Duurzaamheid en wat daar aan (natuur- en milieu-) educatie voor nodig is, is niet nieuw. In 1989 schreef de Natuurbeschermingsraad (1989b) dat ‘het landbouwonderwijs diende bij te dragen aan een duurzame landbouw, waarbij economisch rendement, de instandhouding van de kwaliteit van natuur en milieu en menselijk en dierlijk welzijn centraal staan’. Men wilde dit vastleggen in de eindtermen (samen met ondermeer SLO en CITO). Waar nodig moesten nieuw lesmateriaal en leerplannen snel worden ontwikkeld. Ook de deskundigheid van docenten op het gebied van natuur en milieu moest aanmerkelijk worden vergroot.
Duurzame ontwikkeling heeft dus vanaf eind tachtiger jaren een rol gespeeld in de NME- beleidsvorming, zij het in eerste instantie vrij impliciet.
Inmiddels zijn we meer dan 15 jaar verder. Nu de nadruk steeds meer is komen te liggen op duurzame ontwikkeling doen zich een aantal zaken voor. Ten eerste lijkt ‘duurzame ontwikkeling’ een lastig operationaliseerbaar begrip (zie ook paragraaf 2.2.2). In de wetenschap is er vaak nog geen samenhangende benadering en wordt duurzaamheid vooral geassocieerd met de milieudiscipline (VROM, 2002). Het MNP komt in 2004 voor het eerst met een bredere duurzaamheidsverkenning op basis van sociaal-culturele, economische en ecologische indicatoren.
Ten tweede laat ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’ een andere insteek zien dan de traditionele NME. Waar bij NME de nadruk ligt op het lerende individu, wordt bij leren voor duurzaamheid of duurzame ontwikkeling gekeken naar leerprocessen (en inhoud) op het niveau van individu, én op het niveau van organisaties en samenleving, met een verbreding naar het interactieve beleidsniveau. Begrippen zoals waarden- en normenontwikkeling, het sociaal of samenwerkend leren, de dialoog, het maken van duidelijke keuzes en bewust gedrag blijven echter onderbelicht. Volgens Spanjersberg en Pe (2004) is de link van NME- organisaties met ‘Leren voor Duurzaamheid’ echter wel gelegd. Gerealiseerde projecten zijn bijvoorbeeld ‘Dag van het leren’, enkele essaybundels, toolkit Leren voor Duurzaamheid, jaarlijks 4 à 5 landelijke trainingsbijeenkomsten (Zeisterkring/ Duurzame ontmoetingen), en in sommige provincies trainingen op maat.
Alhoewel niet expliciet genoemd in de laatste nota ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’, gaat NME dus gewoon door. Op dit moment wordt in de VEN bekeken hoe NME zich verhoudt tot ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’, en hoe het erin kan passen. Daarbij zijn er mogelijkheden om vast te houden aan NME als corebusiness, maar binnen een bredere (mondiale) context (langetermijn effecten, sociale en economische factoren)een verschuiving van product- naar procesgericht, van ecologische basisvorming naar leerprocessen en participatie. De NME- organisaties gaan (voorzichtig) mee. Voor de ambitie om sociaal leren als een volwaardig beleidsinstrument op het gebied van duurzaamheidsbeleid in de verschillende bestuurslagen te verankeren is volgens Spanjersberg en Pe (2004) wel een basis gelegd, maar de ambitie zoals geformuleerd in het programma Leren voor Duurzaamheid is niet in de volle omvang gerealiseerd.
In de duurzaamheidsverkenning van het MNP (2004) wordt gesteld dat ‘de duurzaamheid in Nederland tot 1990 is afgenomen, en daarna ongeveer is gestabiliseerd’. Deze conclusie is gebaseerd op de keuze van een aantal sociaal-culturele, economische en ecologische indicatoren, die maatgevend worden verondersteld voor de duurzaamheid van de maatschappelijke ontwikkeling. Bij de uitwerking is verder uitgegaan van vier ‘wereldbeelden’, waarbij het ‘belang’ van de indicatoren per wereldbeeld is gewogen.
Wat de invloed is geweest van NME op het geconstateerde niveau van duurzaamheid is niet duidelijk.
Samengevat is de conclusie dat er op het gebied van duurzaamheid een aantal initiatieven zijn gestart, dat gezocht is en wordt naar relevante indicatoren, maar dat de invloed van NME op duurzame ontwikkeling, dat wil zeggen de causaliteit tussen ‘input’ en ‘outcome’, niet duidelijk is.
8.9 Conclusies
In de afgelopen jaren is veel bereikt. NME is opgenomen in de kerndoelen en eindtermen van het onderwijs, Dat vertaalt zich erin dat op elke school wel iets met NME wordt gedaan. Het implementatietraject PBI heeft goed gefunctioneerd. Er zijn veel projecten gerealiseerd, ook buitenschools. Scholen nemen ook steeds meer een eigen verantwoordelijkheid.
