Korte schets van de belangrijkste ontwikkelingen op het gebied van grammatica-onderwijs

2.1. De vraag naar het nut van grammaticaonderwijs

De vraag waarom het in de loop van de jaren 70 en 80 draaide, luidde: Is formele grammaticale instructie (expliciete uitleg van grammatica) nuttig voor

vreemde-taalleerders? Deze vraag werd eigenlijk opgeroepen door een andere vraag: hoe kan het dat tweede- of vreemde-taalleerders fouten blijven maken, ook bij grammaticale verschijnselen die ze al hebben behandeld en geoefend? ‘Teachers find that even when a grammatical feature bas been covered and practiced, students may not use it accurately in their own writing’. (Frodesen / Holten 2003: 142) Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk een onderscheid te maken tussen expliciete kennis over en intuïtieve beheersing (competente) van taal. Uit ervaringen en onderzoek bleek dat bewuste kennis van regels zelden effect had op productieve vaardigheden in de vreemde taal. Daartegenover stonden de ervaringen en meningen van andere onderzoekers die beweerden dat bewuste kennis van grammaticale regels het taalverwervingsproces wél positief kon beïnvloeden. (Lalleman 1999) Er zijn meerdere redenen waarom de resultaten en meningen op dit gebied zo sterk verschilden (en nog steeds verschillen). Eén daarvan is dat het heel

Daarnaast is het ook heel belangrijk rekening te houden met de doelgroep - het taalniveau daarvan en de capaciteit om abstract te denken. (Er zijn weliswaar nog meer redenen waarom het zo moeilijk is om een duidelijk antwoord te krijgen op deze vraag, maar daar kan ik nu niet op ingaan.)

In de loop van de jaren 90 is de formulering van de vraag veranderd: het is niet meer de vraag OF maar HOE we grammatica aanbieden: dat ‘het bijslijpen en verdiepen van grammaticaal inzicht ook een voorwaarde is om in een vreemde taal te kunnen formuleren’ (Lalleman 1998), lijkt inmiddels door onderzoek en ervaring toch sterk bevestigd te zijn. Op dit moment richt het onderzoek zich op het effect van uitleg van verschillende soorten grammaticaregels. Men gaat er daarbij van uit dat er verschil is in de moeilijkheidsgraad van regels: sommige regels zijn moeilijk, andere makkelijk te verwerven. Als we weten welke regels moeilijk te verwerven zijn, kunnen we ons verder bezig houden met de vraag hoe we deze regels moeten aanbieden zodat de studenten ze ook productief gaan toepassen.

Ik zou graag bij twee punten van het bovenvermelde willen stilstaan. Ten eerste wil ik mijn mening geven over de vraag naar de zin van expliciete uitleg van regels. Daarbij heb ik uiteraard alleen die doelgroep voor ogen die ik in 1.2. beschreef. Bewuste kennis van grammatica is volgens mij een instrument dat bijna altijd kan helpen - mits men het gebruikt. Dit instrument te gebruiken kost echter zo veel extra inspanning, dat men bij productief taalgebruik (performance) de voorkeur geeft aan intuïtie en spontaniteit (competente). Omdat de intuïtie in een vreemde taal gebrekkig is, ontstaan er fouten. Maar als we de studenten helemaal niet leren om het instrument ‘expliciete kennis van grammatica’ te hanteren, dan geven we hen prijs aan hun gebrekkige intuïtie en stellen hen geen instrument beschikbaar om deze intuïtie te checken en bij te werken. Wij willen dat onze studenten met dit instrument kunnen omgaan. Maar daarnaast moeten we ook veel meer aandacht besteden aan het vergroten van de spontane intuïtie, van het taalgevoel.

