Differentiatie en aandacht voor elke leerling

Het laatste algemene aspect van het onderwijsleerproces betreft Differentiatie en aandacht voor elke leerling (Tabel 10.11).

Tabel 10.11 – Oordeel testleiders over Differentiatie en aandacht voor elke leerling (n=23)

Items -- -/+ ++ nvt

1. Differentieert de leerkracht bij de instructie (houdt rekening met

niveauverschillen)? 8 8 5 2

2. Differentieert de leerkracht bij de verwerking (idem)? 6 6 9 2 3. Doen de leerlingen actief en gemotiveerd mee tijdens de les? - 4 19 - 4. Checkt de leerkracht of alle lln. de instructie begrepen hebben, bijv.

door controlevragen? 10 3 10 -

-- zeker niet; -/+ enigszins; ++ zeker wel; nvt niet van toepassing

De laagste globale score is voor dit aspect: gemiddeld geven de testleiders een 6,4. Met name zien de testleiders bij een groot deel van de lessen niet dat de leerkracht rekening houdt met niveauverschillen bij de instructie en verwerking, al merken sommigen ook op dat het moeilijk is om differentiatie goed te observeren (bijvoorbeeld omdat ze niet weten of overleggroepjes naar niveau worden samengesteld en of de leerkracht bewust andere vragen aan bepaalde leerlingen stelt dan aan de rest). Ook zien de testleiders niet altijd dat de leerkrachten controlevragen stellen om te checken of de leerlingen het begrepen hebben.

131

In het kader is een beperkt aantal voorbeelden opgenomen over differentiatie bij mondeling taalvaardigheidsonderwijs, afkomstig uit de notities van de testleiders (nummers verwijzen naar items in Tabel 10.11).

- “Ik heb het idee dat het differentiëren automatisch gebeurt, maar moeilijk te observeren is.” (1, 2) - “Differentiatie bij de instructie vind ik moeilijk in te schatten, maar is bij de verwerking heel duidelijk. De

leerkracht gaat de tweetallen langs en geeft extra uitleg waar nodig.” (1, 2)

- “Sommige leerlingen krijgen extra hulp, bijvoorbeeld extra instructie in andere woorden.” (1)

- “Er is aandacht voor de verschillende groepjes en individuele vragen van leerlingen. Zo nodig wordt de opdracht nog een keer uitgelegd.” (1,2)

- “Er wordt continu input van leerlingen gevraagd. Ik heb geen letterlijk voorbeeld van controlevraag, maar heb wel de indruk dat de leerkracht kan inschatten of de leerlingen het snappen.” (3, 4)

Uit de interviews met de leerkrachten

Aan de groepsleerkrachten is gevraagd of en hoe ze tijdens de instructie en verwerking rekening hielden met niveauverschillen in de klas. Allemaal hebben ze daar een bevestigend antwoord op, zij het niet altijd van dezelfde strekking. Sommige leerkrachten benadrukken dat ze de zwakkere leerlingen makkelijkere vragen en opdrachten voorleggen dan de rest, andere leerkrachten vertellen over extra instructie voor deze leerlingen, weer anderen benoemen beide strategieën. Ter illustratie weer enkele citaten (kader). De meeste daarvan zijn overigens meer voorbeelden van algemene differentiatie dan van differentiatie specifiek in mondelinge taalvaardigheid.

- “Sommige kinderen krijgen af en toe bewust niet de beurt omdat het niveau te hoog ligt. Op andere momenten krijgen ze juist wel de beurt, om ze wel de kans te geven hun mening of verhaal kwijt te kunnen. Dan draai ik het verhaal wel zo dat de leerling er een positief gevoel aan overhoudt.”

- “Instructie is voor alle leerlingen gelijk. Soms krijgen leerlingen die het zichtbaar moeilijk vinden wat extra ondersteuning door er vaker langs te lopen of ze te helpen. Bij de verwerking verwacht je van sommige leerlingen meer dan van andere leerlingen.”

- “Ik ken ze. Ik weet ook welke vraag ik aan wie moet stellen. Ik zorg ervoor dat moeilijkere vragen bij sterkere leerlingen komen te liggen en ik pas mijn vraag op het moment dat er taalzwakke leerlingen in de klas zitten. En bij de verwerking vind ik het belangrijk dat ze door elkaar zitten en elkaar helpen.”

- “Je houdt er wel rekening mee, door een LWOO-leerling eerder te prijzen dan een die naar het gymnasium gaat. (…). Ik verdeel ze meestal gewoon over de groepjes. Soms zet ik ze ook weleens bij elkaar, maar vaak mix ik ze wel gewoon.”

