‘Ik heb vmbo-t gekregen, maar ik wil heel graag havo gaan doen’
Een kwalitatief onderzoek naar de keuzes, ervaringenen doelen van leerlingen in een brede brugklas en hun ideeën over het vmbo
Nena Grob 10765255 nenagrob@gmail.com
Bachelor Sociologie
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam
25 juni 2018
Begeleider: Carolien Bouw Tweede lezer: Gerben Moerman Aantal woorden: 13.515 (excl. citaten)
Voorwoord
De afgelopen vijf maanden heb ik met veel plezier gewerkt aan mijn onderzoek naar de ervaringen, keuzes en doelen van leerlingen in een brede brugklas en hun ideeën over het vmbo. De scriptie die voor u ligt is daarvan het eindresultaat en ik sluit hiermee mijn bachelor Sociologie aan de
Universiteit van Amsterdam af.
Ik wil graag de leerlingen en de docenten, in het bijzonder de mentor, van de klas waar ik veldwerk heb mogen doen bedanken voor hun openheid. Grote dank gaat verder uit naar mijn begeleider Carolien Bouw voor haar nuttige tips, haar constructieve feedback op mijn werk en haar goede begeleiding tijdens de werkgroepen. Ik wil ook mijn tweede lezer Gerben Moerman bedanken voor zijn kritische blik en nuttige inbreng op twee belangrijke momenten in het traject: mijn
onderzoeksvoorstel en conceptversie.
Ik dank ook mijn medestudenten uit onderzoeksgroep ‘De kloof: Op zoek naar andere werelden’ voor hun feedback tijdens de werkgroepen. In het bijzonder wil ik Chris van Kalkeren bedanken. Niet alleen voor de kopjes thee en gesprekken in CREA tijdens ons bacheloronderzoek, maar ook voor alle fijne samenwerking die we gedurende de rest van de opleiding hebben gehad.
Tot slot dank aan mijn familie en vrienden, die gedurende mijn bacheloronderzoek interesse hebben getoond en mij hebben gesteund, zowel tijdens de lange dagen in de bibliotheek als daarbuiten. In het bijzonder dank aan mijn moeder voor het lezen van mijn werk.
Ik wens u veel leesplezier toe.
Nena Grob
Inhoudsopgave
Voorwoord 2
Inleiding 4
1. Onderwijsongelijkheid in Nederland
1.1 Het Nederlandse onderwijssysteem 6
1.2 Meritocratie en de keerzijden hiervan 8
1.3 Vmbo’ers en sociale hiërarchie 9
1.4 Brede brugklassen 10 2. Methodologie 2.1 Onderzoeksopzet 12 2.2 Dataverzameling 14 2.3 Data-analyse 15 2.4 Discussie 16
2.5 Mijn rol als onderzoeker 17
3. Het vmbo in het nieuws 18
4. De school en de klas
4.1 De structuur, visie en kenmerken van de school 21
4.2 1M: een drukke, maar gemotiveerde klas 22
5. Schoolkeuze en schooladvies
5.1 De schoolkeuze 24
5.2 De keuze voor een brede school en brede brugklas en de rol van het schooladvies 25
5.3 De rol van de ouders 27
6. De leerlingen op en over school
6.1 Vragen, vragen en nog eens vragen: onzekerheid in de klas 29
6.2 De prestaties in de klas 31
6.3 Thuis praten over school 32
6.4 De ervaring van en mening over de brede brugklas 34
6.5 De leerlingen over het vmbo 36
7. De leerlingen en hun toekomst
7.1 Doelen en toekomstbeelden 39
7.2 Ideeën over sociale hiërarchie 41
Conclusie 43
Bibliografie 45
Inleiding
Tijdens mijn opleiding Sociologie ben ik geïnteresseerd geraakt in onderwijssociologie. Ik heb in dat veld eerder al een paper geschreven over de gevolgen van de vroege selectie en de nadruk op gelijke kansen in het Nederlandse, meritocratische onderwijssysteem voor het zelfbeeld van vmbo-leerlingen. Alsof het zo heeft moeten zijn, kwam begin dit jaar, toen ik net begon te denken over mijn scriptieonderwerp, Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs Arie Slob in het nieuws met een boodschap voor ouders met schoolgaande kinderen: stop met het ‘omhoog drukken’ van je kind naar de hoogste schoolniveaus. Volgens de minister zien ouders hun kinderen liever niet naar het vmbo gaan, en pushen ze hun kind daarom richting de havo. De minister wil dat er een einde komt aan deze maatschappelijke tendens waarin het vmbo als ‘niet goed genoeg’ wordt gekwalificeerd (AD, 9 februari 2018). Het vmbo is volgens hem ook een waardevolle opleiding, zeker in deze tijd waarin er weer veel vraag is naar praktisch geschoolde mensen. Hij pleit er daarom voor dat we het vmbo niet zien als een soort vergaarbak voor leerlingen die niet naar de havo of het vwo kunnen: “[Het vmbo] is geen restonderwijs” (Ibid.).
Door deze oproep zag ik ineens overal nieuws over het vmbo. Er werden na de uitspraken van minister Slob veel reportages gepubliceerd die dienden te laten zien dat het vmbo wel degelijk waardevol is. Ik kon er niet meer omheen: ik wilde mij verder verdiepen in dit imagoprobleem van het vmbo en besloot om mijn bachelorscriptie te schrijven over het imago van het vmbo en over de ervaringen van leerlingen in een brede brugklas met dit imago.
Dat er aan het vmbo-onderwijs een negatief imago kleeft is geen nieuw fenomeen. Twaalf jaar geleden constateerden Van Daalen en De Regt (2006) op basis van hun analyse van
krantenartikelen over het vmbo in Nederlandse dagbladen in 2004 al dat er voornamelijk op negatieve wijze over het vmbo en over vmbo-leerlingen werd geschreven en dat het vmbo behoorlijk werd gestigmatiseerd. Uit de uitspraken van minister Slob eerder dit jaar kunnen we opmaken dat het vmbo nog altijd te maken heeft met een negatief imago. Dat werkt door in hoe ouders omgaan met hun schoolgaande kinderen. Eerder dit jaar beschreef het Parool hoe
hoogopgeleide ouders in Amsterdam niet tevreden zijn met een vmbo-t advies voor hun kinderen en hoe deze ouders de havo steeds meer als nieuwe ondergrens zien. Gevolg daarvan is dat deze ouders hun kinderen naar scholen sturen waar meerdere niveaus worden aangeboden in plaats van naar een categoriale vmbo-school: “[De ouders] hadden op havo gehoopt, maar nu het vmbo-t is, wordt op zijn minst een school gekozen waar ze óók havo hebben. Met een beetje geluk en hard werken
wordt het misschien toch dat niveautje hoger” (Parool, 17 februari 2018). Na het lezen van bovenstaand citaat begon ik mijzelf af te vragen: ‘Kiezen leerlingen en hun ouders daadwerkelijk bewust voor een brede middelbare school zodat de kinderen nog hoger uit kunnen komen?’ Daarmee was het idee om mijn onderzoek op een brede middelbare school te doen geboren.
Het Nederlandse onderwijssysteem kenmerkt zich door een relatief vroege selectie, aan het eind van de basisschool op ongeveer twaalfjarige leeftijd, en dit heeft tot gevolg dat er minder gelijkheid van kansen is voor kinderen (Van de Werfhorst & Mijs, 2010, p. 417). Door het vroege selectiemoment komen sommige kinderen, vooral van lagere sociaaleconomische achtergrond, namelijk op een lager niveau terecht dan waartoe zij op basis van hun capaciteiten in staat zijn (Van de Werfhorst & Mijs, 2007, p. 9). Met dit in het achterhoofd vond ik het interessant om voor mijn scriptieonderzoek niet slechts te focussen op een brede school, maar specifiek te kijken naar leerlingen op een brede middelbare school die in een brede brugklas zitten. Kiezen leerlingen en hun ouders voor een school die zo’n brede brugklas aanbiedt om het vroege selectiemoment met een jaar uit te stellen, en op die manier van vmbo-t nog havo te maken?
Met dit onderzoek wilde ik leerlingen die een (gedeeltelijk) vmbo-advies hebben gekregen de mogelijkheid bieden zelf aan het woord te komen over hun onderwijsniveau, over het stigma dat daaraan kleeft en over hun eigen doelen en dromen. Mijn voornaamste doel was om meer inzicht te verkrijgen in de ervaringen en de leefwereld van leerlingen in een brede brugklas die een
(gedeeltelijk) vmbo-advies hebben gekregen. Dat maakt dit onderzoek ook sociologisch relevant: het biedt inzicht in de effecten die het Nederlandse onderwijs, met zijn idealen van meritocratie en gelijke kansen en het gestigmatiseerde vmbo, heeft voor het zelfbeeld van kinderen.
Met dit doel in het achterhoofd heb ik de volgende onderzoeksvraag opgesteld: In hoeverre ervaren leerlingen met een (gedeeltelijk) vmbo-advies in een brede brugklas een stigma rondom het vmbo, hoe denken zij hierover, en welke doelen stellen zij voor zichzelf? In deze scriptie zal ik eerst theorie bespreken over de kenmerken en effecten van het Nederlandse onderwijssysteem, over meritocratie, over sociale hiërarchie en over brede brugklassen. Vervolgens zal ik de gebruikte methodologie uiteenzetten. Dan volgen de inhoudelijke hoofdstukken, te beginnen in hoofdstuk 3 met een uiteenzetting van de representatie van het vmbo in de media. In hoofdstuk 4 ga ik in op de school en klas waar ik veldwerk heb gedaan. Hoofdstuk 5 gaat over de schoolkeuze en het
schooladvies. In hoofdstuk 6 bespreek ik hoe de leerlingen op school zijn en komen de leerlingen aan het woord over hun ervaringen op school, en hoofdstuk 7 gaat over de doelen en de toekomst van leerlingen. Ik eindig met een conclusie.
