Ideeën over sociale hiërarchie

Tijdens het interview heb ik met de leerlingen een experiment gedaan. Ik heb ze gevraagd een rangorde te maken van elf verschillende beroepen: dakdekker, hoogleraar, huisarts, kantoormensen, leraar, politieagent, postbode, schilder, studenten, tomatenplukker, zakenmensen. Vier van de tien geïnterviewde leerlingen - Stefan, Hugo, Martijn en Tamara - maakten een rangorde met een duidelijke hiërarchie, die voortkomt uit het culturele repertoire van het meritocratische ideaal. Zij baseerden hun rangordes bijvoorbeeld op de hoogte van het salaris of het belang van het beroep voor de samenleving. Alle vier begonnen hun rangorde met de praktische beroepen (schilder, tomatenplukker, dakdekker en postbode). Vaak werden daarna, zoals zou worden verwacht vanuit het culturele repertoire, de middenberoepen neergelegd (politieagent, leraar, studenten en

kantoormedewerkers) en daarna de hogere beroepen (zakenmensen, hoogleraar en huisarts). Hier en daar was er een klein verschil; soms werden de zakenmensen en kantoormedewerkers omgedraaid, en Tamara plaatste de leraar en de politieagenten juist hoog, wat mogelijk is te verklaren doordat haar vader leraar is en doordat zij de politie belangrijk vindt voor de samenleving. Deze leerlingen hadden allen een vmbo-t/havo-schooladvies, dus ook leerlingen met een (gedeeltelijk) vmbo-advies hebben het meritocratisch ideaal geïnternaliseerd en gebruiken het als cultureel repertoire.

Bij vijf leerlingen gebeurde iets opvallends. Zo maakten de enige twee geïnterviewde leerlingen met een categoriaal vmbo-t-advies - Nadine en Remco - een rangorde zonder hiërarchie. Dit is in lijn met de bevindingen van Van den Bulk en Van Eijk (2015) dat vmbo-leerlingen minder geneigd zijn hiërarchie aan te brengen in hun rangorde. Remco maakte wel een rangorde die overeenkomt met het cultureel repertoire van het meritocratisch ideaal, maar stelde zelf dat er geen hiërarchie in zat; bepaalde beroepen konden slechts sneller worden bereikt dan anderen. Voor Nadine waren alle beroepen gelijk en bij haar was de rangorde daarom compleet willekeurig. Door deze manieren van ordenen kunnen deze leerlingen voorkomen dat zij worden geconfronteerd met hun ‘inferieure’ positie en kunnen zij voorkomen dat hun eigenwaarde wordt aangetast (Van den Bulk & Van Eijk, 2015, p. 534).

Twee andere leerlingen - Emma en Sander - draaiden de dominante hiërarchie om: bij hen staan de praktische beroepen juist bovenaan (al staan bij Sander de politieagenten nog boven de vier

praktische beroepen). Het omdraaien van de rangorde gebeurt doordat deze leerlingen een rangorde maken op basis van fysieke inspanning in plaats van cognitieve kwaliteiten. Zij doen dat omdat zij (denken) meer te beschikken over fysieke kwaliteiten dan over cognitieve, en door zo te ordenen kunnen zij hun eigenwaarde behouden. Dat is ook wat er is gebeurd, want beiden plaatsten zichzelf ‘hoog’ in de rangorde: Emma tussen de praktische beroepen en Sander bij de politieagenten.

Een ander opvallend geval was Charlotte. Zij had mogelijk door wat het experiment tot doel had, want zij pakte het maken van een rangorde anders aan. In plaats van een ‘lijn’ te maken deelde zij de beroepen in in drie categorieën, zonder hiërarchie. Daarbij gebruikt zij echter het cultureel repertoire: de praktische beroepen zijn samen gegroepeerd, evenals de middenberoepen, en de hogere beroepen (met inbegrip van studenten, want die zijn op weg naar een dergelijk beroep). De drie categorieën lagen ook op een volgorde die hiërarchisch denken impliceert: eerst de lagere beroepen, in het midden de middenberoepen en rechts de hogere beroepen. In die volgorde legde zij ook haar rangorde aan mij uit.

Bij de tiende leerling, Sienna, is de rangorde niet echt te relateren aan een cultureel

repertoire; zij maakte een rangorde op basis van hoe leuk de beroepen haar lijken. De negen andere geïnterviewde leerlingen bevestigen wel de bevindingen van Van den Bulk en Van Eijk (2015): allen gebruiken zij het cultureel repertoire (zowel expliciet als impliciet), maar de vmbo-leerlingen zijn inderdaad iets minder geneigd een hiërarchie te maken. Bovendien zijn leerlingen met een lager niveau meer geneigd de dominante hiërarchie om te draaien om hun eigenwaarde te behouden.

