Didactische en pedagogische aspecten van NME

Een aantal cruciale begrippen zoals leren, educatie, onderwijs en vorming wordt gehanteerd in het beleid, het NME-werkveld en op andere plaatsen, terwijl men er verschillende betekenissen

aan hecht. Die verschillende betekenissen komen voort uit verschillen tussen theorie en praktijk (aan educatie doen, onderwijs geven of onderwezen worden), in taalgebruik (verschillende woorden voor dezelfde betekenis) en in werkterrein of beleidsterrein (Broens, 2003). Omdat ‘sociaal leren’ steeds meer centraal komt te staan is het nodig voldoende aandacht te besteden aan de diverse gehanteerde definities.

Leren is altijd een sociaal proces, dat binnen een maatschappelijke context plaatsvindt (Lijmbach et al, 2000). Daarbij kan onderscheid worden gemaakt tussen formeel, non-formeel en informeel leren (Boersma en Margadant-van Arcken, in Broens, 2003). Educatie is altijd intentioneel, dus leren in educatief verband betreft altijd een welbewuste en planmatige aanpakgericht op specifieke leerprocessen, onder leiding van iemand in institutioneel verband. Het onderscheid tussen educatie en onderwijs is dat het bij onderwijs meer gaat om kennis en feiten, en bij educatie meer om waarderend leren, waardenvorming en ontwikkeling (=opvoedend onderwijs) en het in kaart brengen van handelingsperspectieven, naast kennisverwerving. Echter: kennis en feiten zijn niet waardenvrij, dus dit onderscheid is kunstmatig (Broens, 2003). Vorming tenslotte wordt gezien als ‘een proces in de persoon waarbij deze komt tot een beter verstaan van zichzelf en zijn situatie, tot een kritische waardering daarvan en tot een bewuste en gerichte hantering van de mogelijkheden in zijn samenlevingssituatie’ (Spierts, 2000).

Doelen van educaties

Educaties vormen volgens Huitzing (1989) ‘strevingen om veranderingen in de samenleving te bewerkstelligen via opvoeding en onderwijs. Dat is legitiem zolang geen sprake is van indoctrinatie en zolang de na te streven doelen open en helder zijn, bespreekbaar en aan te passen aan specifieke omstandigheden en belangen’. Indoctrinatie wordt dan gedefinieerd als gedragbeïnvloeding waarvoor zonder overleg met betrokkenen (of hun vertegenwoordigers) is gekozen (Pieters, 1992). Met deze visie op educaties wordt de grens tussen NME als educatie en als instrument vervaagd.

Omdat iedereen op wat voor wijze dan ook wel met natuur en milieu te maken krijgt of heeft, is NME van belang voor iedereen. Dat het opdoen van kennis en vaardigheden een basisdoelstelling is van NME is algemeen geaccepteerd. Met ecologische basisvorming wordt begonnen op de basisschool, maar in principe kan ecologische basisvorming ook op latere leeftijd plaatsvinden.

Omdat de aantasting van de natuur volgens Huitzing (1989) ook een opvoedkundig probleem is, moeten ook pedagogen bij NME betrokken zijn. Toepassing van het model van Vriens (1988; figuur 6) betekent dat de educatie NME als algemeen doel moet hebben kinderen en volwassenen op te voeden tot respect en zorg voor de natuur.

Het existentiële doel zou dan zijn ‘het streven naar betrokkenheid bij de natuur, verankering van gevoelens van respect en zorg voor de natuur in het diepe innerlijk van de persoon en vormgeving van persoonlijke waardering van de natuur, mede door daadwerkelijke inzet’.

Als materieel-instrumentele doelen onderscheidt Huitzing (1989) als directe doelen: het leren ecologisch denken: ecologische basisvorming (kennis van natuur en milieu, van aantastingen en bedreigingen, van effecten daarvan en van oplossingen), en als indirecte doelen: het leren maatschappelijk denken (inzicht in reilen en zeilen samenleving, politiek, technologisch en sociaal, ter verklaring van het natuurbederf; kennis en kunde om doeltreffend te kunnen reageren ten gunste van natuur).

Figuur 6. Schema over de relatie tussen een educatie en doelen (naar Vriens, L. 1988. Pedagogiek tussen vrees en vrede. Proefschrift)

De existentiële doelstelling van NME is volgens Janssen (1993) een zeer complexe doelstelling, die in de NME- leerplannen voor PO en VO weinig aandacht krijgt, alhoewel in meerdere boeken handreikingen worden gegeven voor docenten die waardenontwikkeling onderdeel willen laten zijn van NME (o.a. Delhaas et al, 1990; Snoek en Driessen, 1999). Vier typen leerervaringen kunnen volgens Janssen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het empatisch vermogen en betrokkenheid bij natuur: voorbeeldleren (door de leerkracht), inductieve discipline (bestraffen en belonen), empatisch verplaatsen en oefening (in zorgzaam gedrag).

Dit komt grotendeels overeen met wat Akker et al (1987) als mogelijke wijzen van beïnvloeding van waarden en normen zagen: psycho-analytisch (via identificatie met de ouders) en sociaal (stimuleren en belonen van gewenst gedrag en bestraffen van ongewenst gedrag door ouders en leraren), naast cognitief (mentale herstructurering; materieel-instrumenteel doel).

Uit ander onderzoek naar NME-didactiek, gericht op het halen van het existentiële doel (waardenbewustzijn, moreel besef, probleembesef, verhoogde betrokkenheid), kwamen vier categorieën didactische criteria naar voren: ‘belevingsnabij’, ‘cognitief appelerend’, sociaal controversieel’ en ‘gericht op de ander/ het andere’ (Wals en Alblas, 1995, in: Bergeijk et al, 1995).