1. Onderwijsongelijkheid in Nederland
1.1 Het Nederlandse onderwijssysteem
1.1.1 Differentiatie
Een belangrijk kenmerk van een onderwijssysteem is de mate van differentiatie. Dit betreft het moment en de manier waarop leerlingen worden gescheiden in verschillende onderwijstypen (Elffers & Van de Werfhorst, 2013, p. 118). In Nederland worden kinderen in het secundaire onderwijs van elkaar gescheiden doordat er drie verschillende tracks worden aangeboden: het vmbo, de havo en het vwo. Daarmee is het Nederlandse onderwijs, in vergelijking met andere landen, sterk gedifferentieerd. Het moment waarop leerlingen worden gescheiden in verschillende onderwijstypen ligt in Nederland relatief vroeg. In veel landen vindt er rond vijftien- of
zestienjarige leeftijd selectie plaats (Brunello & Checchi, 2007, p. 799), maar in Nederland wordt er al op twaalfjarige leeftijd geselecteerd (Elffers & Van de Werfhorst, 2013, p. 118). Aan het eind van de basisschool krijgen kinderen een schooladvies op basis waarvan zij naar het vmbo, de havo of het vwo kunnen doorstromen (Ibid.). De reden dat de selectie in Nederland zo vroeg plaatsvindt is dat het de doelmatigheid van leren zou vergroten. In homogene klassen zouden leerlingen betere prestaties behalen dan leerlingen in heterogene klassen (Van de Werfhorst, 2011, p. 287).
1.1.2 Reproductie van ongelijkheid in het onderwijs
Een van de functies van het Nederlandse onderwijs is het optimaliseren van kennis en vaardigheden via efficiënte sortering naar onderwijsniveau, oftewel door vroeg in het onderwijs te selecteren (Ibid.). Uit onderzoek blijkt echter dat er geen sprake is van optimalisatie door vroege selectie (Van de Werfhorst, 2011, p. 287). Bovendien blijkt dat vroege selectie leidt tot minder gelijkheid van kansen in het onderwijs (Van de Werfhorst & Mijs, 2010, p. 417). De optimalisatiefunctie ondermijnt daarmee een andere belangrijke functie van het onderwijs, de gelijkekansenfunctie, welke staat voor het bevorderen van gelijke kansen voor alle leerlingen ongeacht hun sociale klasse, gender en etniciteit (Elffers & Van de Werfhorst, 2013, pp. 125-126). Het blijkt dan ook dat de verschillen tussen hogere en lagere milieus groter zijn in onderwijssystemen met een sterke mate van differentiatie, zoals in Nederland, dan in onderwijssystemen met weinig differentiatie (Van de Werfhorst, 2011, p. 286).
Dat vroege selectie de gelijkekansenfunctie ondermijnt en de ongelijkheid bevordert komt doordat er bij selectie op vroege leeftijd nog veel invloed is van het ouderlijk milieu op
vooral het cultureel kapitaal dat zij meekrijgen is van grote invloed op hun schoolprestaties en keuzes. Kinderen van hoogopgeleide ouders krijgen veel cultureel kapitaal mee en hebben daardoor betere schoolprestaties. Dit komt doordat zij beter bekend zijn met de ‘dominante cultuur’ van scholen (Van de Werfhorst & Hofstede, 2007, p. 394). Kinderen van een lagere sociaaleconomische achtergrond krijgen minder cultureel kapitaal mee, waardoor hun schoolprestaties in vergelijking met klasgenoten minder zijn. Daardoor komen zij vaker op een lager niveau terecht dan wat zij op basis van hun capaciteiten aankunnen. Kinderen uit lagere milieus lijden daardoor onder vroege selectie terwijl kinderen uit hogere klassen er voordeel bij hebben (Dronkers, 2015, pp. 7-8).
Hoe verder de leerling zich ontwikkelt in het onderwijs en hoe ouder de leerling wordt, hoe onafhankelijker hij of zij wordt van zijn of haar ouders en hoe meer de invloed van eigen prestaties en motivaties toeneemt in de keuzes die de leerling maakt (Van de Werfhorst, 2011, p. 285). Het zou daarom voor de gelijkekansenfunctie gunstiger zijn om pas op een latere leeftijd te selecteren.
1.1.3 Het vmbo
De differentiatie naar onderwijstypen leidt tot een hiërarchische indeling van het onderwijs waarbij het vmbo het ‘laagste’ niveau is. Het vmbo is binnen één onderwijsniveau ook weer hiërarchisch gedifferentieerd (Van Daalen, 2010, p. 50). Er zijn vier leerwegen te onderscheiden. Van het laagste naar het hoogste niveau zijn dit: de basisberoepsgerichte leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg, de gemengde leerweg en de theoretische leerweg (Elffers & Van de Werfhorst, 2013, p. 118). De eerste twee leerwegen zijn beroepsgericht en geven toegang tot een vervolgopleiding op mbo-1 of mbo-2 niveau. De gemengde en de theoretische leerwegen zitten op hetzelfde niveau als de mavo (Van Daalen, 2010, p. 41). De theoretische leerweg is de meest gekozen leerweg (Ibid., p. 44). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen geneigd zijn om een track te kiezen die de meeste mogelijkheden openlaat voor vervolgonderwijs (Kleijer, Van Reekum & Tillekens, 2004, p. 102). Na afronding van het vmbo krijgt een leerling een diploma, maar heeft hij of zij nog geen startkwalificatie behaald; die haalt de leerling pas nadat hij of zij ook nog minimaal twee jaar middelbaar beroepsonderwijs heeft voltooid. Na de middelbare school is een vmbo-leerling dus nog niet klaar met school, ondanks dat het behalen van een diploma dat wel impliceert (Van de
Werfhorst, 2011, p. 288). Een diploma op vmbo-niveau lijkt hierdoor minder waardevol dan een diploma op havo- of vwo-niveau, die wel een startkwalificatie geeft. Deze kwalificatiestructuur versterkt zo ook het in onze meritocratische samenleving bestaande idee dat algemeen vormend onderwijs (de havo en het vwo) waardevoller is; dergelijk onderwijs heeft dan ook een hogere status dan het vmbo (Kleijer, Van Reekum & Tillekens, 2004, p. 102).
1.2 Meritocratie en de keerzijden hiervan
In Nederland heeft in de eerste helft van de twintigste eeuw een proces van meritocratisering plaatsgevonden in het onderwijs. Dat betekende dat individuele verdienste steeds meer de plaats ging innemen van stand, klasse of sekse als selectiecriterium in het onderwijs (Engelen, 2008, p. 19). In theorie is een meritocratie daarom positief voor het versterken van de gelijkekansenfunctie van het onderwijs (Elffers & Van de Werfhorst, 2013, pp. 126-127).
De focus op het meritocratische ideaal in combinatie met de focus op gelijke kansen heeft echter ook een negatief gevolg. Tonkens en Swierstra (2005, pp. 84-85) stellen dat kinderen die op het vmbo terechtkomen zich de verliezers van de meritocratie (kunnen) voelen. Dit zou komen doordat het voor kinderen pijnlijk en negatief voor hun zelfbeeld en zelfrespect is dat zij op het vmbo, het laagste schoolniveau, terecht zijn gekomen. En dit terwijl zij, volgens het meritocratisch ideaal, evenveel kans hebben gehad als ieder ander om op een hogere positie uit te komen. Dat zij op het laagste niveau zijn uitgekomen voelt daardoor als hun eigen schuld. Bovendien voelen vmbo-leerlingen ook dat er minder waardering is voor het vmbo als onderwijsniveau en dat er zelfs op wordt neergekeken. Zij voelen de stigmatisering van het vmbo.
Van Daalen en De Regt (2004) maken ook kanttekeningen bij het ideaal van meritocratie. Zij stellen dat onderwijshervormingen, die als neutrale overgang werden gepresenteerd, in de praktijk hebben geleid tot een hiërarchisch systeem in het voortgezet onderwijs met het gymnasium bovenaan en het lager beroepsonderwijs onderaan (Van Daalen & De Regt, 2004, p. 534). Daarnaast stellen zij dat de ‘klassieke vakken’ nog altijd het belangrijkst worden gevonden en dat cognitieve vaardigheden nog altijd zwaarder wegen en meer worden gewaardeerd dan bijvoorbeeld creatieve, sociale of emotionele vaardigheden (Ibid., p. 534). Door deze focus op cognitieve vaardigheden worden de kinderen die minder goed scoren op de Cito-toets naar het vmbo geleid (Ibid., p. 535).
Vmbo-leerlingen worden in het onderwijs geconfronteerd met de ideologie van gelijke kansen in een meritocratie, waardoor zij hun eigen succes zien als resultaat van hun eigen
inspanning, maar hun eigen falen ook wijten aan een gebrek aan talent en vermogen (Van Daalen & De Regt, 2004, p. 535). Daardoor wordt het voor het zelfbeeld van leerlingen belangrijk naar welk onderwijsniveau ze gaan en wordt het zelfbeeld van falen (omdat ze naar het laagste niveau gaan in een maatschappij waarin diploma’s belangrijk zijn) vaak geïnternaliseerd door vmbo’ers (Ibid.). De vmbo’ers zelf realiseren zich immers ook dat de havo en het vwo (en daaropvolgende opleidingen en beroepen) hoger worden gewaardeerd dan het vmbo (Ibid., p. 539). Doordat zij minder
zichzelf gaan diskwalificeren. Dit kan ertoe leiden dat zij, naast een negatief zelfbeeld, ook een anti-schoolcultuur ontwikkelen (Van den Bulk & Van Eijk, 2015, p. 538).
Meritocratisering heeft ook geleid tot een grotere mate van ‘statusangst’ doordat er meer focus is komen te liggen op belangrijkheid, prestaties en inkomen (Swierstra & Tonkens, 2008, p. 64). De verwachtingen in onze samenleving zijn echter inmiddels zo hoog dat status en zelfrespect voor de meeste mensen onhaalbaar is geworden. Dat resulteert in een andere keerzijde van
meritocratie: de permanente angst om minder te zijn (Ibid.).
