Zonder in te gaan op de veelheid aan internationale conceptuele studies die naar NME en duurzaamheid zijn gedaan, worden in deze paragraaf enkele zaken geschetst die aansluiten bij het conceptueel kader van dit rapport.
Fien et al (2001) definiëren de termen die men bij evaluaties rond EE hanteert: ‘outputs’, ‘outcomes’ en ‘impacts’. Outputs zijn bij Fien et al alle materiële producten van een project, bijvoorbeeld tekstboeken, cursussen, posters, trainingen, tentoonstellingen, radio- en televisieprogramma’s. Ze hebben gewoonlijk geen waarde op zich, maar zijn instrumenten voor of dragen bij aan het uiteindelijk resultaat (‘achievement’) van ‘outcomes’ en ‘impacts’.
Deze definitie komt overeen met de door Schacter (paragraaf 2.1.1) gehanteerde definitie van ‘output’.
‘Outcomes’ zijn de prestaties of veranderingen teweeg gebracht door een programma, project of activiteit, die alhoewel meestal kortetermijn gerelateerd, bijdragen aan langetermijn effecten of ‘impacts’. Deze lijken zich te bevinden op het niveau tussen ‘outputs’ en ‘immediate outcomes’ van Schacter.
‘Impacts’ zijn volgens Fien et al de langetermijn, cummulatieve effecten van een programma, project of activiteit en hebben betrekking op blijvende veranderingen. Fien et al betogen dat deze langetermijn, educatieve en omgevingsgerichte effecten niet causaal zijn te relateren aan educatieve en omgevingsgerichte ‘outputs’ en ‘outcomes’. Bovendien liggen ‘impacts’ in de toekomst en kunnen evaluaties alleen worden gedaan van ‘outputs’ en ‘outcomes’ uit verleden of heden. Daarom evalueert men aanverwante of verwachte tussenresultaten van ‘impacts’, zoals ‘outputs’ en ‘outcomes’.
Hoewel de strekking van bovenstaand betoog overeen komt met de conclusies in dit rapport dat effectiviteit van beleid met betrekking tot ‘hogere’ doelstellingen niet is te bepalen, ondermeer wegens het niet kunnen aantonen van causale verbanden tussen ‘input’ en langetermijn effecten (‘impacts’, of ‘outcome’), is het van belang duidelijkheid te geven over wat precies wordt bedoeld met bepaalde begrippen die worden gebruikt in Nederlandse, Canadese (Schacter), Australische (Fien et al) of welke andere (beleids-) evaluatieve studie dan ook. Zo worden ‘outputs’ soms synoniem gesteld met ‘beleidsprestaties’, maar zijn deze laatste echter niet perse materiële producten. En wat door Schacter als ‘ultimate outcomes’ wordt gezien (de langetermijn doelbereiking, de effecten) noemen Fien et al ‘impacts’.
Gough en Scott (2003) beschrijven een aantal soorten theorieën die gangbaar zijn met betrekking tot verandering [richting duurzame ontwikkeling], waarin natuur- en milieubewust burgerschap, duurzame ontwikkeling en leren zijn gerelateerd. Het gaat om drie verschillende soorten theorieën, die ook in Nederland vaak in de discussies rond NME en duurzaamheid terugkomen (zie ook hoofdstuk 2).
Voor de eerste soort theorieën geldt dat wordt aangenomen dat [natuur- en] milieu-problemen kunnen worden opgelost met de juiste sociale en milieumaatregelen en dat zo duurzaamheid in zicht komt. De focus ligt op een wetenschappelijke aanpak. Zowel ‘leren’ als ‘burgerschap’ worden als instrument voor de ontwikkeling naar duurzaamheid ingezet. Het zijn de meest voorkomende theorieën (figuur 8a).
Figuur 8a. Relatie tussen natuur-en milieubewust burgerschap, duurzame ontwikkeling en leren, volgens de wetenschappelijke aanpak
De tweede soort theorieën is ook vertrouwd met deze aanpak, maar de problemen worden meer gezien als sociale dan als milieuproblemen. Sociaal-wetenschappelijke en technologische kennis vormen de basis van deze meer emancipatoire benadering (figuur 8b). Een voorbeeld is het UNECSO ‘Teaching and Learning for a sustainable future’ programma voor docenten. Zowel de eerste als de tweede soort theorieën hebben als uitgangspunt dat we ‘weten’ wat ‘duurzaamheid’ is, wat ‘goed burgerschap’ is, en wat een ‘pro-natuur houding’ betekent, en dat door ‘leren’ de benodigde kennis, de juiste vaardigheden en houding nodig voor duurzame ontwikkeling kan worden ‘aangeleerd’. We leren dan om te kiezen uit alternatieve
Learning (Revelation) Citizenship Learning (Action) Environmental sustainability
Society and the citizen
Learning
Nature and the environment
Environmental and social change
‘eindresultaten’. Het zijn in essentie geen ‘educatieve’ aanpakken, omdat ze uitgaan van gewenst gedrag (zie paragraaf 2.2.1).