De inbedding is echter grotendeels in de organisatorische fase blijven hangen, ondermeer door problemen met de didactische rolverandering, door gebrekkige vakinhoudelijke kennis, gebrek aan tijd wegens een overladen programma, maar ook door vage doelen. De structurele inbedding lijkt de (vak) inhoudelijke slag niet te hebben gemaakt: hoewel NME in alle scholen aandacht krijgt, zegt dit weinig over de daadwerkelijke invulling.Verder blijkt dat NME nog teveel beperkt is tot bepaalde vakken. NME valt of staat met de aanwezigheid van enthousiaste leraren en betrokken directies. Waardencommunicatie en het maken van bewuste
keuzes lijken weinig expliciete aandacht te krijgen. Men heeft te maken met vele en soms vage definities van belangrijke begrippen zoals duurzaamheid. Nascholing heeft geen prioriteit (meer). Toetsing en/of evaluatie van leerresultaten ontbreekt veelal. Vroeger was er een toets via de schoolwerkplannen, maar dit gebeurt niet meer. De verantwoordelijkheid wordt steeds meer bij de scholen gelegd, terwijl de concurrentie van andere onderwijsdoelen zeer groot is. Daarmee komt NME gemakkelijk terecht in de marge. Voor het basisonderwijs zijn de kerndoelen in 2003 teruggebracht tot competentiedoelen (OC&W, 2003). Daarmee zijn natuur en milieu nog wel in het onderwijspakket aanwezig, maar minder ‘hard’ en op een hoger abstractie niveau geformuleerd. In feite betekent dit een verdere marginalisatie van NME.
Milieuzorg op school (bijvoorbeeld het scheiden van papier en glas) is wel vrij ‘normaal’, maar een verband met NME is onduidelijk (de verantwoordelijkheden liggen op andere plaatsen).
Ook het hoger onderwijs, zoals de PABO’s, is nog niet voldoende op natuur en milieu afgestemd. De betrokkenheid van LNV bij het groene onderwijs zou groter kunnen zijn. Duurzame ontwikkeling wordt in het HBO en WO nog niet als integraal aspect van de beroepsontwikkeling van iedere opleiding gezien, al is het wel in de eindtermen van een groot aantal opleidingen opgenomen.
Buitenschools is ook veel van de grond gekomen. Het aantal doelgroepen heeft zich fors uitgebreid. Kennis over doelgroepen en helder doelgroepenbeleid wordt vanaf eind tachtiger jaren genoemd en blijft een punt van aandacht.
Er zijn vele burgerinitiatieven gestart: leefbaarheidsprojecten die met ondersteuning van NME- organisaties worden gerealiseerd. Ook zijn steeds meer maatschappelijke organisaties bij natuur en milieu betrokken. Met het bedrijfsleven zijn wel projecten gestart, maar is de samenwerking nog niet optimaal. De samenwerking tussen NME-organisaties onderling en tussen NME-organisaties en scholen is verbeterd. Knelpunt blijft de ontwikkeling van aanbod- naar vraaggestuurd, een nieuwe situatie voor scholen en NME-organisaties. Tussen NME en provincies is een sterke band ontstaan. Met gemeenten is het contact nog beperkt, al zijn er wel projecten gestart.
Het belang van kennismanagement en NME-netwerken staat al erg lang op agenda. Er is wel een verbetering zichtbaar, met name op provinciaal niveau, maar de kennis-infrastructuur en het kennismanagement is nog niet optimaal.
Professionalisering van NME-organisaties staat ook vanaf het begin op de agenda. Hieraan is door de NME-organisaties met name de laatste jaren veel gewerkt. Het vaststellen en helder omschrijven van doelen gebeurt vaker, en ook worden vaker evaluaties uitgevoerd.
Een verdere professionalisering van NME-centra, vooral het verbeteren van het kennismanagement, de aansluiting bij scholen, (nog) meer vraaggericht werken, en het systematisch doen van evaluaties blijven aandachtspunten.
Een belangrijke doelstelling van het NME-beleid is sinds het begin geweest om draagvlak voor de natuur en het natuurbeleid te creëren. De bijdrage van NME hieraan is plausibel, maar hoe groot deze is valt niet aan te geven. Nederlanders voelen zich wel betrokken bij de natuur. Dat uit zich bijvoorbeeld in donaties en lidmaatschappen van natuurorganisaties. Ook zijn er vele tienduizenden vrijwilligers actief. De offerbereidheid is daarbij groter dan de actiebereidheid.
Ook wat betreft de bijdrage van NME aan duurzame ontwikkeling valt met zekerheid niets te zeggen. Toch wordt de vooronderstelling van het bestaan van een causaal verband, oftewel
‘het plausibele verhaal’, door velen geaccepteerd. Dit impliceert dat het beleid op het niveau van ‘ondersteunende’ doelen wel als effectief zou kunnen worden gezien.
9
Een internationale context
Natuur- en milieu-educatie en Leren voor duurzame ontwikkeling is geen louter Nederlandse aangelegenheid. In veel landen heeft ‘Environmental Education (EE)’ zowel binnen als buiten het onderwijs al langere tijd een plaats, en is ‘Education for Sustainable Development (ESD)’ of ‘Education for Sustainability’ (EfS) de afgelopen jaren steviger op de agenda gezet. De traditionele Nederlandse NME is daarbij het meest vergelijkbaar met de Engelse term EE, terwijl de nieuwere insteek van Leren voor duurzame ontwikkeling aansluit bij ESD of EfS.
In dit hoofdstuk wordt eerst een internationaal kader geschetst (9.1) en komen enkele internationale conceptuele ontwikkelingen rond NME en duurzaamheid aan bod (9.2). Daarna wordt een beknopt aantal procesmatige en inhoudelijke ontwikkelingen, zowel binnen (9.3) als buiten Europa (9.4), weergegeven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met enkele conclusies (9.5).