1.3 Vmbo’ers en sociale hiërarchie
Van den Bulk en Van Eijk (2015) stellen dat de combinatie van het gelijkheidsideaal en het
meritocratisch ideaal leidt tot een paradoxale situatie waarbij ongelijkheid in waardering algemeen wordt aanvaard en daarom openlijk kan worden besproken, terwijl het eigenlijk ook taboe is om statusongelijkheid te benoemen (Van den Bulk & Van Eijk, 2015, p. 522). In het onderwijs wordt bijvoorbeeld gesproken van en ingedeeld naar ‘lagere’ en ‘hogere’ niveaus, en dit heeft gevolgen voor de mate waarin leerlingen waardering krijgen vanuit de samenleving. Zo worden hoger opgeleiden gezien als ‘de leiders van de toekomst’ en wordt het vmbo weinig gewaardeerd (al lijkt hier, via een nieuw politiek discours, wel een omkering in te komen). Ons taalgebruik bevestigt op die manier de statushiërarchie (Ibid.).
Sociale constructies zijn maatschappelijk en cultureel bepaald en mensen grijpen daarbij onder andere terug op zogenaamde ‘culturele repertoires’: in de samenleving breed gedeelde ideeën en opvattingen (Ibid., p. 530). Uit een experiment, waarbij vmbo-, havo- en vwo-leerlingen een rangorde moesten maken van plaatjes van verschillende soorten personen, bleek dat de leerlingen het meritocratisch ideaal gebruiken als zo’n cultureel repertoire: statusongelijkheid en sociale hiërarchie werden door meer dan de helft van de leerlingen als vanzelfsprekend gezien. Leerlingen vonden het niet meer dan normaal dat hoger opgeleide personen hoger staan in de rangorde (Ibid.). Ook werden sommige beroepen als moeilijker beoordeeld en rechtvaardigde dat een hoger salaris, want voor deze beroepen moest nou eenmaal langer worden doorgestudeerd (Ibid.). Dit gold niet alleen voor vwo’ers en havisten, maar ook voor vmbo-leerlingen. Ook zij zien de meritocratie dus als rechtvaardig; het culturele repertoire wordt gebruikt.
Veel leerlingen maakten tijdens het experiment een rangorde die in overeenstemming is met de sociale hiërarchie, maar soms bleek ook dat er een ontkoppeling van sociaaleconomische status en ‘innerlijke waarde’ plaatsvond. Dit houdt in dat leerlingen die niet tot de ‘hogere’ groep behoren hun waardigheid kunnen behouden door eigenschappen waarover zij wel beschikken hoger te
waarderen dan eigenschappen waarover zij niet beschikken. Bij sommige leerlingen leidde dit er zelfs toe dat de sociaaleconomische hiërarchie werd omgedraaid (Van den Bulk & Van Eijk, 2015, pp. 531-532). Het maken van een omgekeerde hiërarchie kan worden gezien als een reactie op het besef van vmbo-leerlingen dat zij zelf tot ‘lagere’ groepen met minder status behoren (Ibid., p. 533). De meeste vmbo-leerlingen maakten echter een hiërarchische rangorde, wat erop duidt dat de sociale hiërarchie dominant is in de maatschappij (Ibid., p. 534) en dat ook vmbo’ers dat idee internaliseren. Vmbo’ers maakten wel veel minder vaak een hiërarchische indeling dan havisten en vwo’ers, wat zou kunnen komen doordat vmbo’ers minder baat hebben bij een hiërarchische ordening omdat daaruit hun eigen ‘inferieure’ positie blijkt, en dat tast de eigenwaarde aan (Ibid.).
1.4 Brede brugklassen
Een manier om de invloed van het ouderlijk milieu, binnen een systeem waarin vroege selectie plaatsvindt, te beperken is door kinderen in een brede brugklas te plaatsen (Van de Werfhorst, 2011, p. 294). In een brede brugklas zitten kinderen met meerdere of soms zelfs alle niveaus bij elkaar in plaats van dat zij direct naar een categoriale klas gaan. De brede brugklas biedt leerlingen de kans om het moment waarop zij voor een onderwijsniveau moeten kiezen met een jaar (of soms twee jaar) uit te stellen (Ibid., p. 287).
Brede brugklassen kunnen ook helpen bij de problemen van het negatieve zelfbeeld en de anti-schoolcultuur bij vmbo-leerlingen. Door het selectiemoment uit te stellen kan worden
voorkomen dat leerlingen die op een lager niveau terechtkomen gedemotiveerd raken. Een ander positief effect van brede brugklassen heeft te maken met het prestatieniveau. Ondanks dat het niet is vast te stellen dat er sprake is van een causale relatie, lijkt er wel een positieve correlatie te zijn tussen brede brugklassen en het niveau van leerlingen. Zo lijkt het erop dat leerlingen die een vmbo-t Citotoetsscore hadden en vervolgens in een brede brugklas hebben gezeten uiteindelijk in het vierde jaar van de middelbare school vaak op een hoger niveau zijn uitgekomen (havo of vwo) (Elffers, Van de Werfhorst & Fischer, 2015, p. 414). Van Elk, Van der Steeg en Webbink (2009) laten verder nog zien dat leerlingen met een mavo-advies die in een brede brugklas (mavo/havo) hebben gezeten meer kans hebben om uiteindelijk deel te nemen aan hoger onderwijs dan leerlingen die met hun mavo-advies naar een categoriale mavo-klas zijn gegaan, en dat er voor de havo- leerlingen geen negatieve effecten zijn aan het gegroepeerd worden met mavo-leerlingen.
Ondanks de positieve effecten heerst ook het idee dat er in een heterogene groep een groter risico is dat met name de zwakste en de sterkte leerlingen onvoldoende onderwijs op maat krijgen, omdat de docent van zo’n klas te veel moet differentiëren in het lesgeven (Elffers, Van de Werfhorst
& Fischer, 2015, p. 415). Uit onderzoek blijkt echter dat homogeen groeperen niet leidt tot betere prestaties voor de zwakkere leerlingen; zij hebben juist meer baat bij heterogeen groeperen omdat zij zich dan kunnen optrekken aan de leerlingen die beter presteren. Voor de sterkere leerlingen heeft homogeen groeperen wel een positief effect op de prestaties (Ibid.), maar het ‘leerverlies’ van de zwakkere leerlingen in een homogene klas is groter dan de ‘leerwinst’ van de sterkere leerlingen (Van de Werfhorst, 2011, p. 287).
Voor leerlingen met een lager schooladvies of mindere schoolprestaties lijken brede brugklassen dus positieve invloed uit te oefenen op de schoolprestaties. Toch is het aantal brede brugklassen waar vmbo, havo en vwo bij elkaar zitten de afgelopen decennia helaas afgenomen (Van de Werfhorst, 2011, p. 286). Dit komt wellicht doordat leerlingen en hun ouders zijn beïnvloed door de media-aandacht voor de vermeende negatieve gevolgen (deze zijn vooralsnog niet
aangetoond) van brede brugklassen voor het prestatieniveau van leerlingen. Het feit dat de heterogene brugperiode steeds vaker wordt verkort en het vmbo daarbij steeds vaker wordt afgestoten (een gecombineerde havo/vwo klas blijft dan over) lijkt hier een reactie op te zijn (Elffers, Van de Werfhorst & Fischer, 2015, p. 416). Dit is zonde, want het vervroegen van de selectie in de onderbouw van de middelbare heeft, vooral voor leerlingen met een lager
schooladvies, een negatief effect op de motivatie (Ibid., p. 425). Dat lijkt het idee te bevestigen dat vroege selectie voor leerlingen met mindere prestaties en een lager schooladvies demotiverend kan werken (Ibid.). Gebaseerd op het voorgaande is een brede brugklas, mijns inziens, een goede oplossing om de invloed van het sociaal milieu te beperken en te proberen te voorkomen dat
leerlingen een negatief zelfbeeld ontwikkelen. Deze overtuiging heeft mij ertoe geleid dit onderzoek te willen doen; ik ben benieuwd hoe de leerlingen in een brede brugklas hier zelf over denken.
2.
Methodologie
2.1 Onderzoeksopzet
2.1.1 Onderzoeksvragen
Voor dit onderzoek was ik geïnteresseerd in de leefwereld en ervaringen van leerlingen met een vmbo-advies. Mijn interesse ging daarbij vooral uit naar hoe de leerlingen omgaan met het negatieve imago van het vmbo en welke doelen zij voor zichzelf stellen met betrekking tot
onderwijs. Ik kwam daarom tot de volgende onderzoeksvraag: In hoeverre ervaren leerlingen met een (gedeeltelijk) vmbo-advies in een brede brugklas een stigma rondom het vmbo, hoe denken zij hierover, en welke doelen stellen zij voor zichzelf? In deze onderzoeksvraag zitten meerdere aspecten: het vmbo en haar imago, (de mogelijk bewuste keuze voor) de brede brugklas, en toekomstdoelen. Ik heb daarom een aantal deelvragen opgesteld om de onderzoeksvraag te ondersteunen. Dit zijn:
1. Waarom hebben de leerlingen gekozen voor een brede school en/of brede brugklas? 2. In hoeverre erkennen leerlingen dat het vmbo een negatief imago heeft?
3. Wat vinden de leerlingen zelf van het vmbo en van het feit dat zij een (gedeeltelijk) vmbo-advies hebben?
4. Hoe ervaren leerlingen het meritocratische ideaal en het ideaal van gelijke kansen in het onderwijs en in de maatschappij? Gebruiken zij dit als cultureel repertoire?
5. Welke doelen stellen de leerlingen voor zichzelf en hoe zien zij hun toekomst voor zich?
2.1.2 Onderzoeksstrategie en -methoden
Aangezien mijn onderzoeksvragen zich richten op de leefwereld, ervaringen en meningen van de leerlingen leent dit onderzoek zich het beste voor een kwalitatieve aanpak (Bryman, 2012, p. 399). Ik heb ervoor gekozen meerdere kwalitatieve methoden te combineren, namelijk: participerende observatie, semi-gestructureerde interviews en een experiment.