Conclusie

In dit onderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal: In hoeverre ervaren leerlingen met een (gedeeltelijk) vmbo-advies in een brede brugklas een stigma rondom het vmbo, hoe denken zij hierover, en welke doelen stellen zij voor zichzelf? Om deze vraag te kunnen beantwoorden heb ik tien leerlingen gevraagd naar hun schoolkeuze en ervaringen op school, naar hun toekomstdoelen en naar hun mening over het Nederlandse onderwijssysteem en het vmbo.

De leerlingen hebben voor de school in kwestie gekozen vanwege sociale redenen en vanwege specifieke kenmerken van de school, maar ook vanwege het brede onderwijsaanbod en de brede brugklas. Een aantal leerlingen kozen voor een brede school omdat het alle mogelijkheden open houdt en omdat ze kunnen doorstromen. Nog belangrijker was de brede brugklas: die biedt leerlingen de mogelijkheid om te kijken of ze het hoogst haalbare niveau aankunnen, en zij kunnen zich bovendien optrekken aan klasgenoten. Een aantal leerlingen gaven ook aan dat ze matig onderwijs of ongelijke kansen hadden gehad op de basisschool; zij waarderen de brede brugklas omdat zij zich zo opnieuw kunnen bewijzen. Dit laat zien dat het selectiemoment voor sommige leerlingen te vroeg komt; voor hen is de brede brugklas een goed middel om het moment nog met een jaar uit te stellen. Een nadeel van de brede brugklas is dat het soms frustrerend is dat het andere leerlingen makkelijker af gaat. Bij twee leerlingen waren het voornamelijk de ouders die wilden dat hun kind naar een school met een breed onderwijsaanbod of een brede brugklas zou gaan. Dat duidt op statusangst; ouders willen mogelijkheden open houden voor hun kind om naar een hoger niveau dan het vmbo te gaan uit angst dat hun kind in onze maatschappij als minder zal worden gezien.

De leerlingen hebben een hoog ambitieniveau, maar dat leidt ook tot onzekerheid over het halen van de benodigde resultaten en hoge prestatiedruk. Alle leerlingen praten thuis over hun schoolresultaten, maar ouders kunnen deze ook inzien in Magister. Dat geeft de leerlingen extra druk. Voor een aantal van hen is de grote betrokkenheid van hun ouders, die deels voortkomt uit statusangst en deels uit diens eigen schoolervaringen, dan ook niet altijd fijn.

De meeste leerlingen waren niet negatief over het vmbo. Ze vonden het goed dat er voor iedereen een geschikt niveau is en vinden de vmbo’ers niet anders. Ze stelden wel dat vmbo’ers meer met hun handen willen werken, minder weten en minder slim zijn. In twee gevallen kwam ook het stereotiepe beeld van de vmbo-leerling naar voren: vmbo-leerlingen zouden groter, stoerder, brutaler en slecht opgevoed zijn. Slechts twee leerlingen gaven aan ooit te hebben gemerkt dat er wordt neergekeken op het vmbo. Wat opvallend was was dat, ondanks dat acht van de tien

leerlingen aangaven nooit negativiteit over het vmbo te hebben gemerkt, niemand van hen graag naar het vmbo zou gaan. Alle leerlingen willen, ten minste, naar de havo. Dit is begrijpelijk om drie redenen: de verwachtingen van de ouders, de onderlinge motivatie tussen vriendjes/vriendinnetjes om de havo te halen zodat ze bij elkaar in de klas kunnen blijven, en het imago van het vmbo, dat impliciet toch bij de leerlingen doorwerkt.

Qua doelen en toekomstplannen hebben de leerlingen één ding gemeen: het doel om ten minste de havo te halen. De leerlingen willen een zo hoog mogelijk niveau halen, omdat ze op die manier meer toekomstmogelijkheden hebben. Het meritocratisch ideaal is dus geïnternaliseerd. Dat blijkt uit ook het experiment, waarbij het culturele repertoire van meritocratie vaak werd gebruikt om een sociale hiërarchie te maken. In sommige gevallen keerden leerlingen zich juist af van dat ideaal door de hiërarchie om te draaien of geen hiërarchie aan te brengen. Daarvoor moet het meritocratisch ideaal echter wel eerst zijn geïnternaliseerd.

