Universiteit van Amsterdam
Hoofdstuk 13: Hoe heet u? Thema: Wonen
2.1 Grammatica: kennis en vaardigheid
Larsen-Freeman (2003) is van mening dat, voor een juiste benadering van grammatica in het taalonderwijs, het allerbelangrijkste is dat docenten niet langer denken in dichotomieën. Daarnaast moeten docenten zich voortdurend realiseren dat wat ze doen in hun onderwijs het leren van de taal voor hun studenten makkelijker en beter moet maken. Larsen-Freeman gaat zelf heel ver in het omverhalen van een van de heilige huisjes der dichotomieën door te zeggen dat grammatica geen kennis (van regels) is maar een vaardigheid. Haar boek over grammaticaonderwijs draagt dan ook de titel Teaching Language. From grammar to grammaring (naar analogie met
reading, speaking, etc).
Behalve deze ‘mythe’ over grammatica, ontmaskert Larsen-Freeman een groot aantal andere opvattingen die ze bij vreeemdetaaldocenten aantrof,
waarvan ik er nog twee wil noemen. In de eerste plaats de opvatting dat regels houvast bieden en eenduidig zijn. Grammatica is veel minder vastomlijnd dan we denken. Regels zijn flexibel (denk aan verschillen tussen schrijf- en spreektaal); regels hebben altijd uitzonderingen; de grens tussen grammaticale verschijnselen en idioom/vaste verbindingen is vaag: zelf en elkaar; zetten, leggen, stoppen; is dat grammatica of idioom? In de tweede plaats is grammatica veel complexer dan we denken. Er is geen 1-op-1-relatie tussen vorm en betekenis. Er zijn niet alleen regels en de toepassing ervan, maar er is een bepaalde logica onderliggend aan de regels. Larsen-Freeman noemt dat reasons. Die bepalen welke van de vier volgende zinnen een spreker die aan een vriendin wil vragen of ze morgen naar de opera gaat, kiest:
Ga je morgen naar de opera? Je gaat morgen naar de opera, hè? Je gaat morgen naar de opera, niet? Morgen naar de opera?
Ook Thornbury (1999), die allerlei aspecten van grammaticaonderwijs belicht, vermeldt het feit dat er geen 1-op-1 relatie is tussen vorm en betekenis, maar dat de betekenis ook afhangt van de context, als belangrijk voor het onderwijs. De definitie die Thombury (1999: 13) geeft van grammatica, namelijk ‘a description of the rules for forming sentences, including an account of the meanings that these forms convey’ is als werkdefinitie voor het grammaticaonderwijs goed bruikbaar.
De spraakkunst1houdt zi:h bezig met leners2, waaruit ee woorden3vormt en ze luist leert uitspreken, schejven4verhinden en onderscheiden.
De redekmust5verfraan6de eenvoudt ge vorm van de taal7met redekunstige verfraaingen8zoals figuren, uitgelezen endingen, gezegden, wijze spreuken, kernsprenken, vergelijkingen, parabels en dergelijke.
Illustratie: Vorm, betekenis, gebruik. (Larsen-Freeman 2003)
2.1 Hoe?
Als grammatica dynamisch is en grammaticale verschijnselen veelzijdig zijn dan is bij grammaticaonderwijs grote flexibiliteit gewenst. Niet ieder grammaticaal verschijnsel kan middels dezelfde aanpak worden benaderd. Hieronder wordt een drietal didactische inzichten geschetst die recht doen aan deze flexibiliteit en passen bij een FonF-aanpak.
Larsen-Freeman (2003) heeft ook voor de didactiek een nuttig model aangedragen. Het model bevat de drie dimensies van taal in communicatie: vorm, betekenis en
gebruik. Per grammaticaal verschijnsel zou men moeten bekijken welke van deze
drie het grootste probleem vormt voor een Teerder. En dat hangt onder andere samen met leerderskenmerken en het doel van taalleren. Voor Duitstaligen bijvoorbeeld is van de Nederlandse passiefconstructie de vorm niet moeilijk, omdat die nauwelijks afwijkt van de Duitse. Veel lastiger, en anders dan in het Duits, is het gebruik van passiefvormen in schriftelijk taalgebruik. Oefeningen waarin actieve zinnen moeten worden overgezet in passieve, die je in veel leergangen vindt, zouden voor
Duitstaligen die willen leren schrijven in het Nederlands dan ook beter vervangen kunnen worden door oefeningen in het gebruik van de passiefvormen.
