Hoe lei en bestuur die beginnerprinsipale die kurrikulum by hulle skole?

Soos reeds genoem, beantwoord hierdie tema die eerste subvraag: Hoe lei en bestuur die beginnerprinsipale die kurrikulum by hulle betrokke skole? Die hoofbevindinge wat hierdie tema betref, word vervolgens bespreek:

Kurrikulumleierskap en –bestuur verskil van prinsipaal tot prinsipaal en word beïnvloed deur die skoolkontekse wat almal verskil asgevolg van geografiese ligging, grootte van die skole, wat weer die ondersteuningstrukture bepaal, asook die samestelling van die personeel en skoolgemeenskap. Sedert Suid-Afrika se ingrypende proses van kurrikulumverandering is hierdie fenomeen voorspel en is dit in die literatuur bespreek. Daar is uiteraard verskille in die benadering van die beginnerprinsipale, ten opsigte van kurrikulumbestuur, maar ek het ook sterk ooreenkomste gevind. Lei en bestuur van die kurrikulum is ‘n integrale deel van die leierskap- en bestuursfunksie van die prinsipaal. Asgevolg van die komplekse aard van die hedendaagse prinsipaalskap, word hierdie fundamentele bestuursfunksie, egter gedelegeer aan ander rolspelers, soos die departementshoof of adjunkprinsipaal. Prinsipale A en D bestuur nie die kurrikulum by hul skole nie, fungeer slegs oorhoofs, en word bestuur daarvan eerder gedelegeer óf aan die departementshoofde of adjunkprinsipaal, na gelang van wie hulle as sodanig bevoeg vind. Aan die anderkant bestuur Prinsipale B en C self die kurrikulum en is daar ‘n sterk ooreenkoms in die sin dat hierdie prinsipale byvoorbeeld nie verdere formele kwalifikasies in onderwysbestuur en leierskapontwikkeling verwerf het nie. Die verskil tussen hulle is dat Prinsipaal B jare bestuursondervinding het van beide departementshoof en adjunkprinsipaal, terwyl Prinsipaal C weer geen ondervinding het van enige van hierdie bevorderingsvlakke nie.

Al die beginnerprinsipale in hierdie studie voldoen egter aan die minimum vereistes vir aanstelling as prinsipaal, naamlik ‘n drie jaar onderwys diploma en onderwyservaring, en word

106

‘n formele leierskap-kwalifikasie as bykomstige voordele vir die pos gesien, eerder as ‘n vereiste. Hierdie minimum vereistes van aanstelling, mag ‘n impak hê op hul betrokke persepsies en benaderings. Die prinsipale wat verkies om hierdie fundamentele funksie van prinsipaalskap te delegeer, het inteenstelling met hul kollegas wat dit self bestuur, sonder ‘n formele leierskapkwalifikasie, weer ‘n formele kwalifikasie in onderwysbestuur en leierskapontwikkeling verwerf. ‘n Mens sou dit net andersom verwag het, in die sin dat die beginnerprinsipale met akademiese kennis van leierskap (formele leierskap-kwalifikasie), hul vaardighede ten opsigte van hierdie kernfunksie sou toepas, dit is egter nie die geval wat betref kurrikulumleierskap en –bestuur nie.