Al met al kunnen we stellen dat de leerlingen de brede brugklas voornamelijk als prettig en handig ervaren. Zij erkennen over het algemeen niet dat het vmbo een negatief imago heeft en zij voelen zich dan ook niet gestigmatiseerd. Hun ideeën over het vmbo zijn, naar eigen zeggen, veelal ook niet negatief, maar wat dan des te interessanter is is dat de leerlingen toch een impliciete afkeer hebben voor het vmbo. Ze vinden het vmbo prima voor anderen, maar niks voor zichzelf. Dat is wel begrijpelijk: leerlingen worden ook beïnvloed door hun ouders, door elkaar en door de media. Het feit dat zij het vmbo toch als minder, en niet goed genoeg, zien komt ook terug in de sociale hiërarchieën die zij maakten: vaak stonden de praktische beroepen onderaan de rangorde. Het idee dat het (gedeeltelijk) vmbo-advies te min is blijkt ook uit dat sommige leerlingen het als hun eigen schuld zien dat zij niet meteen een havo-niveau hadden gekregen; als ze meer hun best hadden gedaan hadden ze dat wel gekregen. De keerzijde van meritocratie werkt bij deze leerlingen door in de zin dat zij zichzelf de schuld geven, maar vervolgens hun best gaan doen om het vmbo te

vermijden. Op basis van het voorgaande is het vervolgens ook begrijpelijk dat alle leerlingen de havo als doel stellen. Op die manier kunnen de leerlingen namelijk voorkomen dat ze een negatief zelfbeeld ontwikkelen; des te pijnlijker zal het echter zijn als zij toch naar het vmbo gaan.

Dat veel leerlingen niet tevreden zijn met hun (gedeeltelijke) vmbo-t-advies duidt erop dat het selectiemoment voor hen te vroeg komt. Voor hen zou het dan ook nadelig zijn als er geen brede brugklassen zouden zijn; sommige leerlingen zouden dan op een lager niveau terechtkomen dan waartoe zij in staat zijn. Zo werkt vroege selectie onderwijsongelijkheid in de hand. De brede brugklas is een goed middel om de selectie uit te stellen en leerlingen een extra kans te geven om eruit te halen wat erin zit, te meer omdat de leerlingen de brede brugklas zelf als positief ervaren.

Bibliografie

Brunello, G. & Checchi, D. (2007). Does school tracking affect equality of opportunity? New international evidence. Economic Policy, 22(52), 781-861.

Bryman, A. (2012). The nature of qualitative research. In Social research methods (4e ed.) (pp. 379-414). Oxford: Oxford University Press.

Bulk, L. van den & Eijk, G. van (2015). ‘Als je onderaan staat dan kun je stijgen’. Beleefde ongelijkheid onder leerlingen in het voortgezet onderwijs. Sociologie, 11(3/4), 519-544.

Daalen, R. van (2010). Het vmbo als stigma. Lessen, leerlingen en gestrande idealen. Amsterdam: Augustus.

Daalen, R. van & Regt, A. de (2004). Verborgen krenkingen in het onderwijs. Kanttekeningen bij meritocratisering. AST, 31(4), 527-541.

Daalen, R. van & Regt, A. de (2006). Het vmbo als stigma. Een analyse van Nederlandse dagbladen in 2004. In Brinkgreve, C. & Daalen, R. van (red.), Over gelijkheid en verschil (pp. 83-97). Amsterdam: Het Spinhuis.

Dronkers, J. (2015). In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voorgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een ouder vraag. Mens & Maatschappij, 90(1), 5-24.

Elffers, L. & Werfhorst, H.G. van de (2013). Onderwijs: het Nederlandse stelsel en zijn centrale functies. In Duyvendak, J. W., Bouw, C., Gërxhani, K. & Velthuis, O. (red.), Sociale Kaart van Nederland: Over instituties en organisaties (pp. 115-129). Den Haag: Boom Lemma.

Elffers, L., Werfhorst, H. G. van de & Fischer, M. M. (2015). De invloed van het verkorten van de heterogene brugperiode op leesprestaties, burgerschap, en motivatie: een quasi-experimentele case study. Pedagogische Studiën, 92(6), 414-433.

Elk, R. van, Steeg, M. van der & Webbink, D. (2009). The effect of early tracking on participation

in higher education. Den Haag: Centraal Planbureau.

Engelen, E. (2008). Milde meritocratie. Een onderwijsagenda voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Stichting Waterland.

Kleijer, H., Reekum, R. van & Tillekens, G. (2004). Respect! De alledaagse werkelijkheid van het “zwarte” vmbo. Sociologische Gids, 51(1), 101-129.

Silverman, D. (2014). Interpreting qualitative data. Londen: Sage.