Ik ben mijn onderzoek begonnen met participerende observatie in een brede brugklas. Ik wilde hier graag mee beginnen omdat ik door mee te lopen in de klas interacties kon hebben met de leerlingen en op die manier een vertrouwensband kon opbouwen (Silverman, 2014, p. 231). Dit was voor mij belangrijk omdat het hier gaat om vrij jonge kinderen (12 of 13 jaar oud). Voor de
participerende observatie ben ik geïnspireerd door het onderzoek van Van Daalen (2010).
wereldbeelden, ervaringen en meningen van respondenten te achterhalen (Silverman, 2014, p. 171). Ik heb ervoor gekozen om semi-gestructureerde interviews te doen met leerlingen en met de mentor. Ik heb daartoe twee verschillende vragenlijsten gemaakt; één voor de leerlingen en één voor de mentor. Deze zijn te vinden in Appendix 2.
Tijdens de interviews met de leerlingen heb ik ook gebruikt gemaakt van een experiment. Ik ben hierbij geïnspireerd door het experiment van Van den Bulk en Van Eijk (2015). Zij lieten in hun experiment leerlingen van alle niveaus een rangorde maken met plaatjes van personen waardoor vaak een sociale hiërarchie ontstond. Ik heb gekeken welke plaatjes zij hebben gebruikt en op basis daarvan besloten om in mijn experiment uitsluitend de plaatjes van de beroepen (en studenten) te gebruiken, omdat ik in vergelijking met Van den Bulk en Van Eijk (2015) minder tijd zou besteden aan deze methode. Ik heb de leerlingen tijdens de interviews gevraagd een rangorde te maken van de plaatjes om op die manier te kijken of zij het culturele repertoire van meritocratie gebruiken. De gebruikte plaatjes zijn terug te vinden in Appendix 3.
Naast het observeren, het interviewen en het experiment heb ik nog een discoursanalyse gedaan van nieuwsartikelen. Op die manier kon ik een beeld schetsen van de representatie van het vmbo in de media, welke ik vervolgens heb vergeleken met de discoursanalyse over het vmbo van Van Daalen en De Regt (2006). Ik heb ook de schoolgids van de school in kwestie geanalyseerd.
2.1.3 Onderzoeksgroep en locatie
Ik heb zelf op een middelbare school met een brede brugklas gezeten en ik heb daarom contact gezocht met mijn oude afdelingsleider en ben vervolgens naar de school gegaan, waar ik toevallig in gesprek raakte met de decaan van de eerste klassen en een mentor van een brugklas. Deze mentor was enthousiast over mijn onderzoek en ik mocht mijn veldwerk in haar klas komen doen. Ik heb vervolgens een aantal afspraken met haar gehad om meer uitleg te geven, een planning te maken en relevante informatie over de leerlingen te krijgen (bijvoorbeeld of er serieuze problemen spelen). Daarna ben ik bij een mentoruur van de klas geweest om de leerlingen te informeren over mijn onderzoek. Veel leerlingen waren nieuwsgierig en stelden allerlei vragen. Ik heb mijzelf ook geïntroduceerd bij ouders tijdens de ouderavond; daar kreeg ik de ruimte om over mijzelf en mijn onderzoek te vertellen aan ouders van leerlingen uit 1M. Om privacy redenen noem ik de
middelbare school in kwestie niet bij naam en heb ik de naam van de klas en de namen van de leerlingen en de docenten veranderd. Op die manier zijn de resultaten geanonimiseerd en wordt de privacy van de informanten gewaarborgd.
2.2 Dataverzameling
2.3.1 Discoursanalyse van nieuwsartikelen
In de discoursanalyse heb ik gekeken naar opiniestukken, reportages en nieuwsberichten. Een voorwaarde voor de geselecteerde artikelen was dat ze in de afgelopen twee jaar (2017 en 2018) zijn gepubliceerd. Ik wilde geen artikelen gebruiken die al sterk waren verouderd, omdat ik met deze discoursanalyse ook een vergelijking wil maken met het beeld dat Van Daalen en De Regt (2006) twaalf jaar geleden van het vmbo hebben geschetst op basis van een analyse van dagbladen.
2.3.2 Observeren in klas 1M en bij de ouderavond
De eerste stap in mijn veldwerk was het observeren in de brede brugklas. Ik kwam terecht in klas 1M. Ik heb op vier verschillende dagen meegelopen in deze klas; in totaal heb ik bij 15 lesuren geobserveerd. De observaties waren ongestructureerd. Ik ben steeds achterin de klas gaan zitten en heb gedurende het lesuur notities gemaakt. In een aantal lessen heb ik rondgelopen en leerlingen geholpen met hun werk. Op die manier kwam ik in contact met de leerlingen. Ik heb de leerlingen in allerlei situaties kunnen waarnemen: tijdens presentaties, projecten, toetsen, zelfstandig werken en klassikale uitleg. Dat heeft een goed beeld gegeven van de leerlingen en de klas.
Ik heb ook geobserveerd bij een ouderavond. Tijdens de ouderavond vertelde de mentor aan de aanwezige ouders hoe het gaat met de klas en wat er de rest van het jaar nog moet gebeuren. Er ging ook veel aandacht uit naar de overgangsregeling naar klas 2. Na de presentatie van de mentor hadden ouders de mogelijkheid vragen te stellen. De avond eindigde met een Kahoot!-quiz waarin de ouders vragen moesten beantwoorden over (de ervaringen van) hun kinderen.
2.3.3 Interviews met leerlingen en de mentor
Tijdens een mentoruur heb ik tien leerlingen aangesproken die ik graag wilde interviewen. Ik heb ze eerst gevraagd of ze het goed vonden dat ik hen zou interviewen. Een aantal leerlingen waren enthousiast en vonden het prima en een paar waren er nonchalant over. Aan een aantal anderen was af te lezen dat ze het wel spannend vonden, maar ook zij stemden in. De leerlingen heb ik
voornamelijk gekozen op basis van hun schooladvies: acht van de tien leerlingen hadden vanuit de basisschool een (gedeeltelijk) vmbo-advies (bijvoorbeeld vmbo-kader/vmbo-t of vmbo-t/havo). Twee leerlingen hadden een havo/vwo-advies. Deze leerlingen heb ik geïnterviewd omdat het mij ook boeiend leek om een beeld over het vmbo te krijgen van leerlingen met een havo- of vwo-advies. Ik heb vijf jongens en vijf meisjes geïnterviewd, omdat ik het belangrijk vond een gelijke
verdeling te hebben om op die manier te kunnen uitsluiten dat er mogelijke genderspecifieke ervaringen de overhand zouden krijgen. Een overzicht van de leerlingen is te vinden in Appendix 1.
De interviews met de leerlingen zijn over zes verschillende dagen afgenomen en hebben plaatsgevonden op de school, dus in een voor de leerlingen vertrouwde omgeving. De interviews vonden plaats tijdens een vrij werkuur of in een mentoruur. Gemiddeld duurden de interviews ongeveer 30 minuten, maar er waren twee interviews van een uur. Bij alle interviews heb ik dezelfde vragenlijst gehanteerd. Ik wilde leerlingen niet meteen vragen naar het imago van het vmbo en ben daarom de interviews, na uitleg over het onderzoek en over de waarborging van de anonimiteit, steeds begonnen met vragen over schoolkeuze, schooladvies en de betrokkenheid van hun ouders. Vervolgens vroeg ik de leerlingen het experiment uit te voeren. Nadat zij een rangorde hadden gemaakt hebben we dit besproken, en na afloop van het interview heb ik hiervan een foto genomen. Na het experiment heb ik vragen gesteld over hoe het gaat op school, over de doelen die de leerlingen hebben (op school en voor de toekomst) en ik ben steeds geëindigd met de vragen over het vmbo. Ik hoop dat ik leerlingen zo een kans heb gegeven om te praten over hun ervaringen op school, en dat het niet meteen een negatief verhaal is geworden door eerst het imago van het vmbo te bespreken. Dat is volgens mij goed gelukt. Over het algemeen voelden de leerlingen zich op hun gemak om vrijuit te vertellen en na afloop van de interviews gaven een paar leerlingen aan dat ze het prima of zelfs leuk of fijn hadden gevonden om het interview te doen.
Het interview met de mentor heb ik als laatste gedaan en daarvoor heb ik een andere
vragenlijst opgesteld. Dit interview vond ook plaats op de school. Ik heb de mentor gevraagd hoe zij denkt over de brede brugklas, over de betrokkenheid van ouders, over haar ervaringen met lesgeven in een gemengde klas, over 1M en over het vmbo. Omdat in dit onderzoek de ervaringen van de leerlingen centraal staan heb ik behalve de mentor geen andere docenten geïnterviewd.
2.3 Data-analyse
De verzamelde data heb ik bijeengebracht in ATLAS.ti. In dit programma heb ik vervolgens
document groups gemaakt om de verschillende data van elkaar te onderscheiden. Ik ben begonnen
met coderen nadat ik alle data had verzameld, alle interviews had getranscribeerd en alle data nog eens had doorgenomen. Voor de Kahoot!-quiz heb ik in ATLAS.ti een samenvatting geschreven van de resultaten, omdat deze data zich niet goed leenden voor coderen. Hetzelfde geldt voor de foto’s van het experiment; ook hier heb ik per leerling een beschrijving geschreven. De nieuwsartikelen heb ik chronologisch geanalyseerd. De schoolgids, observatieverslagen en interviewtranscripties heb ik wel gecodeerd. Voor het coderen heb ik ervoor gekozen om eerst dicht op de data te blijven,
dus open te coderen. Daarna heb ik irrelevante codes verwijderd en veelvoorkomende en overeenkomstige codes samengevoegd in code groups. Op basis van de code groups kon ik vervolgens netwerken maken, om op die manier meer overzicht te krijgen van de thema’s die naar voren komen alsook hoe deze eventueel verband houden met elkaar. Ik heb geen onderscheid gemaakt in de codes voor de verschillende soorten data; codes konden bijvoorbeeld in zowel observatieverslagen als interviewtranscripties voorkomen, wat soms ook gebeurde.
