1990). Swales (1990) noemt deze handelingen ‘retorische zetten’. Een retorische zet is een tekstfragment met specifieke subdoelen die de structuur van een tekst binnen een genre bepalen. Vaak is de volgorde van de zetten conventioneel bepaald binnen een genre (Swales, 1990). Om de herkenbaarheid van een genre te waarborgen zouden alle retorische zetten die horen bij een bepaald genre aanwezig moeten zijn. Het kan wel zijn dat de ene retorische zet belangrijker is dan de andere. Zo zou er in een motivatiebrief verplicht moeten staan waarom de sollicitant interesse heeft in de baan,
maar is het de keuze van de schrijver om te noemen wat zijn loonverwachtingen zijn (Henry & Rosenberry, 2001; Khan & Tin, 2012).
SCHRIJFLENIG MET GENRES
1.4. HOE MEET JE SCHRIJFLENIGHEID?
Tegenover de externe revisies staan interne revisies. Dit zijn revisies die zich in het hoofd van de schrijver afspelen en reflecteren het denkproces tijdens het reviseren. Niet alles wat er in het hoofd van de auteur afspeelt, past hij ook zichtbaar toe tijdens het reviseren. Om interne revisies te achterhalen moeten er bijvoorbeeld hardopdenkprotocollen worden ingezet (Lindgren, 2005).
REVISIELEVELS VAN ELBOW EN BELANOFF (2002)
In het huidige onderzoek worden externe revisies geanalyseerd en om tot een goed analysemodel te komen, moet er naar eerder onderzoek gekeken worden. In eerdere studies is alleen nog geen onderzoek gedaan naar revisies als resultaat van een ‘creatieve’ schrijfoefening en ook ‘schrijflenigheid’ is niet eerder gemeten. Daarom moet een nieuwe methode voor het analyseren van revisies worden ontwikkeld. Uitgangspunt zou wel moeten zijn dat Witteveen (2014) met name stijl- en compositierevisies voor ogen heeft. Deze revisies komen ook terug in het revisiemodel van Elbow en Belanoff (2002) (zie p. 17). Daarom lijkt dit model voor het huidige onderzoek een goed uitgangspunt. Dit model is in eerder onderzoek voor een revisie-analyse nog niet gebruikt (voor zover bekend). Om tot een analysemethode te komen, wordt het model van Elbow en Belanoff (2002) in deze paragraaf naast eerdere onderzoeken gelegd.
Level 1- Bones
Het eerste revisielevel van Elbow en Belanoff (2002) zijn de ‘bones’ van de tekst. Binnen dit level denkt de schrijver nog eens na over dat ‘wat’ hij wil zeggen, ofwel over de
inhoud. In eerdere revisietaxonomieën komen inhoudsrevisies ook terug. Bijvoorbeeld in het veelgebruikte model van Faigley en Witte (1981).
e creatieve schrijfoefening van Witteveen (2014) zou een schrijver vooral moeten helpen om andere keuzes te maken rondom stijl en compositie. In het huidige onderzoek worden deze keuzes zichtbaar in de veranderingen die de studenten doen tussen de conceptversie en de definitieve versie van de motivatiebrief. Deze revisies kunnen onderzocht worden aan de hand van een revisietaxonomie. Dit wordt namelijk in tal van studies gedaan (Faigley & Witte, 1981; Lindgren & Sullivan, 2006; Stevenson, Schoonen & De Glopper, 2006).
De revisietaxonomieën worden vooral in twee verschillende onderzoekscontexten gebruikt. Enerzijds om verschillen tussen ervaren en onervaren schrijvers in kaart te brengen (o.a. Bereiter & Scardamalia, 1987; Bridwell, 1980; Faigley & Witte, 1981; Pianko & Rogers, 1977; Sommers, 1980) anderzijds blijkt het een manier te zijn om verschillen in revisiegedrag te bestuderen tussen schrijvers in moeder- (T1) en tweede/ vreemde taal (T2) (o.a. Broekkamp & Van den Bergh, 1995; Lindgren & Sullivan, 2006; Stevenson, Schoonen, & De Glopper, 2006).
In onderzoek naar revisies worden externe en/of interne revisies geanalyseerd. Externe revisies worden zichtbaar door de conceptversie van een tekst te vergelijken met de definitieve versie, door bijvoorbeeld een merge-document te maken. Ook met keystroke-logging worden externe revisies zichtbaar. In taxonomieën worden revisies in concrete categorieën opgedeeld om het externe revisiegedrag, de zichtbare revisies, systematisch te analyseren.
Zij maken verschil tussen revisies die de betekenis van de tekst veranderen (‘betekenisveranderende revisies’) en die dat niet doen (‘oppervlakkige revisies’). Bij betekenisveranderende revisies voegt een schrijver informatie toe of verwijdert juist informatie aan de bestaande inhoud. De ‘oppervlakkige revisies’ veranderen de betekenis van de tekst niet, doordat er geen nieuwe informatie toegevoegd of oude informatie geschrapt wordt. Uit onderzoek van Faigley en Witte (1981) blijkt dat ervaren schrijvers meer betekenisveranderende revisies deden en onervaren schrijvers meer oppervlakkige revisies.