Die beginnerprinsipale in hierdie studie, wat aangestel word opgrond van hul opleiding in hul spesifieke vakgebied, en wat nie oor ‘n formele leierskap-kwalifikasie beskik nie, stem volgens die literatuur, ook ooreen met minimum aanstellingsvereistes van lande in Afrika soos Ghana en Kenia, wat volgens Amakyi en Ampah-Mensah (2013) ervaring as die enigste bepalende faktor sien. Dit terwyl Owens en Valensty (2007), in Amakyi en Ampah-Mensah, (2013: 155) dit duidelik stel dat “the skill needed to do the work, and the outcomes by which one’s success is judged are so different, that one literally leaves teaching when appointed as school head and enters a new and different occupation”. In teenstelling hiermee het beginnerprinsipale A en D, wat wel ‘n formele kwalifikasie in Onderwysbestuur en leierskapontwikkeling verwerf het, die kurrikulumbestuursfunksie aan hul soms jong kurrikulumleiers gedelegeer en behalwe dat dit, uit ‘n leierskapoogpunt, nie sin maak nie, kan die vraag ook gevra word of hierdie jong en soms onervare leiers, die vermoë besit om die beleid effektief toe te pas. Indien die belange van die prinsipale swaarder weeg as beleid, kom waardes in gedrang, en mag dit besluitneming negatief beïnvloed. Van die beginnerprinsipale se response is dat hulle, op hierdie stadium, nie voldoende opgelei is om die verantwoordelikheid van hul nuwe rol as kurrikulumleiers ten volle te vervul nie. Hierdie siening stem ooreen met die literatuur soos gestel deur Hatting-Pretorius (2012:91), wat meen prinsipale in Suid-Afrika word nie voldoende voorberei vir hulle take nie. Die uitdaging vir beginnerprinsipale as kurrikulumleiers is gesetel in die skep van ‘n klimaat waarin verandering geïnisieer word deur effektiewe leierskap te demonstreer en as veranderingsagente die leiding te neem. Daarom is dit so belangrik dat die beginnerprinsipaal sy of haar leierskapvaardighede in kurrikulumbestuur gedurig verbeter vir sy of haar eie bevoegdheid maar ook om leiding aan sy/haar opvoeders te gee. Dit help geensins die beginnerprinsipaal of skool, indien hy of sy die bestuur van die kurrikulum, asgevolg van ‘n gebrek aan voorbereiding en akademiese kennis, aan die departementshoof of adjunkprinsipaal delegeer, om sodoende, moontlik, sy mate van onbevoegdheid te verskans nie. Na my mening het die swak leerderprestasie wat soms in skole ervaar word te doen met hierdie onoordeelkundige oordrag van mag na departementshoofde en die adjunkprinsipaal, wat moontlik nog nie bekwaam is en die kapasiteit besit nie. Die bestuursrol van die departementhoof, adjunkprinsipaal en prinsipaal verskil tog van mekaar asook die gesagsposisie. In terme van voorbereiding van opvoeders[prinsipale ook], in die kurrikulum ten opsigte van hul onderrigpraktyke en

107

kurrikulumbestuur, bevestig Jansen en Taylor(2003:3) die impak wat dit mag hê en meen “…the under-specification of basic teaching and learning skills actually had a damaging effect on the learning performance and cognitive understandings of learners exposed to the new curriculum, particularly among learners in disadvantaged schools. Jansen en Taylor (2003) verwys na die gevolge van “under-preparation of teachers [prinsipale ingesluit], for this complex curriculum” wat hulle ondervind het tydens hul studie oor die opvoedkundige verandering in Suid-Afrika in die periode 1994 tot 2003. Dit wil voorkom asof die huidige status van drie van die skole in hierdie studie nog steeds ooreenstem met onderrig en leer in skole soos deur Jansen en Taylor (2003) toe bevind is.

Die beginnerprinsipale se ervaring as opvoeder, vak-, graad-, departementshoof en adjunk prinsipaal, asook ‘n formele kwalifikasie in onderwysbestuur en leierskapontwikkeling verskil, en dit bepaal tans hul leierskapdinamika by hul skole. Die tyd en areas van leierskapontwikkeling verskil ook, maar wat ooreenstem is dat geeneen van die prinsipale die afgelope dekade óf ‘n formele leierskapskwalifiksie voltooi het, of tans daarmee besig is nie. Die areas van leierskap en bestuurvaardighede waarin hulle hulself ontwikkel het, verskil om verskeie redes, wat onder andere insluit hul opleiding as opvoeder en ander vaardigheidsopleiding, die konteks van hul skole, en hul jare ervaring, as opvoeder, bevorderingsvlakke, byvoorbeeld departementshoof[kurrikulumspesialis] en adjunk- prinsipaal[administratiewe hoof]. Daar is sterk ooreenkomste tussen beginnerprinsipale B en D wat onderskeidelik tussen vyftien en sewentien jaar bestuurservaring in departementshoof- en adjunkprinsipaal poste was. Dié beginnerprinsipale is, gegewe die aantal jare in hierdie twee leierskap posissies, en die geleenthede in leierskap en bestuur, wat deur hul vorige prinsipale moontlik gemaak is, in ‘n mate voorberei vir die prinsipaalpos.