2.4 Discussie
Een mogelijke tekortkoming van dit onderzoek is dat ik mijn veldwerk heb gedaan op een bijzondere middelbare school. Op de school wordt namelijk lesgegeven vanuit een bepaalde pedagogische overtuiging: het Daltononderwijs. Het is mogelijk zo dat leerlingen en hun ouders meer voor de school hebben gekozen vanwege het Daltononderwijs dan vanwege het feit dat het een brede school is met een brede brugklas. Alhoewel zeker is gebleken dat een aspect van het Daltononderwijs, de zogenaamde Daltonuren (dagelijkse vrije werkuren die de leerlingen zelf mogen invullen), voor sommige leerlingen doorslaggevend was in de schoolkeuze, denk ik niet dat dit afbreuk doet aan het onderzoek. Iedere school biedt immers een specifieke manier van lesgeven of unieke mogelijkheden. Bovendien is uit het veldwerk gebleken dat leerlingen ook veel andere overwegingen hebben en dat het Daltonaspect niet per se een grotere rol speelt dan het feit dat het een brede middelbare school is. In hoofdstuk 4 zal ik ook de structuur en de doelen van de school bespreken zodat hierover duidelijkheid is.
Een andere mogelijke tekortkoming is dat ik in sommige interviews met leerlingen mogelijk enigszins sturend was. Ik heb hier tijdens het interviewen op proberen te letten, maar omdat ik kinderen interviewde, die het vaak ook wel spannend vonden, moest ik in sommige gevallen leerlingen een duwtje in de rug geven om een antwoord op mijn vragen te krijgen. Mogelijk heb ik daarbij iets te veel informatie gegeven (wanneer de vraag niet goed over kwam heb ik bijvoorbeeld voorbeelden gegeven) of heb ik te veel van mijzelf laten zien. Ondanks dat heb ik het idee dat de kinderen hebben geantwoord zoals zij zelf wilden, te meer omdat zij in sommige gevallen juist ontkennend antwoordden waar zij gemakkelijk hadden kunnen instemmen.
Een laatste tekortkoming heeft betrekking op het experiment. De beroepen die ik heb gekozen zijn gebaseerd op de beroepen die Van den Bulk en Van Eijk (2015) gebruiken. De keuze voor bepaalde beroepen, alsook voor de specifieke foto van dat beroep, heeft op zichzelf al effect op hoe de leerlingen een rangorde zullen maken. Zo is het verschil tussen een tomatenplukker en een hoogleraar voor iedereen duidelijk. De resultaten zouden daarom gestuurd kunnen zijn. Des te
interessanter zijn dan de uitzonderingen: de leerlingen die iets anders doen dan wat logischerwijs kan worden verwacht. Hier kom ik in hoofdstuk 7 op terug. Het experiment, alhoewel wellicht beperkt in methode, is wel een goede toevoeging geweest. Het was goed voor het rapport met de leerlingen en gaf de mogelijkheid om hen tijdens het interview even iets anders te laten doen.
2.5 Mijn rol als onderzoeker
Het veldwerk heb ik gedaan op mijn oude middelbare school. Ik heb zelf altijd een positieve herinnering gehad aan de school en het was daarom voor mij een logische stap om in eerste instantie te proberen op deze school veldwerk te doen. Het is normaal gezien lastig om toegang te krijgen tot een school. De school in kwestie wijst dergelijke verzoeken vaak af, maar heeft voor mij een uitzondering gemaakt om twee redenen: ten eerste omdat ik mijn onderzoek zelf al helemaal had opgezet en tijdens mijn onderzoek weinig hulp of kostbare tijd van de docenten nodig zou hebben, en ten tweede omdat ik een oud-leerling van de school ben. Het hielp ook dat ik op school in gesprek raakte met een oud-docent die nu mentor is van een brugklas. Omdat zij direct
enthousiast was over het onderzoek, was het voor de school ook geen probleem.
Het voelde direct weer vertrouwd om op de school te zijn, vooral doordat er qua structuur, vormgeving en docententeam weinig was veranderd in de vier jaar dat ik er niet ben geweest. Het was echter ook duidelijk dat ik de school was ontgroeid; ik kende geen enkele leerling meer, zelfs de broertjes en zusjes van mijn eigen klasgenoten hebben inmiddels de school verlaten.
Op de eerste meeloopdag heb ik tijdens het mentoruur aan de kinderen uitgelegd wat ik bij hen in de klas zou komen doen. Ik heb er toen bewust voor gekozen mijn onderzoek uit te leggen zonder te vermelden dat het gaat om het imago van het vmbo, omdat ik de leerlingen niet wilde beïnvloeden. Ik heb ook verteld dat ik oud-leerling ben van de school en tien jaar geleden les heb gehad van hun mentor. Dat leidde tot nieuwsgierigheid en vragen over mijn eigen ervaringen met een docent of een vak. Ik denk dat ik al snel een vertrouwensband met de leerlingen kon opbouwen omdat ik de school kende en met hen kon meepraten. Ik denk ook dat mijn leeftijd een rol heeft gespeeld in dit vertrouwen: voor de leerlingen ben ik nog jong genoeg om te durven aanspreken. Ik ben tevreden over mijn keuze om eerst te observeren in de klas en daarna aan het interviewen te beginnen. Op die manier konden de leerlingen aan mij wennen. Dit heeft geholpen in de openheid van de leerlingen tijdens de interviews; zelfs de leerlingen die het spannend vonden hebben zich open naar mij opgesteld. Het hielp mij ook: door het observeren had ik een beter beeld van de kinderen en kon ik beter kiezen wie ik wilde interviewen (bijvoorbeeld niet de terughoudende kinderen, maar juist de leerlingen die wat meer uitgesproken waren).
3. Het vmbo in het nieuws
Met hun analyse van Nederlandse dagbladen in 2004 hebben Van Daalen en De Regt (2006) laten zien dat het vmbo en vmbo-leerlingen worden gestigmatiseerd. Uit de analyse van de dagbladen kwam bijvoorbeeld naar voren dat vmbo-leerlingen worden beschouwd als ander soort leerlingen dan havo- of vwo-leerlingen. Zo zouden het kinderen zijn die ‘eigenlijk niet kunnen leren’ (Van Daalen & De Regt, 2006, p. 86). Vmbo-leerlingen worden gezien als taalarm, als leerlingen die denken in zwart-wit, die van standaardisering, voorspelbaarheid, structuur en overzichtelijkheid houden en graag met hun handen werken: ze zouden praktisch ingesteld zijn (Ibid.). Vanwege deze vermeende praktische instelling pleiten velen ervoor dat er minder theorie en veel meer praktisch onderwijs moet worden gegeven op het vmbo zodat de vmbo’ers, zo stellen de dagbladen, eindelijk ook eens achten kunnen halen en hun talenten kunnen ontwikkelen. Op die manier zouden vmbo’ers ook niet meer hoeven te worden geconfronteerd met hun onvermogen en kan hun zelfvertrouwen groeien. Van Daalen en De Regt (2006) zien dergelijke uitspraken echter als een rechtvaardiging van de vroege selectie (Ibid.). Zij stellen ook dat met deze acceptatie en waardering voor
praktischer of beroepsgerichter onderwijs wordt gedaan alsof de maatschappij dit in dezelfde mate waardeert als ‘hoofdwerk’ en daarmee wordt verzwegen dat ‘handwerk’ minder mogelijkheden, minder prestige en minder salaris biedt (Ibid., p. 87).
In de dagbladen kwam ook naar voren dat vmbo-leerlingen in verband worden gebracht met leerproblemen, gedragsproblemen en sociale, emotionele en culturele problemen (Ibid., p. 89). Het is waar dat er in het vmbo relatief veel zogenaamde ‘zorgleerlingen’ te vinden zijn in vergelijking met de havo en het vwo (Ibid., p. 85), maar in de dagbladen “[wordt] het beeld van alle vmbo-leerlingen […] gemodelleerd naar de ‘slechte’ kenmerken van het ‘slechtste’ deel van hen” (Ibid., p. 87). Dit terwijl in de dagbladen tegelijkertijd wordt benadrukt dat de vmbo’ers een divers
gezelschap zijn. Een andere manier waarop deze discrepantie terugkomt is dat alle vmbo-leerlingen in hetzelfde hokje van ‘doeners in plaats van denkers’ worden gedrukt (Ibid., pp. 87-88). Van Daalen en De Regt (2006) concluderen dat de dagbladen geen ruimte laten voor verscheidenheid en dat er een negatief imago aan het vmbo kleeft.
Uit een korte analyse van nieuwsberichten, opiniestukken en reportages van de afgelopen twee jaar, 2017 en 2018, komt een beeld naar voren over het vmbo en over vmbo-leerlingen dat zowel overeenkomstig is met het beeld dat Van Daalen en De Regt (2006) schetsen als anders dan dat beeld. In 2017 was er in het nieuws voornamelijk aandacht voor het vmbo doordat het kabinet
plannen had om de structuur van het vmbo te herzien. Een belangrijk doel in deze herziening was dat het voor vmbo-leerlingen makkelijker moest worden om door te stromen naar de havo. Dat lijkt een teken van positieve aandacht voor de kansen van vmbo-leerlingen, maar niet iedereen was tevreden met de plannen: voor sommigen voelde deze beoogde verandering als een diskwalificatie van het beroepsonderwijs, omdat het vmbo dan niet als volwaardige opleiding maar als opleiding voor de havo zou worden gezien (NOS, 11 januari 2017; NOS, 14 november 2017a). Paul
Rosenmöller, voorzitter van de VO-raad, zei daarover: “[Het] moet worden voorkomen dat het beeld ontstaat dat de havo voor vmbo'ers de koninklijke route is en het mbo de mindere keuze. Het vmbo is in de eerste plaats een voorbereiding op het middelbaar beroepsonderwijs” (NOS, 14 november 2017). Naast het introduceren van het doorstroomrecht voor vmbo’ers wilde het kabinet ook het vmbo en het mbo beter integreren en het vmbo praktischer maken om betere aansluiting op de arbeidsmarkt te bewerkstelligen (NOS, 20 februari 2017a). Kortom, het kabinet zette zich in om het vmbo te verbeteren en leerlingen betere kansen te bieden.