Stevenson et al. (2006) hanteren in hun onderzoek een vergelijkbare indeling als Faigley en Witte (1981), maar gebruiken de termen ‘linguïstische’ en ‘conceptuele’ aspecten van de tekst. De ‘linguïstische’ aspecten veranderen de betekenis van de tekst niet. Het zijn taalkundige aanpassingen. De conceptuele (/inhoudelijke) revisies worden gekenmerkt doordat zij de betekenis van de tekst wel of niet beïnvloeden. Een voorbeeld dat Stevenson et al. (2006, p.205) noemen: ‘Zij heeft twee katten’ wordt ‘Zij heeft drie katten’.
Level 2 - Muscles
Het tweede revisielevel van Elbow en Belanoff (2002) zijn de ‘muscles‘. Hierbij verandert het ‘hoe’ van de tekst en worden er aanpassingen gedaan op het gebied van structuur en stijl. Deze categorie heeft overeenkomsten met de eerder genoemde categorie ‘linguïstische revisies’ (Stevenson et al., 2006). Stevenson et al. (2006) delen deze categorie op in ‘error-triggered’ en ‘non-error-triggered’ revisies. ‘Error-triggered’ revisies zijn revisies die een schrijver doet wanneer hij een fout in de tekst vindt en verbetert.
De ‘non-error-triggered’ revisies worden gedaan wanneer de schrijver nogmaals nadenkt over de stijl, toon en cohesie van de tekst. Bij stijlrevisies kan gedacht worden aan het vervangen van woorden door een synoniem of een betekenisveranderd woord. Hieronder valt ook het gebruik van stijlfiguren en het toevoegen van leestekens, waardoor de nadruk ergens op gelegd wordt (Mulder, 2016). Bij toonrevisies kunnen bijvoorbeeld taalhandelingen geanalyseerd worden als respectvol of formeel taalgebruik. Ook kan hierbij gekeken worden naar markeerders van beleefdheid, waarbij de schrijver de lezer direct aanspreekt en de lezer daardoor emotioneel betrokken raakt bij de tekst (bv. door gebruik te maken van jij/u) (Midgette et al., 2008). Ten slotte kunnen revisies geanalyseerd worden op het gebied van cohesie. Het gaat hier onder andere om de toevoeging of aanpassing van structuuraanduiders, bijvoorbeeld signaalwoorden (Sanders, 2001).
Level 3- Skin
02
KENNISDOEL
ONDERZOEK
et huidige onderzoek bekijkt of de creatieve schrijfoefening van Witteveen (2014), waarbij studenten buiten het doelgenre schrijven, ervoor zorgt dat studenten meer reviseren dan studenten die binnen het doelgenre blijven schrijven. Ook bekijkt het onderzoek in welke conditie studenten ‘schrijfleniger’ worden en meer ‘spelen met taal‘. Dit is samengevat in de volgende hoofdvraag:
WELKE VERSCHILLEN IN REVISIEGEDRAG
ZIJN ER TUSSEN STUDENTEN DIE EEN
CREATIEVE SCHRIJFOEFENING UITVOEREN
- WAARBIJ ZIJ BUITEN HET DOELGENRE
OEFENEN - EN STUDENTEN DIE BINNEN
HET DOELGENRE BLIJVEN SCHRIJVEN?
Verwachtingen onderzoek
Doordat de studenten in de experimentgroep op een andere manier hebben gedivergeerd (creatieve oefening), is de verwachting dat zij meer ideeën
hebben opgedaan dan de controlegroep. Dit zou resulteren in meer revisies. Tevens valt deze creatieve schrijfoefening binnen de schrijfstap ‘compositie en stijl’ van Witteveen (2014). Hij beoogt met deze oefening dat auteurs nadenken over de structuur en stijl van een tekst. Daarom wordt ook verwacht dat de experimentgroep meer of andere structuur- en stijlrevisies doen en dus ‘muscles’ revisies (Elbow & Belanoff, 2002). Daarnaast heeft de experimentgroep de genre-regels tijdelijk losgelaten en dit zou ervoor kunnen zorgen dat zij in het doelgenre vrijer omgaan met genre-regels. Concluderende verwachting is dat de experimentgroep meer ‘speelt met taal’ en ‘schrijfleniger’ wordt dan de controlegroep (Groenendijk et al., 2008).
Relevantie onderzoek
Schrijfhandboeken, zoals dat van Witteveen (2014), adviseren ‘creatieve’ schrijfoefeningen in te zetten in het schrijfonderwijs. Hier is tot nu toe weinig onderzoek naar gedaan. Het effect van creatieve
schrijfoefeningen op revisiegedrag is onbekend. Dit zorgt voor een leemte in het onderzoeksveld en dit onderzoek is het startpunt om deze leemte te vullen en draagt bij aan nieuwe theorievorming rondom creatieve schrijfoefeningen.
Dit onderzoek is een pilot onder een beperkt aantal proefpersonen. Tevens is dit een exploratief kwalitatief onderzoek. Dit onderzoek dient daarom als startpunt voor grootschalig onderzoek.
Naast de wetenschappelijke relevantie biedt dit onderzoek handvatten voor het schrijfonderwijs. Docenten kunnen met de uitkomsten praktisch aan de slag, door eventueel deze, maar ook andere ‘creatieve’ schrijfoefeningen in te zetten.