Swierstra, T. & Tonkens, E. (2008). De beste de baas? Prestatie, respect en solidariteit in een

meritocratie. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Tonkens, E. & Swierstra, T. (2005). Meritocratie versus zelfrespect: de prijs van gelijke kansen. Pedagogiek, 25(2), 83-88.

Werfhorst, H. G. van de (2011). Selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijsbestel. Gelijkheid, burgerschap en onderwijsexpansie in vergelijkend perspectief. Pedagogische Studiën, 88(1), 283-297.

Werfhorst, H. G. van de & Hofstede, S. (2007). Cultural capital or relative risk aversion? Two mechanisms for educational inequality compared. The British Journal of Sociology, 58(3), 391-415.

Werfhorst, H. G. van de & Mijs, J. (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Nederland

in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdams Instituut voor Arbeidsstudies /

Amsterdam School for Social Science Research.

Werfhorst, H. G. van de & Mijs, J. (2010). Achievement inequality and the institutional structure of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36, 407-428.

Overige bronnen

AD. (2018, 9 februari). Oproep aan ouders: stop met ‘omhoog drukken’ kinderen naar hoogste

schoolniveaus. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://www.ad.nl/binnenland/oproep-aan-ouders-

stop-met-enlsquo-omhoog-drukkenenrsquo-kinderen-naar-hoogste-schoolniveaus~afba8338/

AD. (2018, 10 februari). Het vmbo worstelt: ‘Er gebeuren hier op school zoveel mooie dingen, joh’. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://www.ad.nl/binnenland/het-vmbo-worstelt-er-gebeuren- hier-op-school-zoveel-mooie-dingen-joh~a0757880/

NOS. (2017, 11 januari). Vmbo’er moet makkelijker naar de havo kunnen. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://nos.nl/artikel/2152436-vmbo-er-moet-makkelijker-naar-de-havo-kunnen.html

NOS. (2017, 20 februari). ‘Deel mbo al tijdens vmbo doen’. Verkregen op 28 mei, 2018, via https:// nos.nl/artikel/2159126-deel-mbo-al-tijdens-vmbo-doen.html

NOS. (2017a, 14 november). Op de ene school gaat helft vmbo’ers door naar havo, op de andere

niemand. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://nos.nl/artikel/2202719-op-de-ene-school-gaat-

helft-vmbo-ers-door-naar-havo-op-de-andere-niemand.html

NOS. (2017b, 14 november). Slob: zo spoedig mogelijk ‘doorstroomrecht’ van vmbo naar havo. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://nos.nl/artikel/2202798-slob-zo-spoedig-mogelijk- doorstroomrecht-van-vmbo-naar-havo.html

NOS. (2018, 11 januari). ‘Zorgelijke’ daling instroom vmbo: ouders willen opleiding met status. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://nos.nl/artikel/2211417-zorgelijke-daling-instroom-vmbo- ouders-willen-opleiding-met-status.html

NOS. (2018, 9 februari). Wat nou slecht imago? ‘Op het vmbo zit ik juist goed op mijn plek’. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://nos.nl/artikel/2216177-wat-nou-slecht-imago-op-het- vmbo-zit-ik-juist-goed-op-mijn-plek.html

NOS. (2018, 3 april). Examenstress op het vmbo: lassen en koken terwijl de klok loopt. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://nos.nl/artikel/2225583-examenstress-op-het-vmbo-lassen-en-koken- terwijl-de-klok-loopt.html

NOS. (2018, 11 april). Het Nederlandse onderwijs glijdt af: al 20 jaar daalt niveau, zegt inspectie. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://nos.nl/artikel/2226821-het-nederlandse-onderwijs-glijdt- af-al-20-jaar-daalt-niveau-zegt-inspectie.html

NRC Weekend (2018, 7 en 8 april). Waarom toch die angst voor het vmbo? NRC Weekend, pp. 24-27.

Parool. (2018, 17 februari). ‘Hoogopgeleide’ ouders met VMBO-kind: Hoe vinden ze dat? Verkregen op 17 februari, 2018, via https://www.parool.nl/amsterdam/-hoogopgeleide-ouders- met-vmbo-kind-hoe-vinden-ze-dat~a4570218/?

utm_source=link&utm_medium=social&utm_campaign=shared

%20content&utm_content=paid&hash=b0945cfc56c133b25760d4939cb5c462f511033c Volkskrant. (2018, 5 april). Ik was blij met mijn mavo-advies. Verkregen op 28 mei, 2018, via https://www.volkskrant.nl/columns-opinie/ik-was-blij-met-mijn-mavo-advies~b6a7eaa0/

Appendices