Inbedding NME in ander vormen van onderwijs

Naast de structurele inbedding van NME in basis- en voortgezet onderwijs speelt ook de inbedding van NME in het agrarisch en beroepsonderwijs. Hoewel de noodzaak van NME in beroepsonderwijs op middelbaar niveau al snel wordt erkend, concludeert de SLO (1990) dat de mate van bereidheid tot ontwikkeling van NME varieert. Men adviseert om een stimuleringsgroep in te stellen en om de beleidsontwikkeling NME vooral te richten op consumentgericht en beroepsgericht milieu-onderwijs. Decentralisatie en maatwerk zijn nodig: alle onderwijsontwikkelingsinstituten moeten bij milieu-onderwijs zijn betrokken. Scholing van leerkrachten, praktijkopleiders en consulenten is noodzakelijk, niet alleen inhoudelijk (SLO, 1990), maar ook procesmatig. Ook Bergeijk (in: Bergeijk et al, 1995) pleit ervoor dat leraren in hun opleiding te maken krijgen met milieukundige kernthema’s: zij moeten ‘competente amateurs’ worden op het gebied van milieu en natuur. Dit gebeurt nog onvoldoende.

6 _{Drs. C. A. Fuykschot} 7 _{Drs. G.L.C. Vorstenbosch}

Milieuzorg in bedrijven en op school vraagt extra aandacht, is soms tegengesteld aan NME- doelstellingen (bijvoorbeeld economische doelstellingen van bedrijven) en moet ermee in lijn zijn (zeker op school). Daarvoor is geld nodig.

In het beroepsonderwijs zijn begin negentiger jaren acht pilots uitgevoerd over NME in vakinhouden en eindtermen, zoals in kappersopleidingen, de bouw en andere sectoren. De NOVEM is nu actief in het vervolg hiervan. Men kijkt hoe ‘duurzaamheid’ in het middelbaar onderwijs kan worden ingebouwd, in een project van VROM en EZ, met medewerking van LNV- DN9_{. Werkgevers en werknemers bepalen de inhoud van onderwijs, omdat ze de eindtermen}

van het beroepsonderwijs bepalen (bijvoorbeeld de automonteur die leert dat de olie niet in het gootje wordt weggegooid; garages worden daar aan gehouden via wetgeving, dus bij de monteur is dit onderdeel van het goed uitoefenen van het beroep, een reden waarom het is opgenomen in de leerboeken).

Uit de Quick Scan (Codename Future, 2004) blijkt dat op VMBO scholen (in de bovenbouw) geen verband wordt gelegd tussen NME en de beroepspraktijk. Bij VMBO AOC’s (de groene VMBO scholen) lijkt een substantieel aantal achter te lopen bij de vormgeving van NME in hun onderwijs (waar de verwachting juist was dat ze voorop zouden lopen; ze worden aangestuurd door LNV).

Hulshof (1999) concludeert voor de PABO’s opnieuw dat het onderwijs beter moet worden afgestemd op de ontwikkeling van product- naar procesgericht. De PABO’s zijn speerpunt vanaf begin jaren 90, als ook hier NME wordt opgenomen in de eindtermen8_{. De PABO’s}

organiseren ook de nascholingscursussen naar behoefte. Ze zijn zelf verantwoordelijk en houden zelf de regelgeving bij7_{.Eind jaren 90 komen er twee vakken (educaties) bij: Techniek}

en GVO (Gezondheid, Verzorging en Opvoeding). Deze zijn concurrerend qua tijd en inhoudsontwikkeling binnen de domeinen ‘Mens en Techniek’ en ‘Mens en Natuur’. Combinaties zijn wel te maken, zoals bijvoorbeeld bij de verbreding naar duurzaamheid, maar dit vergt een nieuwe inspanning.

Begin 2000 verandert de structuur van de PABO’s. Specialisaties op vakinhouden verdwijnen, er blijven alleen pedagogisch-didactische specialisaties over. Daarnaast verkleint het aantal contacturen NME van 200 naar 100 uur. Dit alles betekent minder aandacht voor NME bij toekomstige leraren. Het aanpakken van de PABO’s wordt speerpunt in het Programma ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’. De bijdrage van LNV liggen op het vlak van o.a. het ontwikkelen van een PABO-netwerk van de SLO, veldwerktechnieken en dergelijke8_.

Ook concludeert Hulshof (1999) dat in het Hoger Beroepsonderwijs het duurzaamheids- onderwijs nog altijd een lage prioriteit heeft. Duurzame ontwikkeling wordt nog niet als integraal aspect van de beroepsontwikkeling van iedere opleiding gezien, al is het wel in de eindtermen van een groot aantal opleidingen opgenomen. Duurzaamheid wordt (nog) teveel gezien als het bijbrengen van inhoudelijke bekwaamheden, vooral cognitieve kennis, en te weinig van algemene vaardigheden (procesvaardigheden en zelfstandig leren); dit wordt in de Maatschappelijke Verkenning drie jaar later opnieuw geconcludeerd (VROM, 2002). Bovendien zouden structurele problemen in het onderwijs eerst moeten worden opgelost, zoals te grote klassen, te weinig en vaak onderbetaalde leraren (VROM, 2002). Duurzaamheid wordt teveel beperkt tot de context van enkele vakken en is weinig vakoverstijgend. Aanbevolen wordt om het perspectief van duurzaamheidsonderwijs te verruimen door ook aandacht te schenken aan mens, consument en burger zijn (Hulshof et al, 1999). In het BVE onderwijs is een analyse van de concreetheid van de eindtermen en de doorwerking in het lesmateriaal nodig (Research voor Beleid, 1999).

In 1999 ondertekenen de Raden van Bestuur van een aantal HBO opleidingen, de HBO-Raad en betrokken ministeries (VROM, LNV, EZ en OC & W ) op initiatief van hogescholen het ‘Handvest Duurzaamheid HBO’. Ruim 170 opleidingen van 31 hogescholen hebben tot nu toe ondertekend. Het Handvest Duurzaamheid HBO is een landelijke afspraak tussen hogescholen en externe partijen, om het perspectief van duurzame ontwikkeling vorm te geven in het onderwijs, het beleid en de bedrijfsvoering van hogescholen (zowel inhoudelijk als organisatorisch). Dit betekent dat economische, sociale en milieuvraagstukken in onderlinge samenhang worden bekeken en opgelost. Hierdoor komen studenten aan de instelling, de leidinggevende en professionals van de toekomst, zowel in hun opleiding als in de omgeving waar ze studeren in aanraking met aspecten van duurzame ontwikkeling.

In het WO zijn grotendeels dezelfde hiaten te vinden als in het HBO. Duurzame ontwikkeling wordt niet gezien als integraal aspect van de beroepsethiek. Verder is er een duidelijke vraag naar concrete inhouden (Hulshof et al, 1999).

In het WO bestaat het ‘Copernicus universiteitshandvest voor duurzame ontwikkeling’. Dit is een Europees netwerk van universiteiten die zich wensen in te zetten voor een meer duurzame samenleving en die stappen zetten om dit op termijn in de praktijk te brengen. Copernicus Campus heeft dan ook tot doel te zorgen voor de implementatie van hoofdstuk 36 van Agenda 21. Alle universiteiten van Nederland hebben in 1993 dit Handvest ondertekend. In juni 2002 zijn er 304 Europese universiteiten die het handvest hebben ondertekend. Universiteiten die het ‘Copernicus universiteitshandvest voor duurzame ontwikkeling’ ondertekenden, worden aangespoord om tien ‘principes van actie’ in te voeren.