03
METHODE
ONDERZOEK
n dit veldonderzoek is een corpus aangelegd van motivatiebrieven die eerstejaars communicatiestudenten in het laatste blok van hun studiejaar schreven. De schrijftaak zelf was onderdeel van het curriculum en is niet speciaal ontworpen voor dit onderzoek. Voorheen moesten studenten ook al een motivatiebrief schrijven, maar er werd geen onderwijs aangeboden rondom deze schrijftaak. Voor dit veldonderzoek is dit veranderd en is een interventie ontworpen met twee oefencondities. De groep studenten is hiervoor opgedeeld in een experimentgroep en een controlegroep. Beide groepen volgden een werkcollege over het schrijven van het doelgenre: de motivatiebrief. Voorafgaand aan dit werkcollege schreven alle studenten een conceptversie van de motivatiebrief. De experimentgroep schreef in het werkcollege een motivatie in een ander genre, zoals een songtekst of een gedicht. De controlegroep schreef in het werkcollege een genreconforme motivatiebrief. Na het werkcollege reviseerden alle studenten de oorspronkelijke conceptversie van de motivatiebrief. Iedere student schreef dus drie brieven: een conceptversie van de motivatiebrief, de gereviseerde versie daarvan (definitieve versie) en een oefenbrief in het werkcollege. De conceptversie en de definitieve versie zijn met elkaar vergeleken om revisiegedrag te kunnen registeren en analyseren. Hiernaast wordt de opzet van dit onderzoek nader toegelicht.
functie als manager, 3 (14,3%) naar PR-offline medewerker, 3 (14,3%) naar PR-online medewerker en 11 (52,4%) naar organisator van een workshop.
3.2. MATERIALEN
Voor dit onderzoek zijn de volgende materialen, per student, verzameld: conceptversie motivatiebrief, oefenteksten van de werkcolleges, herschreven motivatiebrief in de werkcolleges, lijst met gegeneerde ideeën en definitieve versie motivatiebrief. Alleen de conceptversie en de definitieve versie van de motivatiebrief zijn meegenomen in dit onderzoek. Om de focus goed te kunnen leggen op revisiegedrag zijn de oefenteksten niet gebruikt in dit onderzoek. Ook de lijst met gegeneerde ideeën leek voor het huidige onderzoek toch niet nodig.
3.3. ONDERWIJSPROCEDURE
De data zijn in een aantal stappen verzameld. Hieronder wordt puntsgewijs beschreven wat er is gedaan. Elk van de deelstappen wordt vervolgens toegelicht.
Studenten..
1. ..lazen de studiehandleiding; 2. ..volgden een introductiecollege; 3. ..lazen literatuur over de motivatiebrief; 4. ..schreven een conceptversie;
5. ..volgden een werkcollege;
6. ..herschreven conceptversie motivatiebrief;
7. ..leverden definitieve versie motivatiebrief in bij docent en sollicitatiecommissie.
3.1. PARTICIPANTEN
De participanten van dit onderzoek waren 47 eerstejaars studenten van de hbo-opleiding Communicatie aan de Christelijke Hogeschool Ede (CHE). De studenten startten in 2015-2016 met de opleiding en hebben de leeftijd tussen de 17 en 25 jaar. Tijdens de opleiding hebben de studenten nog nooit eerder een motivatiebrief geschreven, maar de kans is groot dat zij dit in het voortgezet onderwijs en buiten een schoolsetting al wel eens deden. In dit onderzoek is uitgegaan van gelijk verdeelde voorkennis.
De motivatiebrief maakt deel uit van een programma-onderdeel waar studenten een evenement organiseren. De studenten dienen te solliciteren naar een functie binnen dit evenement door middel van een motivatiebrief. Zij hebben de keuze uit de volgende functies: manager, PR-offline medewerker, PR-online medewerker of organisator van een workshop. Een sollicitatiecommissie kiest vervolgens de beste brieven uit voor een sollicitatiegesprek. De studenten die solliciteren voor de functie als organisator van de workshops hoeven niet op gesprek te komen.
De dataverzameling is binnen twee dagen voltrokken. De studenten ontvingen op maandag een studiehandleiding en volgden een introductiecollege. Na dat college lazen de studenten online literatuur over de motivatiebrief. Dezelfde avond leverden zij (online) hun conceptversie van de motivatiebrief in bij de docent. De volgende dag, op dinsdag, volgden beide groepen een werkcollege. Dinsdagavond leverden zij hun definitieve versie van de motivatiebrief in bij de docent en de sollicitatiecommissie. Een aantal mensen was betrokken bij dit onderzoek. Ten eerste was dit de coördinator van het blok. Zij schreef de studiehandleiding en verzorgde het introductiecollege. Ten tweede ‘de docent’ en tevens de onderzoeker van deze studie. Ten slotte was er een sollicitatiecommissie die ook de motivatiebrieven lazen. Hun oordeel is niet meegenomen in dit onderzoek, omdat zij niet alleen naar de teksten keken, maar ook naar ervaring en motivatie.
1. Studenten lazen de studiehandleiding
De eerste stap van de dataverzameling begint in de studiehandleiding (zie bijlage 2). In deze handleiding werd aangekondigd wat de studenten in het blok zouden gaan doen. Ook werd uitgelegd dat zij een motivatiebrief moesten schrijven en welk onderwijs daarbij hoorde. De vacatureteksten stonden eveneens in de studiehandleiding (zie bijlage 2).
2. Studenten volgden een introductiecollege
De studenten volgden een introductiecollege over het laatste blok van hun eerste studiejaar. Hierin werd nogmaals aangekondigd dat zij een motivatiebrief moesten schrijven en wat de openstaande vacatures waren.