Eind 2017 wilde de nieuwe minister Arie Slob nog steeds dat er zo snel mogelijk
doorstroomrecht zou komen voor vmbo’ers (NOS, 14 november 2017b). Vanaf begin 2018 is echter een nieuw discours waar te nemen. Op dat moment begonnen namelijk de berichten over de dalende instroom op het vmbo, die het gevolg zou zijn van het feit dat het praktijkgerichte onderwijs nog altijd wordt ondergewaardeerd en ouders een opleiding met meer status willen voor hun kind (NOS, 11 januari 2018). Hierop zijn vier soorten reacties waar te nemen. Ten eerste is er nu een discours van (her)waardering van het vmbo en het praktijkgerichte onderwijs. Er wordt benadrukt dat leerlingen in het beroepsonderwijs een ‘gouden toekomst’ hebben (Ibid.). De samenleving zou ‘schreeuwen om jongeren die praktisch gevormd zijn’ (NOS, 9 februari 2018). En na de publicatie van het rapport van de Onderwijsinspectie over het dalende niveau van het onderwijs wordt het beroepsonderwijs benadrukt als ‘het lichtpuntje’: daar gaat het goed en halen leerlingen juist steeds vaker de hoogste niveaus (NOS, 11 april 2018). Ten tweede doet minister Slob een oproep aan ouders om te stoppen hun kind naar de havo te pushen als hij of zij een vmbo-advies heeft
gekregen. Hij bepleit dat het vmbo geen ‘bezigheidstherapie’ is en dat ouders (en hun kinderen) het vmbo niet moeten zien als ‘restonderwijs’, ‘minpuntje’ of als ‘de vergaarbak van het
onderwijs’ (AD, 9 februari 2018; NOS, 9 februari 2018).
Ten derde worden er meer reportages over het vmbo geschreven. Zo loopt het AD een week mee op een vmbo-school (AD, 10 februari 2018), verslaat de NOS uitgebreid een examendag op een vmbo-school (NOS, 3 april 2018) en verschijnt er in de NRC Weekend een vier pagina’s tellende reportage over de ‘overdreven angst voor het vmbo’ (NRC Weekend, 7 en 8 april 2018). Gerelateerd
aan het derde punt laten kranten nu, ten vierde, ook vmbo-ervaringsdeskundigen aan het woord (NOS, 9 februari 2018; Volkskrant, 5 april 2018). De ervaringsdeskundigen, leerlingen die nu op het vmbo zitten en mensen die het vmbo al hebben afgerond, geven juist een positief beeld van het vmbo en geven aan zich daar juist beter op hun plek te voelen. Door de persoonlijke verhalen kan een positiever beeld van het vmbo worden geschetst.
De oproep van de minister en de poging meer waardering te creëren voor het vmbo kunnen we als positief beschouwen, omdat het poogt korte metten te maken met het stigma rondom het vmbo. Het is echter ook begrijpelijk dat ouders hun kind richting de havo pushen en de havo steeds meer als nieuwe ondergrens zien (Parool, 17 februari 2018), te meer omdat het kabinet, in 2017, zelf bezig was om, via het doorstroomrecht, de deur naar de havo te openen voor vmbo-leerlingen.
Al met al kan worden gesteld dat het vmbo nog altijd kampt met een imagoprobleem, zoals Van Daalen en De Regt (2006) twaalf jaar geleden al schetsten. Maar wat is veranderd is dat de media juist ook een andere kant van het vmbo laten zien. Het nieuws over het vmbo is niet langer louter negatief, maar gaat veelal juist over het weerleggen van stigmatiserende en negatieve ideeën over het vmbo. Door een positievere benadering van het vmbo in de media wordt geprobeerd een einde te maken aan het negatieve imago van het vmbo, al moet nog blijken in hoeverre mensen hierdoor positiever over het vmbo gaan denken.
4. De school en de klas
In dit hoofdstuk bespreek ik de structuur, visie en kenmerken van de school. Dit vind ik belangrijk omdat mijn bevindingen niet per se hoeven te gelden voor leerlingen op andere brede middelbare scholen of uit andere brede brugklassen. Bovendien heeft de school in kwestie een bijzonder pedagogisch uitgangspunt, namelijk het Daltononderwijs. Ook zal ik op basis van mijn eigen observaties en het interview met de mentor een beeld schetsen van klas 1M.
4.1 De structuur, visie en kenmerken van de school
De school heeft een breed onderwijsaanbod met vmbo-t, havo, atheneum en gymnasium (vwo). In de schoolgids wordt beschreven dat dit leerlingen de mogelijkheid biedt om van niveau te
veranderen zonder dat zij hun ‘vertrouwde school’ moeten verlaten. Bovendien kunnen leerlingen door het brede onderwijsaanbod ‘het onderwijs volgen dat het beste aansluit bij zijn of haar capaciteiten en motivatie’. De school biedt ook een brede brugklas aan. In deze ‘heterogene brugperiode’ wordt nog geen onderscheid gemaakt tussen de niveaus en kunnen de leerlingen zich nog ‘oriënteren op hun kwaliteiten, interesses en het hoogst haalbare opleidingsniveau’. Zo hebben de leerlingen de gelegenheid om de ‘keuze voor een niveau uit te stellen tot het einde van de brugklas’. In het tweede jaar komen de leerlingen in vmbo-klas, een havo/atheneum-klas of een gymnasium-klas. Voor havo/atheneum-leerlingen is er op die manier nog een extra ‘brugjaar’.
De Daltonvisie van deze school berust op drie basisprincipes: vrijheid in gebondenheid, zelfstandigheid en samenwerking. Deze komen samen in de zogenaamde ‘vertrouwensdriehoek’ van verantwoordelijkheid (nemen en geven), verantwoording (afleggen en vragen) en vertrouwen (schenken en vragen). De vijf kernwaarden van de school zijn: vrijheid en verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, samenwerking, effectiviteit, en reflectie. De school heeft daarnaast een focus op leerlingenbegeleiding en -zorg op maat; zo biedt het bijvoorbeeld extra begeleiding aan topsporters, aan hoogbegaafde leerlingen (om te voorkomen dat deze leerlingen door onderpresteren
gedemotiveerd raken) en aan leerlingen met leerbeperkingen (bijvoorbeeld dyslexie of faalangst). Ook biedt de school de mogelijkheid om een aantal vakken op een hoger niveau te volgen.
Op deze Daltonschool zijn docenten niet alleen vakdocent maar ook ‘inspirator en coach’. Docenten moeten bovendien ‘uitdagende leersituaties’ kunnen creëren en kunnen omgaan met niveauverschillen in de capaciteiten van leerlingen. In de eerste klas is de rol van de mentor vooral om de leerlingen te helpen met de overgang van de basisschool naar de middelbare school.
Een belangrijk kenmerk zijn de zogenaamde ‘Daltonuren’. Dit zijn dagelijkse vrije werkuren die de leerlingen zelf invullen: ze bepalen zelf aan welk vak zij werken, bij welke docent en met welke medeleerlingen; wel moeten zij zich voor elk Daltonuur inschrijven via de digitale Magister-app. Daltonuren bieden ook een moment om extra begeleiding op te zoeken (voor leerlingen) of te bieden (voor docenten). Een ander belangrijk kenmerk is de Daltonagenda die in de onderbouw wordt gebruikt om de werkhouding en voortgang van de leerlingen in de gaten te kunnen houden. In deze agenda maken de leerlingen een planning en kunnen zij parafen halen als hun werk af is.
4.2 1M: een drukke, maar gemotiveerde klas
In klas 1M zitten dertig leerlingen, veertien meisjes en zestien jongens. Er zitten leerlingen met allerlei schooladviezen in de klas, van vmbo-kader/vmbo-t-advies tot en met vwo-advies. Dat maakt de klas heel divers. Ongeveer een derde van de leerlingen heeft vanuit de basisschool een gemengd advies gekregen, bijvoorbeeld vmbo-t/havo of havo/vwo.
Klas 1M is een heel gezellige en behoorlijk drukke klas. In de klas is weinig sprake van onenigheid en iedereen gaat in principe met elkaar om, maar het is ook onvermijdelijk dat er groepjes zijn. Dat kon ik al snel waarnemen. Zo zitten Tamara en Sienna elk lesuur wel met elkaar en om elkaar te lachen en plagen Sven en Nabil samen hun vrienden. Er zijn een aantal leerlingen die vrij stil zijn, maar er zijn er ook een paar die behoorlijk aanwezig zijn, ofwel door baldadigheid ofwel doordat ze veel vragen stellen.
1M is niet alleen door de niveauverschillen in de klas bijzonder, maar ook door het aantal kinderen dat op een bepaalde manier problemen ondervindt. In de klas zit bijvoorbeeld een jongen met non-verbal learning disorder (een vorm van autisme). De kinderen in deze klas hebben elke periode een vaste plek zodat deze jongen, Remco, altijd achterin de klas kan zitten. Normaal gezien hebben leerlingen op deze school nooit vaste plekken. De mentor van 1M denkt dat de grote
verscheidenheid aan problemen in de klas wel sterk bijdraagt aan de drukte in de klas.
[De drukte] blijft een probleem en dat heeft denk ik ook te maken met de diversiteit van de klas, niet zozeer qua niveau maar wel qua bijzonderheden omdat er ook zoveel leerlingen in de klas zitten die zoveel bijzonderheden hebben qua gedrag…van ADD tot Asperger tot NLD tot leerlingen met echt heftige problemen thuis, met heftige gezondheids- problemen, dat het te veel is in één klas waardoor er eigenlijk altijd een bron van onrust is. (Debbie, mentor van 1M)
De klas doet over het algemeen goed mee aan klassikale uitleg en/of vragen. De leerlingen in deze klas zijn nieuwsgierig en open, naar elkaar en naar mij. De leerlingen zijn bovendien gemotiveerd en ambitieus, maar toch blijven de resultaten nogal achter. Dat is in veel gevallen te wijten aan de drukte in de klas en het daaraan gerelateerde gebrek aan concentratie. Het beeld dat ik heb
opgedaan van klas 1M wordt mooi samengevat in het onderstaande citaat.