Ten tweede valt het mij op dat er in de literatuur meestal sprake is van het nut van het uitleggen van grammaticaregels. De vraag is voor mij niet of uitleg van regels (of wanneer uitleg van regels of op welke manier) zinvol is, want dit vormt bij onze doelgroep zeker geen probleem (zie 1.2.), maar veeleer welke oefenvorm zinvol is. Hoe moeten we een taalverschijnsel dat uitgelegd werd en door de studenten begrepen werd op zo'n manier oefenen dat het tot de competence van de studenten kan gaan behoren? Nagenoeg iedere docent kent de situatie dat wanneer een regel uitgelegd en daarna in een leer- of oefenboek geoefend werd, deze oefeningen door de meeste studenten bijna foutloos gemaakt kunnen worden. Maar gaan de studenten vervolgens vrij teksten

formuleren, worden de daarvoor behandelde verschijnselen toch niet correct toegepast.

2.2. Het schrijfproces

Uit onderzoek in de jaren 70 en 80 is gebleken dat het schrijfproces uit drie fases bestaat: plannen, formuleren en reviseren. Daaruit vloeit voor ons weer een vraag voort: In welke van deze fases moeten de studenten aandacht schenken aan de taalvorm, aan grammatica? Sommige onderzoekers in de jaren 80 waren van mening dat het beter was wanneer men zich pas in de laatste fase van het schrijfproces met grammatica ging bezighouden: ‘This research portrays effective writers as waiting until the final stages of the drafting process to edit their work and ineffective writers as focusing on form early in the process rather than looking at content and

organisation’. (Frodesen / Holten 2003: 145) Later onderzoek heeft echter uitgewezen dat aandacht voor grammatica van belang is in elke van de drie fases van het schrijfproces mits men rekening houdt met verschillende soorten grammaticale instructie. We kunnen grammatica niet beperken tot het corrigeren van fouten door de docent als de student de tekst al heeft afgegeven. De aandacht voor de vorm moet bijna tegelijk met de aandacht voor de betekenis komen. Dit betekent echter niet alleen schrappen en corrigeren van fouten zonder dat men verder komt dan tot een paar zinnen waarbij de student telkens weer niet weet hoe hij/zij verder moet. Het betekent veeleer dat we de studenten er constant aan herinneren dat ze naast het plannen van de inhoud ook over taalkwesties nadenken. Dit kunnen ze doen door zich bv. gedurende het hele proces de volgende vragen te stellen: Wat wil ik zeggen? Wat zal de inhoud van mijn tekst worden? Wat wil ik met de tekst bereiken? Wat schrijf ik eerst, wat vertel ik pas op het eind? (plannen van de inhoud) Hoe ga ik dit zeggen? Welke formuleringen ken ik die ik hier kan gebruiken? Drukt deze constructie uit wat ik wil zeggen? Kan ik dit woord op deze manier gebruiken? Hierbij kan (moet zelfs) de docent helpen met het zoeken naar juiste formuleringen. De aandacht voor woordenschat heeft daarbij de voorkeur, aandacht voor grammatica volgt. De studenten maken een concept, ze gebruiken de door de docent aangeboden nieuwe woorden of uitdrukkingen in zinnen, helpen elkaar met grammatica. In mijn colleges schrijfvaardigheid heb ik goede ervaringen opgedaan met deze werkwijze.

2.3. Feedback

Op welke manier moet feedback van de docent gebeuren zodat de student daar echt baat bij heeft? Ook over deze vraag bestaan er inmiddels verhandelingen die inspirerende antwoorden geven. Het belangrijkste acht ik daarbij het inzicht

dat feedback het meeste oplevert als de studenten hun fouten zelf moeten ontdekken en zelf moeten corrigeren. Voor het ontdekken en corrigeren van fouten bestaan er inmiddels lijsten van codes of symbooltjes die de docent kan gebruiken (een goed systeem van codes bevindt zich in het boek Schrijven schreef geschreven2

). Mijn ervaring is dat dit heel goed werkt en dat de studenten op deze manier hun fouten altijd konden corrigeren (ik bedoel hiermee alleen grammaticale fouten).

3. Illustratie van het probleem aan de hand van enkele voorbeelden van