3. Studenten lazen literatuur over motivatiebrief
Na dit introductiecollege lazen alle studenten, online beschikbaar gestelde, literatuur (zie bijlage 3). De literatuur is een samenstelling van passages uit handboeken van Knispel (2008); Lohman (2012); Steehouder, Jansen, Mulder, Pool en Zeijl (2012). Hierin staat hoe een motivatiebrief geschreven moet worden en welke genre-kenmerken de brief heeft.
4. Studenten schreven een conceptversie
Aan de hand van de literatuur, het introductiecollege, de opdrachtomschrijving en de vacatureteksten schreven alle studenten een conceptversie van de motivatiebrief waarmee zij wilden solliciteren voor een zelf gekozen functie. De conceptversie leverden zij dezelfde avond in bij de docent.
5. Studenten volgden een werkcollege
De volgende dag volgden alle studenten een college van 90 minuten (zie bijlage 4). In beide groepen waren een aantal elementen gelijk: de colleges startten met een introductie van de (nieuwe) docent, er was een korte terugblik op de gelezen literatuur en er werden algemene tips gegeven voor het schrijven van de motivatiebrief (zoals: ‘let op de AIDA-structuur’). Daarna kregen alle studenten een vacaturetekst aangereikt die zij eerst dienden te lezen. Vervolgens bespraken zij in tweetallen waarom zij zouden solliciteren op die vacature.
(zie bijlage 5), in twee- of drietallen. Studenten uit de experimentgroep schreven in twee- of drietallen een nieuwe motivatie in een ander tekstgenre, ook bij een nieuwe vacaturetekst (maar dezelfde als bij de controlegroep, zie bijlage 5). De studenten uit de experimentgroep konden kiezen uit de volgende genres: recept, dialoog, ode, raptekst, speech, verhaal, menukaart, songtekst, sprookje, uitnodiging, hulde, oorkonde, getuigenis of lofrede. Van de 21 studenten kozen 5 (23,8%) studenten voor het gedicht, 4 (19%) voor het recept, 4 (19%) voor de songtekst, 2 (9,5%) voor de haiku, 2 (9,5%) voor het sprookje, 2 (9,5%) voor de getuigenis en 2 (9,5%) voor het verhaal. Voor de volgende genres is niet gekozen: hulde, oorkonde, lofrede, speech, dialoog, ode, raptekst, menukaart en uitnodiging.
Het is redelijk kunstmatig om een motivatiebrief samen te schrijven, omdat het in de praktijk niet voorkomt dat men samen op een vacature solliciteert. Hier is toch voor gekozen, omdat de verwachting was dat het lastig zou zijn voor de experimentgroep om een (waarschijnlijk) nieuw genre alleen toe te passen.
In het werkcollege van zowel de controlegroep als de experimentgroep zijn de geschreven oefenteksten (motivatiebrieven en gedichten etc.) klassikaal besproken. Vervolgens reviseerden alle studenten in het college individueel hun oorspronkelijk geschreven conceptversie van de motivatiebrief. Hierbij werden zij (in geringe mate) ondersteund door de docent en medestudenten. Dit is gedaan, omdat bleek dat de studenten moeite hadden om de opgedane ideeën toe te passen in hun eigen motivatiebrief. In dit werkcollege maakten zij voor het eerst kennis met het deelproces ‘reviseren’. In de opleiding werd geen tot weinig aandacht besteed aan het aanbrengen van revisies in teksten. Iedere student heeft ongeveer evenveel feedback van peers en docent ontvangen.
Na het reviseren hebben beide groepen opgeschreven welke ideeën zij kregen na het college, zodat eventueel gemeten kon worden of het werkcollege geslaagd was of niet.
6. Studenten herschreven conceptversie motivatiebrief
De studenten hadden na het werkcollege thuis de tijd om hun herschreven conceptversie nogmaals te herschrijven.
7. Studenten leverden definitieve versie motivatiebrief
De avond van het werkcollege leverden de studenten hun uiteindelijke definitieve versie van de motivatie in bij de docent en de sollicitatiecommissie.
3.4. ONDERZOEKSPROCEDURE
Nadat alle data zijn verzameld zijn die geanalyseerd. Er zijn twee analyses gedaan: een genre-analyse en een revisie-analyse. De analyses zijn in diverse stappen uitgevoerd en deze worden hieronder toegelicht.
3.4.1. GENRE-ANALYSE
Ten eerste is er een genre-analyse uitgevoerd. Dit is gedaan om te bekijken hoe alle studenten omgaan met genre-regels. Door deze analyse wordt duidelijk of studenten uit de experimentgroep anders omgaan met genre-regels, doordat zij deze regels in de ‘creatieve’ oefening tijdelijk loslieten.
De genre-analyse was al uitgevoerd voordat was besloten om alleen de briefopeningen mee te nemen in dit onderzoek. Daarom zijn uiteindelijk alleen de volgende drie genre-kenmerken meegenomen in het resultatenhoofdstuk: is de eerste alinea een attention-alinea (wordt de aandacht getrokken?); staat de vacature waarop gesolliciteerd wordt erin?; staat de vindplaats van de vacature in de briefopening (bv. ‘in de kerntaakhandleiding‘)?.