1M is een heel erg leuke klas, het is echt een klas waarin leerlingen goed met elkaar op kunnen schieten, veel plezier met elkaar hebben en ook wel respect voor elkaar hebben, dus dat vind ik heel positief. Een nadeel van dat ze zo leuk zijn met elkaar als klas is dat het ook vaak veel te druk wordt […] en dat gaat soms wel ten koste van prestaties en leerlingen vinden het heel moeilijk om dan toch voor zichzelf te kiezen.
5. Schoolkeuze en schooladvies
5.1 De schoolkeuze
De leerlingen hebben allen hun eigen overwegingen om voor deze school te kiezen, maar er zijn een aantal motivaties die bij meerdere leerlingen terugkomen, ook in combinatie. Een van die
motivaties is dat er al broers en/of zussen op de school zitten of hebben gezeten, die positieve verhalen hadden over de school. Dat geldt voor Remco, Stefan en Sienna. Voor Tamara en Sander was het ook van belang dat vrienden en vriendinnen naar deze school zouden gaan. Voor meerdere leerlingen speelde daarnaast de afstand naar de school een rol in de schoolkeuze.
Nou, mijn broer en zus zaten hier ook op school en ze zeiden wel dat het leuk was. En het was dichtbij.
(Sienna, 13)
Ik ben bij twee scholen op bezoek gegaan, nou bij de open dag dus. En ik vond de andere school sowieso niet heel leuk, ik weet niet, het had niet iets en hier vond ik het wel leuk, omdat er ook vriendinnen van mij heen gingen.
(Tamara, 12)
Andere redenen om voor deze school te kiezen hebben te maken met specifieke kenmerken waar de school zich, onder andere in de schoolgids, mee profileert. Zo hebben een aantal leerlingen (mede) gekozen voor deze school vanwege de mogelijkheden tot extra begeleiding die de school biedt, bijvoorbeeld voor hoogbegaafde leerlingen en voor leerlingen die op hoog niveau sporten.
Ik heb voor deze school gekozen omdat m’n broer hier natuurlijk op zit en die traint ook heel erg hoog en ja, die heeft ook allemaal leuke verhalen. En deze school is heel erg, hoe noem je dat, het is een vrije school waar je ook gewoon die vrijheid hebt, dat ik ook gewoon tijdens lesuren bijvoorbeeld aan andere vakken kan gaan werken omdat ik hoog sport natuurlijk. Er is hier een heel gezellige sfeer, dat zei m’n broer al. Dat vond ik ook, zeker.
Ik ben hier door een paar klasgenootjes van mij gaan kijken en toen merkte ik, ook met de muziekdocent Joost, die was heel gezellig en heel vrolijk en heel enthousiast, toen voelde ik me ook gezien en ze merkten ook wat mijn interesses waren. En ik ben ook hoogbegaafd en daar hebben ze hier ook een programma voor, dat was ook wel fijn. Ja, ik voelde me hier gewoon gezien en dat vond ik heel prettig.
(Charlotte, 12)
Ook de Daltonuren vormden voor een aantal leerlingen een belangrijke reden om voor de school te kiezen. De Daltonuren bieden namelijk de mogelijkheid om op school aan huiswerk te werken en zo blijft er minder werk over om thuis te doen. Voor sommige leerlingen waren de Daltonuren zelfs doorslaggevend bij twijfel tussen twee scholen.
5.2 De keuze voor een brede school en brede brugklas en de rol van het schooladvies Naast de hierboven beschreven redenen speelde ook het feit dat het een brede school is met een brede brugklas voor sommige leerlingen een belangrijke rol in hun schoolkeuze. Sommigen begonnen hier meteen zelf over toen ik ze naar hun schoolkeuze vroeg. Het brede aanbod van onderwijsniveaus biedt de leerlingen de mogelijkheid door te stromen (op dezelfde school) en de brede brugklas geeft hen de kans om aan te kijken welk niveau zij aankunnen.
Ik heb voor deze school gekozen omdat qua zelfstandigheid op de basisschool was ik denk ik al- vonden m’n ouders - al best wel goed bezig, en deze school heeft ook wel Daltonuren en dat is ook wel heel zelfstandig. En ik kon hierheen omdat ik vmbo-t/havo had en dan kon ik hier dus verder, ja.
NG: Dan kon je hier nog kijken welk niveau je kan doen?
Ja.
(Tamara, 12)
Nou, m’n zus zat al op deze school en ik vond het gewoon een heel leuk school. En ik kon hier vmbo-t doen en het handige was ook dat ik kon doorstromen naar de havo, dus dat vond ik wel heel praktisch en leuk. En voor de rest, ja mooie school.
Aan de andere leerlingen heb ik gevraagd of ze bewust hadden gekozen voor een school met een brede brugklas en een aantal leerlingen gaven aan dat dat inderdaad het geval was. Ze vonden het handig dat ze nog alle kanten op konden na de brugklas, maar ook dat ze een extra kans hadden om het hoogst haalbare niveau te gaan doen. Dit is begrijpelijk als je bedenkt dat veel van de leerlingen een gemengd advies hebben gekregen (bijvoorbeeld vmbo-t/havo of havo/vwo) en zij de brede brugklas kunnen gebruiken als een middel om aan te kijken welk niveau zij uiteindelijk kunnen gaan doen en te proberen het hogere deel van het advies waar te maken.
De leerlingen met een categoriaal advies, Charlotte, Remco en Nadine, hebben ook bewust gekozen voor een brede school (Nadine en Charlotte) of een brede brugklas (Remco). Voor Nadine speelde de brede brugklas naar eigen zeggen geen rol: dat ‘boeide haar niet’, maar dat de school meerdere onderwijsniveaus aanbiedt was voor haar wel belangrijk. Ik vermoed echter dat de brede brugklas impliciet wel een rol heeft gespeeld in haar schoolkeuze, omdat zij aangaf niet geheel tevreden te zijn met haar vmbo-t advies; ze probeert nu de havo te halen. Dat kan zij via de brede brugklas doen. Zonder de brede brugklas op deze school was zij namelijk, ondanks de breedheid van de school, al in het eerste jaar in een vmbo-t-klas terechtgekomen.
Remco had ook een vmbo-t-advies gekregen van de basisschool, maar wil ook de havo halen. Voor hem was het brede onderwijsaanbod op deze school dan ook heel belangrijk.
Ik heb vmbo-t gekregen, maar ik wil heel graag havo gaan doen. En bijvoorbeeld op [een andere school in de buurt] kan ik niet doorstromen en dan is het gewoon je gaat vmbo-t doen en je doet examen en daarna kan je havo gaan doen, maar op [deze school] kan ik me zeg maar nog een keertje bewijzen om nog naar de havo te gaan. (Remco, 13)
Charlotte had vanuit de basisschool ook een categoriaal advies, namelijk atheneum. Uit Elffers, Van de Werfhorst en Fischer (2015) blijkt dat er een idee heerst dat gemengde klassen negatieve effecten kunnen hebben voor de prestaties van de leerlingen met hogere adviezen. De mentor beaamt dat dit bij sommige leerlingen en hun ouders een rol speelt in de schoolkeuze.
Nou, [of de brede brugklas een sterk punt is van de school] daar zijn de meningen over verdeeld, want ik krijg juist ook heel vaak ouders die daar vragen over hebben, vooral van leerlingen die bijvoorbeeld een vwo-advies hebben, van ‘ja, komt mijn kind
dan wel tot zijn of haar recht in een brede brugklas?’. Maar er zijn natuurlijk ook ouders voor wie het juist een pluspunt is, dus dat verschilt echt heel erg. (…) En er zijn er ook die dus niet voor deze school kiezen omdat er een brede brugklas is.
NG: Dat zijn dan ook die kinderen die een vwo-advies hebben?
Ja, over het algemeen wel, die kiezen dan bijvoorbeeld voor [een andere school in de buurt (een categoriale vwo-school)].
(Debbie, mentor van 1M)
De keuze van Charlotte weerlegt dit idee echter. Zij wilde, ondanks haar atheneum-advies, juist niet naar een categoriale school.
Ik wilde natuurlijk niet iets waar gewoon- wat we wel hebben gedaan, niet per se bij een brugklas, maar [ik heb] wel echt [gekozen voor] een school die niet alleen maar gymnasium doet of alleen maar…, dus [het schooladvies speelde] een soort van wel [een rol] ja.
NG: Oke, en met welke reden?
Omdat ik gewoon de keuze wil kunnen hebben dat ik naar hoger of lager kan doorstromen, en dat ik dan niet naar een andere middelbare school moet. (Charlotte, 12)
5.3 De rol van de ouders
De rol van de ouders in de schoolkeuze verschilt tussen de leerlingen. Over het algemeen geven leerlingen aan dat hun ouders zijn mee geweest naar open dagen van middelbare scholen. Voor de meesten van hen geldt dat zij de uiteindelijke schoolkeuze in samenspraak met hun ouders hebben gemaakt of dat ze dat - met steun van hun ouders - vooral zelf hebben gedaan.
Bij sommigen hebben de ouders nog wel wat invloed uitgeoefend op de schoolkeuze. Die invloed komt bijvoorbeeld tot uiting in het feit dat de ouders het belangrijk vonden om voor een brede school en/of brede brugklas te kiezen. De ouders van Nadine vonden dat bijvoorbeeld belangrijk, omdat hun dochter op een brede school meer kans heeft om ‘hoger te gaan’ dan haar vmbo-t-advies. Iets soortgelijks geldt voor Sander en zijn ouders:
NG: En heb je bewust gekozen voor een school met een brede brugklas?
NG: En wat vonden die ervan?
Nou, [handig] zodat ik gewoon naar alle niveaus toe kan volgend jaar. (Sander, 12)
De mentor van 1M beaamt dat het vooral de kinderen zelf zijn die de keuze maken voor deze school. Daar zet de school tijdens de open dag ook sterk op in. Desalniettemin zijn er altijd wel gevallen waar de ouders een heel belangrijke rol spelen in de schoolkeuze en veel invloed
uitoefenen, zoals bij Martijn. Zijn ouders waren eerst zonder hem bij de school langs geweest, en daarna nog een keer samen met hem, maar uiteindelijk zegt hij zelf voor de school te hebben gekozen. De mentor heeft daar enige twijfel bij.