De leertheorie waarop de taakgerichte, functionele aanpak is gebaseerd, is het
een essentiële drang om betekenis te construeren. Als men die eigenschap als grondbeginsel voor het onderwijs neemt, is er geen sprake meer van overdracht van kennis zoals dat volgens het aloude transmissiemodel gebeurde, maar van een actief en constructief proces van betekenis geven: het interpretatiemodel. Een belangrijk kenmerk van het interpretatiemodel is dat leerders samenwerken, cooperatief leren. Voor grammaticaonderwijs betekent dit dat er geen regels meer moeten worden uitgelegd, maar dat leerders samen ontdekken wat de ‘rules’ and ‘reasons’ zijn. Als het gaat om de vormen van de onvoltooid verleden tijd te leren bijvoorbeeld, kan een tekst worden aangeboden waarin al die vormen vet gedrukt zijn, met daarbij de vragen: Ken je deze vormen? Wat is de betekenis van de vormen?
Een werkvorm die eveneens aansluit bij bovengenoemde inzichten is dictoglos (Wajnryb 1990). Dictoglos is een werkvorm die gebruikt kan worden voor alle typen leerders en die voldoet aan veel van de eisen die aan ‘functioneel
grammaticaonderwijs’ worden gesteld. Kuiken & Vedder (2000) hebben dictoglos in een gelijknamige publicatie uitvoerig beschreven en geïllustreerd. Zij formuleren als doel: ‘Bewustwording en activering van taalkennis in het algemeen en van morfosyntactische en semantisch-lexicale kennis in het bijzonder’ (Kuiken & Vedder, 2000: 11). Dictoglos gaat in het kort als volgt: de docent leest een tekst tweemaal op dezelfde manier voor (of laat een audio- of video-opname horen/zien). De eerste keer moeten de studenten alleen luisteren, de tweede keer aantekeningen maken. Daarna moeten de studenten in kleine groepjes een tekst construeren die inhoudelijk overeenkomt met de voorgelezen tekst, grammaticaal en lexicaal correct is en een coherent geheel vormt. Tijdens het samenwerken komen alle aspecten van grammatica aan de orde: morfologie, semantiek, spelling, syntaxis en door het probleemoplossende karakter van de taak zou het leereffect groot zijn.
2.1 Wanneer?
Ideaal zou zijn als we wisten hoe het taalverwervingsproces verloopt, in welke volgorde grammaticale verschijnselen worden verworven. Dan zouden we het aanbod van grammaticale verschijnselen namelijk synchroon daarmee kunnen laten lopen. Over de ontwikkelingsfasen welke de vreemdetaalleerder doorloopt is echter nog weinig bekend. We kunnen bij het ordenen van grammaticale onderwerpen dus maar het beste uitgaan van intuïtie en ervaring of van een functionele invalshoek: die grammaticale structuren komen aan de orde die nodig zijn voor het uitvoeren van de taaltaak. Omdat niet alle leerders even snel zijn en even ver, is het aan te bevelen cyclisch te werken, als de taak dat tenminste toelaat, bijvoorbeeld van de negatie niet in één keer alle aspecten uitputtend behandelen, maar eerst de negatie met ‘niet’, vervolgens de negatie met ‘geen’ en tenslotte de plaats van ‘niet’.
2.3 Hoeveel?
Ook de vraag hoe uitgebreid grammatica aan de orde moet komen, is moeilijk te beantwoorden, aangezien er geen harde onderzoeksgegevens beschikbaar zijn. Aan de andere kant moeten docenten zich realiseren dat tijd een belangrijke factor is in het taalverwervingsproces. Tijdens een van de observaties die ik vorig jaar deed bij een docent in opleiding noteerde ik veertig minuten klassikale tijd voor één
grammaticaal onderwerp tijdens een les van honderd minuten. Daarover kunnen we, ook als er geen empirische gegevens aan ten grondslag liggen, duidelijk zijn: dat is te veel. Tijd die aan grammatica besteed wordt, kan immers niet naar andere zaken gaan.