Deze genre-kenmerken zijn zowel in de conceptversie als in de definitieve versie van de motivatiebrief gecodeerd als ‘aanwezig’ of ‘afwezig’. De genre-kenmerken hoefden niet correct in de briefopeningen te staan om gecodeerd te worden. Het ging om de aanwezigheid, niet de kwaliteit.
De resultaten uit de genre-analyse zijn kwantitatief weergegeven om een algemeen beeld te krijgen van de verschillen tussen beide groepen. Deze kwantitatieve componenten geven slechts een indicatie. Het aantal participanten dat deelnam aan het onderzoek was te klein om te kunnen komen tot een valide kwantitatieve analyse.
Tweede beoordelaar
Een tweede beoordelaar analyseerde tien procent van de briefopeningen (vier conceptversies en vier definitieve versies van vier participanten, zie bijlage 7). Als alle genre-kenmerken aanwezig waren, zouden er 24 genre-kenmerken zijn. De 2e codeur codeerde 20 (83,3%) genre-kenmerken als ‘aanwezig’, de onderzoeker 17 (70,8%). Dit is een verschil van 12,5%.
3.4.2. REVISIE-ANALYSE
De revisie-analyse is in een aantal stappen uitgevoerd: globale verkenning, segmentering en kwalitatieve data-analyse. De stappen worden hieronder toegelicht.
Stap 1: Globale verkenning
Om de revisies zichtbaar te maken zijn merge-documenten gemaakt van de conceptversies en de definitieve versies van de motivatiebrieven (zie bijlage 13&16). Deze revisies zijn in een eerste leesronde globaal verkend, zodat een indruk over de aard van de revisies ontstond (zie bijlage 8). Doordat voor aanvang van deze globale verkenning de bestaande revisietaxonomieën al eens bestudeerd waren, is het geen volledige blanco benadering van de data geweest. De begrippen uit de revisietaxonomieën hebben gefungeerd als sensitizing concepts (Van den Hoonaard, 1997). Dit zijn begrippen die helpen om een werkrichting aan te houden. Daardoor is een rode draad in de data gevonden.
Stap 2: Segmentering
Na de globale verkenning zijn alle revisies van elkaar losgekoppeld (gesegmenteerd). Daardoor werd iedere revisie zichtbaar en analyseerbaar. De revisies zijn van elkaar gescheiden aan de hand van bepaalde revisietypes. Dit kon een schrapping, toevoeging of vervanging zijn (Hayes et al., 1987).
Voorbeeld 1 revisiesegmentering (C11)
Concept: Tijdens het introductiecollege op maandag 25 april 2016 liet u weten op zoek te
zijn naar een Lid Managementteam voor de communityday van de afdeling Journalistiek & Communicatie in juni 2016.
Definitief: Toen ik tijdens het introductiecollege op maandag 25 april 2016 hoorde dat
u op zoek bent naar een Lid Managementteam voor de communityday van de afdeling Journalistiek & Communicatie in juni 2016,
Toelichting: In dit voorbeeld 1 is te zien dat binnen deze zin diverse concepten zijn
veranderd. De grootste verandering is dat de schrijver van ‘u liet weten’ maakt: ‘toen ik (..) hoorde’. Door de keuze om de tekst naar het ik-perspectief te veranderen, veranderen er meerdere concepten in de definitieve versie. Zo is ‘tijdens’ veranderd in ‘toen’, werkwoorden veranderen en de structuur van de zin ook. Omdat de eerste keuze de andere revisies in de hand werkt, is deze revisie als één revisie gesegmenteerd.
Voorbeeld 2 revisiesegmentering (C11)
Tabel 2- Voorbeeld 2 revisiesegmentering
Concept Definitief Toen ik hoorde van de mogelijkheid om
te solliciteren naar een plaats in het managementteam was ik al enthousiast.
Toen ik voor het eerst hoorde van de mogelijkheid om onderdeel te zijn van het managementteam werd ik gelijk enthousiast. Toen ik hoorde van de mogelijkheid om
te solliciteren naar een plaats in het managementteam was ik al enthousiast.
Toen ik voor het eerst hoorde van de mogelijkheid om onderdeel te zijn van het managementteam werd ik gelijk enthousiast.
Toelichting: In tabel 2 is één zin twee keer als aparte revisie gesegmenteerd. Dit is
gedaan, omdat iedere afzonderlijke revisie geen gevolg heeft voor de andere revisies. Zo is ‘voor het eerst’ toegevoegd, maar dit heeft geen invloed op de volgende revisie waar ‘te solliciteren naar een plaats in’ vervangen wordt door ‘onderdeel te zijn van’.
Stap 3: Kwalitatieve data-analyse
Na de segmentering is met een kwalitatieve data-analyse zo open mogelijk naar de data gekeken (zie bijlage 8). De begrippen uit bestaande revisietaxonomieën hebben ook in deze analysestap gefungeerd als sensitizing concepts (Van den Hoonaard, 1997). Binnen de kwalitatieve data-analyse is bij iedere revisie precies opgeschreven wat de revisie inhield, bijvoorbeeld: ‘passief wordt actief’ of ‘invoeging beeldspraak’.
Tijdens de kwalitatieve data-analyse bleek dat de meeste revisies werden gedaan in de briefopeningen. Bijvoorbeeld door het gebruik van nieuwe, originele zinnen aan het begin van de alinea. In deze alinea’s werd ook vaker beeldspraak gebruikt dan in de rest van de brief. Omdat dit onderzoek wil aantonen of en hoe studenten ‘spelen met taal’ (Groenendijk et al., 2014) is ervoor gekozen om alleen de briefopeningen mee te nemen in dit onderdeel van het onderzoek.