Beginnerprinsipale A en D wat oorhoofs fungeer, verskil ook in benadering in dié opsig dat Prinsipaal A alle aspekte van bestuur oorlaat aan sy adjunkprinsipaal, inteenstelling met Prinsipaal D wat ook oorhoofs fungeer, maar wat weeklikse verslae vanaf sy kurrikulumspesialiste ontvang, saam met sy SBS daaroor reflekteer, moontlike uitvalle bespreek en dan intervensie strategieë implementeer, asook leiding gee. Prinsipaal D se ervaring van vyf jaar as departementshoof[kurrrikulumspesialis], is deurslaggewend en in hierdie geval kom hy kurrikulumkundig voor. Prinsipaal A se gebrek aan die vermoë om leiding te gee in kurrikulumbestuur, spruit waarskynlik uit die feit dat hy nie ondervinding het as departementshoof nie, asook sy gebrek aan ondervinding as adjunkprinsipaal. Die moontlike onbekwaamheid van die prinsipale in die kurrikulum hou verreikende gevolge in vir hulle, aangesien hul skole deur Onderwysdistrikte uitgesonder word as swak skole of gebrandmerk word as risiko of fokusskole. Hierdie uitsondering as fokusskool, plaas die leierskap en bevoegdheid van die prinsipaal om sy skool te bestuur, onder verdenking, en word van hom verwag om antwoorde te verskaf oor sy fokusskoolstatus en vorendag te kom met ‘n intervensie strategie hoe om leerderprestasie in die toekoms te verseker.

108

Prinsipale B weer, aan die ander kant, fungeer as kurrikulumbestuurder by haar skool, met dié verskil dat sy verkies om aktief betrokke te wees, terwyl prinsipaal C in die multigraad- opset, geforseer word om dit self te dryf, aangesien daar nie werklik ‘n SBS is nie. Die ooreenkoms tussen Prinsipale B en C is dat hulle nie ‘n formele leierskap kwalifikasie verwerf het nie, inteenstelling met hul kollegas wat die kurrikulum delegeer, maar wel so ‘n kwalifikasie verwerf het. Prinsipale B en C se ervaring van kurrikulumbestuur wat hulle beleef, is tans uitputtend, omdat die bestuur daarvan te kompleks en omvangryk is om dit vinning onder die knie te kry, terwyl hulle verder ‘n behoefte aan verandering moet demonstreer, leiding en rigting gee en ook moet motiveer. Alhoewel bestuur van die kurrikulum uitputtend is, tree Prinsipale B en C ooreenkomstig die beleid op, inteenstelling met hul kollegas, wat ‘n formele leierskap-kwalifikasie verwerf het, maar delegeer. Prinsipaal D is van mening dat dit die regte benadering is vir sy skool en dat dit op die oomblik suksesvol toepas word, maar dat hy steeds besig is om die sukses van die verskillende strukture te evalueer, aangesien dit ‘n nuwe skool is wat sy deure eers in Januarie 2015 geopen het.

Kurrikulumleierskap en -bestuur in multigraadskole is feitlik, volgens standaarde van KABV, onmoontlik, omdat dit net nie moonlik is om kurrikulumbestuur volgens die Nasionale Kurrikulumbeleidsverklaring toe te pas nie. Dit is feitlik onmoontlik om prosesse soos monitering en moderering, tydsbestuur, ens. volgens voorskrifte te bestuur omdat die prinsipaal in die eerste plek ‘n voltydse klas onderrig en tegelykertyd ook die kantoor help beman en intussen ouers en distrikamptenare ontvang en te woord staan. Dan is daar die ontydige telefoonoproepe waar hy gedwing word om te antwoord en dat daar soms van hom verwag word om verslae op kort kennisgewing aan die Onderwysdepartement te skryf. Die prinsipaal moet in hierdie, en ek wil dit noem abnormale prinsipaalskapopset, ‘n verskillende en meer komplekse rol vertolk as sy kollegas in monograadskole waar die prinsipaal in die eerste instansie konsentreer op sy bestuursrol in die skool, soos in die onderwysbeleid gedefinieer is. Tydsbestuur in die multigraadopset kan soms in ‘n nagmerrie ontaard. Daar is tans in die Weskaap geen formele leierskap-opleiding in die multigraad metodologie nie, en noodsaak dit die beginnerprinsipaal om aanpasbaar te wees en self gestalte te gee aan ‘n operasionele struktuur vir sy skool. Dit is ‘n moeilike en komplekse taak.