Sowieso komen ouders en leerlingen hier samen naar een open dag en dat is anders dan op andere scholen, want daar houden we ouders en leerlingen uit elkaar. Op heel
veel scholen is het zo dat de voorlichting voor ouders en de voorlichting voor kinderen apart is, maar wij laten gewoon iedereen vrij door de school rondlopen. Maar wij geven de leerlingen wel een takenkaart waardoor de leerling het initiatief neemt ‘hoe loop ik hier door de school?’ en de ouder eigenlijk achter de leerling aanhobbelt. Ik heb wel het idee dat dat de leerling meer mogelijkheid geeft om zelf een keuze te maken. En
uiteindelijk geven wij ook wel altijd het advies aan ouders ‘kijk waar je kind zich het meest prettig voelt want alle scholen hier zijn oké, het is maar wat beter bij je past’. (…). Ik geloof dat dat voor de meeste ouders ook wel het belangrijkste is, maar ja je weet bij mij in de klas, Martijn en Nora, die komen dan uit [een dorp] en die hebben het hier wel naar hun zin, maar dan denk ik ja is dat nou een keus door kinderen gemaakt of door ouders, snap je? Want als kind ga je niet zeggen ‘goh, ik wil naar een school waarvoor ik driekwartier moet reizen en waar ik niemand ken’. Dus er worden echt wel keuzes
gemaakt door ouders, en daar staan kinderen dan ook wel achter denk ik, maar...ja, voornamelijk de kinderen denk ik.
6. De leerlingen op en over school
6.1 Vragen, vragen en nog eens vragen: onzekerheid in de klas
Tijdens het observeren viel mij meteen op dat de leerlingen in 1M ontzettend veel vragen stellen. Ze stellen al vragen voordat de docent daadwerkelijk aan zijn of haar uitleg begint, maar ook tijdens de klassikale uitleg blijven ze vragen stellen. Het kwam ook vaak voor dat leerlingen vragen stelden waarop ze ofwel het antwoord al hadden kunnen weten ofwel waarvan later blijkt dat zij de uitleg eigenlijk toch wel hadden begrepen. De leerlingen stelden dus veel vragen ter bevestiging. Eén leerling in het bijzonder deed dit veel: Nabil. Dat de leerlingen zo veel vragen stellen, en zeker de vragen ter bevestiging, zou erop kunnen duiden dat er veel onzekerheid is bij de leerlingen in deze klas. Dat denkt wiskundedocent Peter ook. Dat het stellen van vragen uit onzekerheid voortkomt lijkt mij des te waarschijnlijker omdat de vragen vooral gaan over cijfers en toetsen. Dat duidt erop dat de leerlingen onzeker zijn over het halen van de toetsen en opdrachten, en is exemplarisch voor de prestatiedruk die veel leerlingen voelen.
“Peter, als ik nu een A haal sta ik dan een B of een A?” - Emma
“Dat weet ik niet, maar als je het echt belangrijk vindt om te weten, kom dan even langs in Daltonuur, dan kijken we ernaar.” - Peter
“Krijgen we dit op de toets?” - Charlotte “Misschien eentje.” - Peter
“Maar als je die fout hebt, heb je dan meteen een B?” - Emma “Nee, nee, niet overdrijven.” - Peter
“Tellen het SO en het proefwerk mee voor dit rapport of voor het volgende?” - Nabil “Nee, nog voor deze.” - Elizabeth, docent geschiedenis
Wanneer docent Debbie uitleg geeft over de laatste drie toetsmomenten voor Frans van het eerste jaar, een SO (schriftelijke overhoring), het Taaldorp en de leestoets, zitten de leerlingen weer vol met vragen. Bijvoorbeeld over het Taaldorp, dat pas over twee maanden zal plaatsvinden: “Hoeveel telt het mee?”; “Hoe oud zijn die mensen?”; “Spreken die mensen ook Nederlands?”; “Mag je wel wat steekwoorden meenemen?” en “Hoe worden de gesprekken beoordeeld?”. Maar ook over de
leestoets in de proefwerkweek, die zelfs nog verder weg is dan het Taaldorp: “Hoe ziet de leestoets eruit?” en “Mag je gewoon in het Nederlands antwoorden?”.
Fascinerend was ook dat vragen niet alleen over toetsen gaan, ze worden ook veel gesteld vlak voor en zelfs tijdens toetsen (zowel schriftelijke als mondelinge toetsen). Bij een toets voor Engels hebben leerlingen al vragen terwijl de helft van de klas nog op hun plek moet gaan zitten en de opgaven nog moeten worden uitgedeeld. Docent Pauline roept door de klas: “Nee nog even niks vragen, er valt nog niks te vragen”. Zodra alle leerlingen zitten schieten er echter alweer vier vingers de lucht in. Martijn wil weten of hij iets moet opschrijven bij het hokje ‘mark’ (cijfer), wat duidelijk is bestemd voor de docent om het behaalde cijfer in te noteren. Marit wil weten of ze een kladblaadje mag gebruiken en Sienna en Ruben vragen of ze de zinnetjes bij de eerste opgave moeten vertalen. Op de laatste vraag antwoordt Pauline: “Nee, nee, je moet het goed lezen en dan antwoord geven. Het is niet anders dan we altijd doen, toch?”. Aangezien de toetsen bij Engels altijd hetzelfde format hebben is het inderdaad opvallend dat de leerlingen nu ineens vragen hebben over wat ze bij de opgaven moeten doen. Mogelijk speelt hier ook weer onzekerheid. Ook tijdens de toets blijven de leerlingen vragen stellen. Docent Pauline komt naar me toe en vraagt: “Valt het je op hoe vaak ze iets vragen?”. Ze moet er een beetje om lachen. Ik antwoord: “Ja, ja zeker, dat schrijf ik ook; de hele tijd zo veel vragen”. Ze loopt daarna richting een leerling om alweer een vraag te beantwoorden, maar zegt daarna klassikaal: “Jongens, ik blijf niet rondlopen, lees
alsjeblieft de vragen”. Daarna stopt ze met het beantwoorden van vragen.
Iets soortgelijks gebeurde bij een toets voor biologie. Daarover noteerde ik het tijdens het observeren het volgende:
Na een minuut heeft Martijn al een vraag. Luuk staart wat naar buiten en om zich heen. Stefan kijkt alsof ie het al opgeeft, een blik van ‘ik snap er niks van’. Ruben heeft een vraag en Max ook. Nora daarna ook. Op dit punt is het 08.24u en zijn de leerlingen 5 minuten bezig met de toets. Nabil heeft een vraag. Marit en Amber lijken te overleggen; snappen ze iets niet of kijken ze af? Nora heeft weer een vraag. 08.25u. Daarna wordt Nabil geholpen. Stefan lijkt zich te hebben herpakt. Sven heeft een vraag. 08.26u. Stefan stelt een vraag. 08.27u. Ik zie leerlingen overleggen, vooral wanneer docent Fabian iemand helpt en hij zijn rug naar de klas heeft gekeerd. Max heeft weer een vraag. Wat me opvalt aan de vragen is dat ze heel snel zijn beantwoord; laat dat zien dat de leerlingen naar de bekende weg vragen misschien?
Vlak voor, tijdens en na toetsmomenten uiten leerlingen ook hun onzekerheid. Sienna bijvoorbeeld zei voor het proefwerk biologie: “Ik ga hier een F voor halen la, la, la”. Voordat ze haar presentatie moet doen voor Frans hoor ik Nora in zichzelf mompelen: “O, nee, het gaat nu al fout”. Terwijl ze naar voren loopt zegt ze: “Ik ben alles vergeten”. Na de presentatie praten een paar jongens met elkaar na: “Ik wist echt niks meer” waarop een ander zegt: “Hoorde je mij dan?”.
De leerlingen willen na de presentatie geruststelling van de docent. Zo komt Martijn direct naar Debbie toe om te vragen hoe ze het vond gaan en wanneer ze de cijfers zal sturen. Even later komt Sem met zijn Daltonagenda naar Debbie om zijn planning te bespreken maar vraagt eerst: “Heb ik wel een voldoende? Ik wil zo graag een A staan voor Frans.”. Het ambitieniveau is hoog, maar werkt ook onzekerheid in de hand.
6.2 De prestaties in de klas
Ondanks hun inzet om goede cijfers te halen en goed bij de les te zijn blijken de leerlingen moeite te hebben met het realiseren van hun ambities. De meeste leerlingen geven aan over het algemeen wel tevreden te zijn met hun schoolprestaties, maar voor velen in 1M blijven de resultaten ook wat achter; dat hoor ik niet alleen van de docenten, maar ook van leerlingen zelf. Een moment dat ik typerend vind voor het onvermogen om ambities te realiseren was tijdens de Franse les. Ik liep toen rond in de klas om leerlingen te helpen en kwam zo terecht bij Stefan. Hij wilde graag nog even leren voor Engels waarvoor hij het volgende lesuur een proefwerk zou hebben en stelde mij allerlei vragen over de stof. De ambitie om de stof te begrijpen en om een goed cijfer te halen voor de toets was dus zeker aanwezig. Ik verbaasde mij er daarom over dat hij bijna al zijn spullen was vergeten: zijn agenda, zijn spullen voor Frans en zijn spullen voor Engels.
Het is niet alleen door een gebrek aan voorbereiding dat de leerlingen achter de feiten aanlopen; het komt zeer waarschijnlijk ook door de drukte in de klas en het daaraan gerelateerde gebrek aan concentratie bij de leerlingen. Dat gaf mentor Debbie al aan, maar leerlingen beseffen zelf ook dat het druk is in de klas en dat dat niet positief is voor de resultaten.
Het is heel gezellig in onze klas, misschien iets te gezellig en ik denk dat als we allemaal wat minder gezellig [zouden doen] en wat minder kletsen dat we allemaal wel betere cijfers halen.