Dit resulteerde in een definitieve analyse-methode (zie bijlage 9). Er is voor gekozen niet naar de bones (inhoudsrevisies) te kijken. Doordat er slechts één alinea van de
tekst werd geanalyseerd, bleek het lastig om de bepalen of een revisie de inhoud van de gehele tekst wel of niet veranderde.
Met de definitieve categorieën zijn de revisies nogmaals bekeken. Daarbij is op zoek gegaan naar opvallende trends binnen deze categorieën. Deze zijn aan de hand van voorbeelden uitgediept en beschreven. Daarbij zijn de trends kwantitatief weergegeven om een algemeen beeld te krijgen van de verschillen tussen beide groepen. Deze kwantitatieve componenten geven slechts een indicatie. Het aantal participanten dat deelnam aan het onderzoek was te klein om te kunnen komen tot een valide kwantitatieve analyse.
TOELICHTING HOOFD- EN SUBCATEGORIEËN
1. Muscles (structuur, stijl en toon)
Binnen deze categorie is er gekeken naar de revisies die het ‘hoe‘ van de tekst verandert. Hierbij let de schrijver op de manier waarop de tekst overkomt op de lezer. Binnen de categorie ‘muscles’ vallen structuur-, stijl- en toonrevisies. Die worden hieronder nader toegelicht.
De categorie ‘muscles’ is tevens de categorie waar de meeste revisies verwacht worden, omdat de ‘creatieve’ schrijfoefening van Witteveen (2014) valt onder zijn schrijfstap ‘compositie en stijl’. Het doel van de oefening is om schrijvers uit te dagen andere keuzes te maken in de structuur en de stijl van de tekst.
Muscles: structuur
De eerste subcategorie van ‘muscles’ is ‘structuur’. Deze categorie is vrij basaal en omvat allerlei varianten van structuur. Het zijn revisies op zowel macro- (tekststructuur) als microniveau (zinsbouw). Binnen deze subcategorie vallen diverse varianten van coherentierelaties. Dit is een vorm van ‘signalering’, die de nadruk kan leggen op bepaalde inhoud en de relaties in de inhoud structuur kan geven (Meyer, 1975, p. 77). Het doel van een structuurrevisie is om verbanden te leggen voor de lezer (Sanders, 2001). Concreet is binnen deze categorie gekeken naar de volgende elementen: samenvoegen of splitsen van alinea’s; zinsbouw; signaalwoorden en inhoud verplaatsingen (binnen de briefopening of elders uit of naar de brief). Een voorbeeld van het toevoegen van een signaalwoord:
Voorbeeld structuurrevisie (E7):
Concept: Toen wij maandagmorgen de verschillende teams te horen kregen voor de
Communityday J&C, was er één team wat er meteen uitsprong voor mij, namelijk het pr-onlineteam.
Definitief: Toen wij maandagmorgen de verschillende teams te horen kregen voor de
Communityday J&C was er één team wat er meteen uitsprong voor mij, namelijk het PR-onlineteam. Daarom maak ik nu ook de sprong om te solliciteren naar een functie binnen dat team.
Toelichting: In dit voorbeeld wordt een zin toegevoegd met het signaalwoord ‘daarom’.
Muscles: stijl
Binnen de subcategorie stijl vallen de volgende elementen: passief/ actief formuleren; woordvariatie; compacter formuleren; beeldspraak; intensiveerders; tijdsbepalingen (tijdens, toen); voorzetsels; lidwoorden die het accent ergens op leggen en concepten implicieter of explicieter formuleren. Een voorbeeld van intensiveerders:
Voorbeeld stijlrevisie (E4):
Concept: Er werd mij tijdens de introductie van blok 4 verteld dat er gezocht wordt naar
iemand die een leuke workshop kan verzorgen op de Communityday J&C 2016. Ik heb vrijwel meteen besloten om voor die functie te solliciteren omdat de functie en taak die u beschrijft mij erg aanspreekt.
Definitief: Een workshop betekent werk aan de winkel, in de breedste zin van het woord, en
nu werd mij verteld dat er gezocht wordt naar een geschikt iemand om een toffe workshop te verzorgen op de Community-day J&C 2016. Heeft u even geluk! Ik heb vrijwel meteen besloten om voor die functie te solliciteren omdat de functie en taak die u beschrijft mij ongelooflijk aanspreekt.
Toelichting: In dit voorbeeld worden woorden als ‘geschikt’, ‘vrijwel meteen’ en
‘ongelooflijk’ toegevoegd. Deze woorden versterken de uitspraken uit de conceptversie. Daarnaast zijn er andere revisies te zien, zoals inhoudelijke aanpassingen en de toon van de tekst verandert ook.
Muscles: toon
De studenten veranderen geregeld de toonzetting van hun motivatiebrief. Waar zij in
hun conceptversies bijvoorbeeld ‘middels deze brief’ of ‘hierbij reageer ik’ gebruikten, verdwijnt deze formele toon en wordt er persoonlijker en informeler geschreven. Dit wordt onder andere gedaan door het toevoegen van een onderwerp (veelal ‘ik’) of door de lezer persoonlijk aan te spreken met ‘u’. Een voorbeeld van een formele toon naar een informele toon:
Concept: hierbij mijn motivatiebrief betreffende de J&C Communityday 2016.
