Doelen van Maatschappijleer: de eindtermen en hogere denk vaardigheden

Wat willen we van leerlingen: de feiten kennen en voldoendes halen voor de toets of willen we meer? Wat zijn eigenlijk de minimumeisen bij maatschappijleer: een voldoende? Een cijfer? Maar waar staat dat cijfer voor? Als iemand voor zijn rijexamen slaagt dan weten we dat iemand naar behoren kan autorijden; maar wat ‘garandeert’ het cijfer van maatschappijleer? Dat hij als burger ook in de jaren na school in staat is de kennis van maatschappijleer te gebruiken om nieuwe maatschappelijke problemen die zich voordoen te analyseren en er op een adequate manier een standpunt over te vormen? Het is de vraag of maatschappijleer daar in slaagt.

In domein A van maatschappijleer worden de vaardigheden beschreven: informatievaardigheden betreffen het leren omgaan met bronnen en het leren argumenteren en conclusies trekken. Voor het oude examenprogramma maatschappijwetenschappen worden onderzoeksvaardigheden genoemd, de klassieke benaderingswijzen beschreven en benoemd dat die toegepast moeten kunnen worden.

Er vallen twee dingen op:

1)

Denkstappen/denkvaardigheden voor het leren argumenteren en conclusies trekken en voor het toepassen van de

benaderingswijzen worden eigenlijk niet geoperationaliseerd: in de toelichtingen in de syllabi komt dat wel meer aan de orde, maar een aantal elementaire denkstappen ontbreken. Wat is eigenlijk een goede argumentatie? Waar is die uit opgebouwd? Analyseren wordt bijvoorbeeld wel genoemd, maar dat leerlingen daartoe moeten (leren) vergelijken, en/of een probleem moeten kunnen (leren) ontleden in mogelijke oorzaken, gevolgen en oplossingen, en op grond daarvan een afweging leren maken (op grond van bedoelde en onbedoelde neveneffecten) ontbreekt in de eindtermen.

2)

Er is geen verbinding gemaakt in de eindtermen tussen het domein vaardigheden en de beschrijvingen van de inhoudelijke domeinen. Daardoor worden die beschrijvingen een opsomming van inhouden en ontbreekt wat leerlingen ermee moeten kunnen. Dat geldt ook nog voor de eindtermen van het nieuwe

eindexamenprogramma maatschappijwetenschappen HAVO en VWO.

Wat opvallend is in leerstofomschrijvingen van maatschappijleer in vergelijking met aardrijkskunde en geschiedenis, is dat bij maatschappijleer de denkstappen/ vaardigheden niet expliciet worden benoemd, bijvoorbeeld dat leerlingen (in zijn algemeenheid) causale relaties / samenhangen moeten kunnen benoemen en beredeneren. Dat

lijkt toch een essentieel onderdeel van onze vakken. Bij aardrijkskunde en bij geschiedenis wordt dat wel expliciet benoemd als algemene vaardigheid.

Met een paar voorbeelden probeer ik duidelijk te maken wat het oplevert om begrippen wel met vaardigheden te verbinden. De functies van straffen kennen heeft eigenlijk pas zin als leerlingen met die kennis en

met bijvoorbeeld kennis van het verschil tussen daad en daderrecht (vergelijken), een standpunt kunnen bepalen (afwegen/evalueren) over de effectiviteit van straffen. Daarvoor is nodig dat zij de effectiviteit van verschillende straffen leren te vergelijken; door bijvoorbeeld landen met een duidelijk ander strafklimaat te vergelijken met Nederland; door recidive cijfers van verschillende soorten straffen te vergelijken en zo nodig gebruik te maken van theorieën over het ontstaan van criminaliteit (oorzaken/variabelen) zodat zij op die manier omgevingsfactoren die van invloed zijn op het ontstaan (oorzaken) van criminaliteit mee kunnen wegen (evalueren). Vergelijken, causaal redeneren, afwegen, standpunt bepalen zijn dan denkstappen of leeractiviteiten om het leren op een hoger niveau te brengen. Differentiëren tussen VMBO en VWO kan er dan uit bestaan met hoeveel begrippen/leerstof leerlingen leren redeneren, vergelijken en afwegen.

In een recent SE in 5 HAVO klassen, konden leerlingen wel de Trias Politica en de kenmerken van de rechtsstaat ogenschijnlijk goed reproduceren. Maar uit de toepassingsvragen (over de casus van de amnestiewet in Suriname: uit een krantenberichtje opdiepen of de gang van zaken rond de amnestiewet in overeenstemming is met de Trias Politica en de balans in de rechtstaat) bleek dat leerlingen er eigenlijk geen flauw benul van hadden. En daar is het toch om te doen: niet om het ophoesten, maar om het iets kúnnen met de maatschappijleerkennis. Kortom het doel van die kennis (wat moeten ze ermee kunnen) dient opgenomen te worden in eindtermen. Als leerlingen kennis alleen hoeven te reproduceren dan blijven preconcepties en misconcepties gewoon bestaan; er ontstaat dan geen verbinding tussen schoolse kennis en de informele kennis die leerlingen uit ervaring ‘’rijk’’ geworden zijn (zie Handboek Vakdidactiek Maatschappijleer, H7). Leerstof krijgt geen betekenis voor leerlingen.

Interessant is dat in publicaties over effectiviteit van civics of burgerschapseducatie allerlei zaken die te maken hebben met participatie vaak als indicatoren worden genomen: het willen gaan stemmen; het anderszins politiek actief zijn of de bereidheid om vrijwilligerswerk te doen. Als we verschillende varianten van burgerschap kunnen onderscheiden: bijvoorbeeld geld willen doneren aan de voedselbank, of vrijwilligerswerk doen voor de voedselbank, dan is er nog een derde variant: de burger die zich afvraagt waarom we voedselbanken eigenlijk

nodig hebben, en of er geen (verschillende) oplossingen voor te bedenken zijn. Om deze vorm van burgerschap gaat het in dit artikel.

Met het meer willen oefenen van hogere denkvaardigheden hebben we niet alleen het doel voor ogen van participatie en gemeenschapszin, maar veeleer de kwaliteit van de oordelen en de standpuntbepaling. Kunnen we leerlingen dat denkgereedschap meegeven waarmee zij maatschappelijke problemen na hun schooltijd, niet alleen met voldoende betrokkenheid, maar ook met voldoende distantie en bereidheid tot zelfreflectie leren bekijken? (Westheimer & Kane, 2004, p. 240)

2.4 Denkgereedschap voor maatschappijleer: kritisch leren denken

In document Kritisch denken over politieke problemen (pagina 39-42)