Figuur 8b. Relatie tussen natuur-en milieubewust burgerschap, duurzame ontwikkeling en leren, volgens de emancipatoire benadering
De derde soort theorieën ziet duurzame ontwikkeling vanuit een sociale en milieugerichte co- evolutie en gaat daarmee uit van een andere kijk op burgerschap en verandering. Sleutel hierbij is dat we leren omgaan, zowel individueel als collectief, met de veelheid aan natuur- en milieu-gerelateerd en burgerschap-gerelateerd gedrag in de context van (natuur- en milieu-) problemen, die op zich weer een veelheid aan definities en oplossingen hebben. Het gaat dus om leren op basis van ‘open-einde’ uitkomsten (figuur 8c). Het onderscheid tussen deze typen heeft gevolgen voor de aspecten van ‘leren’: wat moet door wie worden geleerd, via welke methoden; wat zijn de rol en het belang van leren hierin (Gough en Scott, 2003) .
Figuur 8c. Relatie tussen natuur-en milieubewust burgerschap, duurzame ontwikkeling en leren, op basis bvan ‘open-einde’ uitkomsten
Deze manier van leren sluit veel meer aan bij de aanpak van ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’, zoals wordt voorgestaan door ondermeer Wals en Jickling (2002) en Hovinga (2003a). Duurzaamheid is het richtinggevend principe, maar we kennen niet het einddoel. Het gaat veel meer om sociale leerprocessen en competentie-ontwikkeling en op weg naar duurzaamheid worden doelen voortdurend in een participatief en interactief proces opnieuw bepaald en bijgesteld (zie ook hoofdstuk 2).
In de (internationale) discussie over duurzaamheid staan twee visies tegenover elkaar: duurzame ontwikkeling is ‘duurzame economische groei’, en technologische en economische instrumenten helpen bij de ombuiging naar een duurzame economie. Of duurzame ontwikkeling is ‘duurzame sociale ontwikkeling’, wat vraagt om een radicale verandering op basis van sociale gelijkheid en ecologische grenzen; het betekent geen onbeperkte economische groei meer. In de praktijk kan iedereen duurzaamheid op zijn eigen manier uitleggen en gebruiken; er bestaan, zoals eerder gezien, vele definities van.
Een ander verschil van inzicht is dat tussen duurzaamheid als eindpunt (product), hetgeen vaak wordt gezien als te bereiken met indoctrinatie, en duurzaamheid als richtinggevend principe
Learning Citizenship Environmental
voor (democratische) processen; daarbij wordt uitgegaan van ecologische duurzaamheid (interdependantie, biodiversiteit, een beperkte ecologische voetafdruk en respect voor alle soorten) én van sociale rechtvaardigheid (basis human needs, inter-generational equity, human rights en participation). Deze tegenstelling in visie werd ook in hoofdstuk 2 besproken.
Gough (2000) benoemd de spanning die bestaat tussen enerzijds het feit dat NME relevant en waardevol moet zijn voor en gebaseerd op de eigen ervaring van de leerling en tegelijkertijd juist moet bijdragen aan het vergroten van de ‘horizon’ ( lees: competentie-ontwikkeling) van leerlingen. Dit kan met elkaar in tegenspraak zijn: het vergroten van de horizon kan leiden tot een kritische, of zelfs ontevreden houding ten aanzien van eigen ervaringen. Verder maakt Gough duidelijk dat het in onze dagelijkse praktijk vaak gaat om keuzes die grote groepen mensen voortdurend ‘in de marge’ maken. Hij illustreert dit met een pakkend voorbeeld: kiezen tussen wel of niet met de auto naar je werk gaan, is in feite kiezen tussen de twee handelingsperspectieven: ‘persoonlijk absoluut geen significante bijdrage aan het milieu’ of ‘te laat op je werk komen’. NME zou ons kunnen helpen de kleine marginale keuzes die het dagelijks leven uitmaken vóór het milieu te maken, in plaats van te focussen op globale problemen die te abstract zijn om op te lossen.
Overigens staat het ‘meten’ van effecten van NME en met name ook het bepalen van effectiviteit van natuur- en milieu- educatie en -educatieve programma’s, in het buitenland veelal nog in de kinderschoenen en werkt men vooralsnog weinig met ‘standaarden’. Er zijn op dit gebied wel een aantal ontwikkelingen gaande.