Definitief: Gefeliciteerd! U heeft zojuist de perfecte kandidaat gevonden voor het opzetten
van een workshop op de J&C Communityday 2016.
2. Skin: vormrevisies
Volgens Elbow en Belanoff (2002) passen auteurs in het laatste level van reviseren de ‘skin’ van de tekst aan. Dit zijn revisies op het gebied van spelling en grammatica. In eerdere onderzoeken (Stevenson et al.; 2006) worden dit de ‘vormrevisies’ genoemd als onderdeel van ‘oppervlakkige revisies’. In het huidige onderzoek vallen binnen de subcategorie ‘skin‘: spelling, interpunctie, opmaak en tijdsverandering. Hieronder een voorbeeld van het laatste onderdeel:
Concept: Toen ik hoorde van de mogelijkheid om te solliciteren naar een plaats in het
managementteam was ik al enthousiast.
Definitief: Toen ik voor het eerst hoorde van de mogelijkheid om onderdeel te zijn van het
04
RESULTATEN
ONDERZOEK
it hoofdstuk bestaat uit twee onderdelen: de resultaten van de genre-analyse en de resultaten van de revisie-analyse. Te beginnen met de genre-analyse. Er zijn in totaal 78 briefopeningen meegenomen in dit onderdeel van het onderzoek. In de controlegroep zijn 18 conceptversies van de briefopening geschreven en 18 definitieve versies en in de experimentgroep 21 conceptversies en 21 definitieve versies. De controlegroep gebruikt in de briefopeningen gemiddeld 48,1 woorden in de conceptversie en de experimentgroep gebruikt gemiddeld 52,5 woorden. In de definitieve versie gebruikt de controlegroep gemiddeld 60,9 woorden en de experimentgroep 59,6 woorden (zie tabel 3). Opvallend is dat de controlegroep gemiddeld 26,6% meer woorden gebruikt in de definitieve versie, bij de experimentgroep is er een gemiddelde stijging van 14%.
Tabel 3- Aantal woorden en revisies
Controlegroep (N=18) Experimentgroep (N=21)
Gemiddeld aantal woorden briefopening conceptversie
48,1 52,3
Gemiddeld aantal woorden briefopening definitieve versie
60,9 59,6
4.1. GENERE-ANALYSE
In de briefopening zijn drie verschillende genre-kenmerken gecodeerd als af- of aanwezig: de attention-alinea, de vacature en de vindplaats van de vacature. Bij de controlegroep konden 54 (3x18) genre-kenmerken in de conceptversie worden gecodeerd en 54 in de definitieve versie. Bij de experimentgroep waren dit er 63 (3x21) in de conceptversies en 63 in de definitieve versies.
In de controlegroep zijn van de 54 genre-kenmerken 33 (61,1%) genre-kenmerken aanwezig en in de definitieve versie 37 (68,5%) genre-kenmerken (zie tabel 4). Dit is een stijging van 12,1%. Bij de experimentgroep zijn er van de 63 genre-kenmerken 45 (71,4%) genre-kenmerken aanwezig in de conceptversie en 50 (79,4%) in de definitieve versie (zie tabel 4). Dit is een stijging van 11,1%. De verschillen in stijging zijn minimaal, wat betekent dat de beide groepen ongeveer gelijk omspringen met de genre-kenmerken in de briefopening.
Tabel 4- Genre-kenmerken briefopening motivatiebrief
Controlegroep (N=18) Experimentgroep (N=21)
Aantal genre-kenmerken conceptversie
33 (61,1%) 45 (71,4%)
Aantal genre-kenmerken definitieve versie
4.2. REVISIE-ANALYSE
Tabel 6- Skin- revisies Controlegroep (N=18) Experimentgroep (N=21) Aantal ‘skinrevisies’ 6 (8,7%) 14 (9,3%)
Aantal revisies
Voor dit onderdeel van het onderzoek zijn in totaal 39 gereviseerde briefopeningen geanalyseerd: 18 briefopeningen in de controlegroep en 21 in de experimentgroep. In totaal zijn er 220 revisies gesegmenteerd. Bij de controlegroep waren dit er 69. Ieder student deed gemiddeld 3,8 revisies in de briefopening. Bij de experimentgroep zijn 150 revisies gesegmenteerd, gemiddeld 7,1 revisies per student (zie tabel 5). Dit is een groot verschil.
Tabel 5- Aantal revisies
Controlegroep (N=18)
Experimentgroep (N=21)
Totaal aantal revisies 69 150 Gemiddeld aantal revisies per
student in briefopening
3,8 7,1
4.2.1. SKIN
4.2.2. MUSCLES: STRUCTUURREVISIES
Definitief: Enthousiasme en energie borrelden in mij op toen tijdens het introductiecollege
de opdracht van dit blok werd uitgelegd, het organiseren van de Communityday. Natuurlijk moet deze dag een echt feestje worden! Het organiseren van deze dag lijkt mij een mooie uitdaging om mee aan de slag te gaan. Ik zou deze uitdaging dan ook erg graag aangaan in het PR-offline team. De omschrijving van deze functie maakte mij erg enthousiast, daarom wil ik graag solliciteren naar een plaats in dit team.
Toelichting: In het concept van voorbeeld 1 is te zien dat de vacature direct in de eerste
zin wordt genoemd. In de definitieve versie zijn er een aantal zinnen vóór de vacature geplaatst. De vacature staat in de definitieve versie aan het einde van de briefopening.