Nu we weten dat de invloed van expliciet grammaticaonderwijs op het
taalverwervingsproces gering is, kunnen we concluderen dat de beschikbare tijd beter besteed kan worden aan het uitvoeren van functionele taken die taalgebruik stimuleren dan aan uitleg van grammatica. Bezig zijn met taal komt het impliciete leren en verwerven van de taal ten goede. Gezien de heterogeniteit die veel groepen met volwassen leerders kenmerkt, is het aan te bevelen de leerders zelfstandig te laten werken aan de verschillende elementen: luisteren, schrijven, lezen. In de
groepsbijeenkomsten kan de tijd dan worden besteed aan feedback, interactieve taken en ondersteuning hij problemen waarop de studenten zijn gestuit.
Conclusie
Er is plaats voor grammatica in functioneel taalonderwijs, maar de mate van aandacht is in de eerste plaats afhankelijk van het doel van taalleren en van de specifieke eigenschappen en behoeften van de leerder. Daarnaast is een voorwaarde dat grammatica ingebed wordt in communicatieve taken, die leerders bij voorkeur samen uitvoeren. Een belangrijke factor bij het toekennen van de plaats in het curriculum van taalverwerving aan grammatica is ‘tijd’. Het moet immers uit de lengte of uit de breedte. Om in de termen van Comenius (zie citaat) te spreken:
nodig is: impliciet leren door middel van creatieve taaltaken, onnodig: veel tijd besteden aan expliciete instructie van grammaticale verschijnselen.
Bibliografie
Bossers 2005 - Bart Bossers: ‘Vormen van grammatica-onderwijs en hun effect op de taalverwerving’. In: Jan Erik Grezel: Gloria Bondi. Liber Amicorum voor
Bondi Sciarone. Amsterdam, 2005, p. 23-25.
Comenius 1658 - Jan Amos Comenius: Orbis Sensualium Pictus, Laren/Praag, 1991.
Doughty & Williams 1998 - Catherine Doughty & Jessica Williams (eds): Focus
on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge, 1998.
Hulstijn 1999 - Vaardigheid zonder kennis? De rol van grammaticakennis en
automatisering in de verwerving van een tweede taal (inaugurele oratie).
Amsterdam, 1999.
Hulstijn 2005 - Jan H. Hulstijn: ‘Impliciete en expliciete taalverwerving’. In: Jan Erik Grezel (samensteller): Gloria Bondi. Liber Amicorum voor Bondi
Sciarone. Amsterdam, 2005, p. 89-94.
Kuiken & Vedder 1995 - Folkert Kuiken & Ineke Vedder: Grammatica opnieuw
bekeken. Over de rol en aanpak van grammatica in hel tweede- en vreemde-taalonderwijs. Amsterdam, 1995.
Kuiken & Vedder 2000 - Folkert Kuiken & Ineke Vedder: Dictoglos.
Samenwerkend leren in het tweede- en vreemde-taalonderwijs. Bussum, 2000.
Kuiken 2006 - Folkert Kuiken: ‘De getalenteerde taalleerder’. In: Fancien Schoordijk & Lissan Taal-Apelgvist: Nederlands leren na het Staatsexamen
Nt2-II (symposiumbundel). Amsterdam. 2006, p. 52-61.
Larsen-Freeman 2003 - Diane Larsen-Freeman: Teaching Language: from
Grammar to Grammaring. London, 2003.
Long & Robinson 1998 - Michael Long & Peter Robinson: ‘Focus en form: Theory, research, and practice’. In: Doughty & Williams (1998), p. 15-41. Norris & Ortega 2000 - ‘Effectiveness of L2-instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis’. In: Language Learning 50, 3, p. 417-528. Thornbury 1999 - Scott Thombury: How to teach grammar? Essex, 1999.