Aansluitend bij de materieel-instrumentele doelen van Vriens zijn de psychologisch-didactische doelen van Van Oers: ‘vormen van kritische en relatief zelfstandige deelnemers aan maatschappelijke discussies over natuur en milieu, door het ontwikkelen van vaardigheden voor kritische deelname aan maatschappelijke processen’ (Van Oers in: Bergeijk et al 1995). Wals en Alblas (1996) spreken met betrekking tot de ontwikkeling van NME van ‘leren als proces dat ingrijpt op de karakteristieken van individuen om de wereld te veranderen’, naar ‘een proces dat individuen uitdaagt door hun kijk op de wereld ter discussie te stellen, om zo hun karakteristieken te beïnvloeden en daarmee hun manier van denken´. Deze verschuiving sluit aan bij de doelen rond sociaal leren in de nota ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’.

Begin van nadenken over educatie

Existentiële doelen: personale en

relationele kwaliteiten, waarden, normen en houdingen; dialoog. vóórleven.

Bedoelingen: (on)uitgesproken ideeën van

de opvoeder; impliciete opvoeding

Algemene doelen: bewust geformuleerde

richtpunten voor opvoedend handelen

Materieel-instrumentele doelen: kennis, inzichten,

vaardigheden m.b.t. oriëntatie op de wereld

1. Direct afgeleide kennis en vaardigheden:

feitelijke informatie over handelingsmogelijkheden

2. Indirect afgeleide kennis en vaardigheden:

informatie over kenmerken van de samenleving, waaronder structuren

Natuurbeleving als voorwaarde voor ‘goede’ NME

Wanneer natuur geen betekenis heeft voor mensen, zegt de achteruitgang van natuurkwaliteit ze ook niets. Wat mensen van waarde achten is vaak gebaseerd op ervaringen. Natuurbeleving is dus belangrijk. Door concrete natuurervaringen kunnen ethische begrippen inhoud en realiteitswaarde krijgen. Het zelf ervaren van natuur, het beleven ervan, vormen daarom de basis om waarden zoals betrokkenheid, zorg, respect, verantwoordelijkheid en liefde voor de natuur te ontwikkelen (Huitzing, 1989).

Ook Margadant-van Arcken komt tot deze conclusie in onderzoek naar NME en jongeren van 12 tot 18 jaar. Wanneer er geen band (brug) bestaat tussen (wetenschappelijke) kennis en de leefwereld – kennis (begrippenkader) van kinderen is de invloed erg gering. Een handelingsgerichte didactiek, die uitgaat van eigen interessen en verantwoordelijkheid van jongeren, sluit aan bij de definitie van educatie als een persoonlijke en maatschappelijke vorming uitgaande van eigen leermotieven; anderzijds leren jongeren zo wél om op competente en betrokken wijze mee te denken in discussie en besluitvormingsprocessen op het gebied van natuur en milieu (Margadant-van Arcken 1987; Margadant-van Arcken, 1994; Lijnse: in Bergeijk, 1995; Margadant-van Arcken en Wals, 1998). Hetzelfde geldt voor kinderen in het PO (leeftijdsfase van 4 tot 12 jaar). Ook hier is natuurbeleving een voorwaarde voor goede NME (Margadant-van Arcken, 1990; Margadant-van Arcken en van Kempen, 1991; Bergeijk et al, 1995). Omdat kinderen natuur op een specifieke wijze benaderen, anders dan de volwassen wetenschappelijke benadering, staat deze natuurbeleving dus op gespannen voet met de ecologische en probleemgerichte benadering van de natuur (Margadant-van Arcken, 1990).

Daarnaast moet op een positieve wijze aandacht worden gegeven aan milieuproblemen, zonder de negatieve aspecten te omzeilen (Margadant-van Arcken en van Kempen, 1991). Op basis van eigen ervaringen kan verder worden gekeken naar de invloed op natuur en milieu (zie ook Praamsma, 1992). Dit pleit dus vanuit pedagogisch perspectief voor een groen leef- en schoolomgeving, waar natuurwaarden kunnen worden beleefd. Dat is wat anders dan ecologisch leren denken, wat kinderen van jonge leeftijd veel moeilijker begrijpen.

Een onderscheid tussen natuureducatie- en milieu-educatie?

Praamsma (1992; 1997) onderscheidt milieu-educatie van natuureducatie. Hiervoor pleit ook Spaargaren (in: Bergeijk et al, 1995). Zo zou bij milieu-educatie meer worden uitgegaan van de relatie mens- natuur en de problemen daarbij, en bij natuureducatie van de natuur op zich. Ook is de manier waarop het milieuprobleem wordt benaderd verschillend. Milieu-educatie zou gericht zijn op veranderingen, namelijk het verbeteren van de relatie mens- natuur, terwijl natuureducatie op behoud van ongeschonden natuur is gericht. Tenslotte verschilt de motivatie achter de educatie. Milieu-educatie zou kijken naar mens en natuur, maar vanuit de bedreiging voor de mens zelf. Bij natuureducatie staat dan de natuur zelf centraal, de intrinsieke waarde ervan (Praamsma 1992; 1997).

De opvattingen over genoemde verschillen worden echter niet door iedereen gedeeld. Zo is voor sommigen bijvoorbeeld beleving het centrale uitgangspunt. Het is in ieder geval van belang de verschillen in inzichten te onderkennen.