Voorbeeld 2 (E4)
Concept: Er werd mij tijdens de introductie van blok 4 verteld dat er gezocht wordt naar
iemand die een leuke workshop kan verzorgen op de Communityday J&C 2016.
Definitief: Een workshop betekent werk aan de winkel, in de breedste zin van het woord, en
nu werd mij verteld dat er gezocht wordt naar een geschikt iemand om een toffe workshop te verzorgen op de Community-day J&C 2016.
Toelichting: In voorbeeld 2 is de vacature niet naar een andere zin verplaatst, maar is er
wel een nieuw concept voor de vacature geplaatst: ‘Een workshop betekent werk aan de winkel, in de breedste zin van het woord’. Tevens heeft de student de omschrijving van de vacature anders verwoord. Dit lijkt een vrijere omgang met het genre. innen de subcategorie ‘structuur’ is een aantal opvallende trends gesignaleerd.
Zo is er een aantal overeenkomsten: in beide groepen worden meerdere alinea’s samengevoegd. Ook wordt in beide groepen informatie verplaatst. Dit kan informatie uit een andere alinea zijn, maar ook binnen de briefopening wordt informatie verplaatst. Tevens werden in beide groepen aanpassingen gedaan in zinsbouw, door bijvoorbeeld de persoonsvorm en het werkwoord om te draaien.
Er zijn ook verschillen. De experimentgroep deed, ten opzichte van de controlegroep, een aantal opvallende revisies. Die worden hieronder aan de hand van voorbeelden toegelicht.
Opvallende trend 1: Positie vermelding van vacature
Studenten dienden literatuur te lezen voordat zij de conceptversie van de motivatiebrief schreven (zie bijlage 3). Hierin stonden bepaalde genre-kenmerken die horen in de briefopening: o.a. de vermelding van de vacature waar de student voor solliciteert en de vindplaats van de vacature (bv. ‘de kerntaakhandleiding‘). Het valt op dat studenten in de revisies daar verschillend mee zijn omgesprongen. Hieronder volgen twee voorbeelden van briefopeningen uit de experimentgroep.
Voorbeeld 1 (E12)
Concept: Tijdens het introductie-college van deze week werd mijn interesse gewekt voor het
PR-offline team. De omschrijving van deze functie spreekt mij erg aan, daarom wil ik graag solliciteren naar een plaats in dit team.
Beide studenten uit de voorbeelden hebben de vacature in hun briefopening genoemd, maar doordat zij de positie van de vacature veranderden, lijkt het erop alsof zij andere concepten belangrijker vonden. Ook wilden zij waarschijnlijk op een andere, originelere manier beginnen met de alinea.
Verschillen controle- en experimentgroep
De experimentgroep verplaatste de vacature vaker dan de controlegroep (zie tabel 7). Van de 21 studenten uit de experimentgroep zetten 15 (71,4%) de vacature in de eerste zin van de conceptversie. Bij de definitieve versie zetten 10 (47,6%) studenten de vacature in de eerste zin. 5 (23,8%) studenten halen dus de vacature uit de eerste zin. Bij de controlegroep (n=18) staat de vacature in de conceptversie in 8 (44,4%) gevallen in de eerste zin. In de definitieve versies stond de vacature in 9 (50%) gevallen in de eerste zin. 12,5% van de studenten voegen de vacature toe in de eerste zin. Bij de experimentgroep halen 5 (23,8%) studenten de vacature uit de eerste zin van de conceptversie. Bij de controlegroep voegt 1 (5,6%) student de vacature juist toe in de eerste zin. Dit is een verschil van 29,4%.
Tabel 7- Vacature in eerste zin
Controlegroep (N=18) Experimentgroep (N=21)
Vacature in eerste zin conceptversie 8 (44,4%) 15 (71,4%)
Vacature in eerste zin definitieve versie
9 (50%) 10 (47,6%)
Opvallende trend 2: Signaalwoord ‘daarom’
Ook opvallend in de revisies van de experimentgroep is de toevoeging van het signaalwoord: ‘daarom’. Dit signaalwoord geeft een reden, verklaring of conclusie aan (Teunissen & Van de Vooren, 2014). In de briefopeningen worden samen met de toevoeging van het woord ‘daarom’ vaak ook andere nieuwe elementen toegevoegd of veranderd. Een aantal voorbeelden:
Voorbeeld 1 (E5)
Concept: Op 25 april zag ik uw vacature voor een deelnemer in een workshopgroepje op de
communityday J&C. Hier zou ik graag op in gaan. Mijn naam is [..] en ik zit in klas C1C op de school waarop deze dag zal plaatsvinden.
Definitief: Meteen toen ik uw vacature voor deelnemer van een workshopgroepje zag,
borrelde er ideeën voor een workshop op in mijn hoofd. Daarom zou ik graag ingaan op deze vacature. Mijn naam is [..], ik ben 20 jaar en zit in klas C1C op de school waarop de communityday zal plaatsvinden.
Toelichting: In dit voorbeeld heeft de student ‘hier zou ik graag op in gaan’ veranderd
in ‘daarom zou ik graag ingaan op deze vacature’. ‘Hier’ verwijst naar ‘(..) uw vacature voor een deelnemer in een workshopgroepje‘. Echter, ‘daarom’ duidt een verklaring