- “Ook weet ik dat niet alle leerlingen het fijn vinden om voor de klas te spreken, dus dan hou ik daar rekening mee door ze soms expres een wat makkelijkere vraag te geven zodat ze wat zelfvertrouwen krijgen, of ik laat ze gewoon even niet aan het woord.”

Ook is gevraagd of de vervolgles anders zal zijn voor de achterblijvers dan de overige leerlingen. In bijna alle antwoorden komt terug dat de leerkrachten de groepjes anders zullen samenstellen dan in de geobserveerde les of een andere manier zullen zoeken om bepaalde leerlingen meer uit te dagen (kader).

- “Bij deze les waren er leerlingen die wel argumenten op hun briefje hadden geschreven, maar wanneer ze een beurt krijgen niks zeggen. Deze leerlingen zullen gevraagd worden bij een vervolgles waarom ze niks (durven te) zeggen.”

- “De leerlingen die vandaag minder actief mee hebben gedaan zal ik dan samen in een groepje zetten.

Dan moeten ze wel meedoen en kunnen ze het niet overlaten aan de andere leerlingen.”

- “Ik ga dan de wel de groepjes van tevoren plannen. Ik weet nu wie serieus waren. Die zet ik dan bij elkaar, zodat er echt een stap gemaakt kan worden. Kinderen die het lastig vinden, dat ik die wat meng.”

132 10.5 Conclusies

In dit hoofdstuk zijn de resultaten gepresenteerd van de observaties van de lessen mondelinge taalvaardigheid, aangevuld met informatie over deze lessen die de groepsleerkrachten in het interview hebben gegeven. Daaruit blijkt dat de leerkrachten niet aan alle domeinspecifieke lesaspecten rond Luisteren, Spreken en Gesprekken evenveel aandacht gegeven. Weinig aandacht is er bijvoorbeeld voor strategieën om informatie uit de tekst te halen bij Luisteren of voor het rekening houden met het type publiek bij Spreken. Andere domeinspecifieke lesaspecten worden wel veelvuldig gesignaleerd, zoals bij Gesprekken de aandacht voor het gespreksdoel en de gespreksregels.

Uit de resultaten blijkt tevens dat voor bepaalde algemene lesaspecten, die SLO (2016) van belang acht voor het onderwijsleerproces mondelinge taalvaardigheid, op de onderzochte scholen veel aandacht is in de klas. Voorbeelden daarvan zijn de lesvoorbereiding, functionaliteit van de lesactiviteit, afstemming van het taalgebruik, gebruik van talige feedback of spreekveiligheid in de klas. Andere algemene lesaspecten worden minder vaak gesignaleerd, zoals het vooraf informeren van de leerlingen van het doel en de opbouw van de les, of de leerlingen de gelegenheid geven om te oefenen met de feedback.

Ook afgaand op het gemiddelde globale oordeel van de testleiders stellen we vast dat de geobserveerde leerkrachten een aantal algemene didactische en pedagogische vaardigheden goed in de vingers hebben, zoals het creëren van een goede sfeer en klimaat in de klas, een contextrijk onderwijsaanbod en uitdagende interactie tussen leerkracht en leerlingen. Lastiger is het blijkbaar om voldoende te differentiëren en aandacht voor elke leerling te hebben. Overigens blijken de gemiddelde globale scores soms wel te verschillen tussen de verschillende categorieën scholen, en zien we dat de negen geobserveerde lessen op scholen in categorie 4 (meer dan zestien procent anderstaligen in groep 8) steeds als laagste uit de bus komen. Echter, na verdere analyse van de data blijkt dat vooral samen te hangen met één les die heel laag beoordeeld is. Als we die les achterwege laten, stijgt het gemiddelde globale oordeel voor categorie 4 aanzienlijk.

Het is moeilijk om op grond van bovengenoemde resultaten vast te stellen welke van bovengenoemde aspecten van het onderwijsleerproces nu meer en minder van invloed zijn op de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen. Immers, de scholen in de dieptestudie presteerden in het peilingsonderzoek relatief hoog op de toets voor Luisteren, maar niet per se ook bij Spreken en Gesprekken. Uitgerekend het subdomein Luisteren kwam in de geobserveerde lessen mondelinge taalvaardigheid relatief weinig aan de orde. Bovendien zijn geen scholen in de dieptestudie betrokken waar de prestaties voor Luisteren juist relatief laag waren.

133