11. De lessen wereldoriëntatie
11.4 Algemene aspecten van de lessen wereldoriëntatie
11.4.1 Interactie leerkracht – leerlingen en kwaliteit van de feedback
Behalve over domeinspecifieke lesaspecten, hebben de testleiders ook hun oordeel gegeven over de aanwezigheid van drie meer algemene – maar wel aan mondelinge taalvaardigheid gerelateerde - aspecten van het geobserveerde onderwijsleerproces tijdens de les wereldoriëntatie. De tabellen hierna tonen de resultaten. Bij deze algemene aspecten is ook weer een globaal oordeel in de vorm van een rapportcijfer van de testleiders gevraagd.
Tabel 11.6 bevat de vijf items die horen bij het aspect ‘Interactie leerkracht – leerlingen’ en de oordelen van de testleiders daarover.
Tabel 11.6 – Oordeel testleiders over Interactie leerkracht – leerlingen (n=19)
Items -- -/+ ++ nvt
1. Stimuleert de leerkr. dat lln denken en praten, bijv. door impliciete (knikken, ‘o ja?’) en expliciete aanmoedigingen (‘en toen?’) en door stiltes te laten vallen?
- 6 13 -
2. Is het taalgebruik van de leerkracht goed afgestemd op de
leerlingen (boeiend en begrijpelijk)? - - 19 1
3. Legt de leerkracht de betekenis van nieuwe/moeilijke
woorden goed uit? 5 1 11 2
4. Stelt de leerkracht open en prikkelende vragen? - 1 18 - 5. Stimuleert de leerkracht mondelinge interactie tussen
leerlingen door (korte) overlegmomenten te creëren, bijv. in tweetallen of groepjes?
7 3 9 -
-- zeker niet; -/+ enigszins; ++ zeker wel; nvt niet van toepassing
De testleiders signaleren in verreweg de meeste lessen dat de leerkrachten het denken en praten bij hun leerlingen weten te stimuleren en aanmoedigen, boeiend en gebruikelijk taalgebruik hebben en hen
141
open en prikkelende vragen stellen. Het globale cijfer hiervoor is gemiddeld een 7,6, hetgeen precies overeenkomt met het cijfer over ditzelfde aspect bij de lessen mondelinge taalvaardigheid. In ongeveer de helft van de lessen worden ook nieuwe of moeilijke woorden goed uitgelegd en wordt mondelinge interactie tussen de leerlingen expliciet gestimuleerd. Zie het kader voor enige aanvullende toelichting van de testleiders (de nummers tussen haakjes verwijzen naar items in Tabel 11.6).
- “Taalgebruik en eigenlijk alles in de les is goed afgestemd op leerlingen. Levendige voorbeelden, tekenen, uitbeelden…” (2)
- “Leerkracht laat leerlingen het begrip Arbeidsomstandigheden eerst zelf uitleggen en vult daarna aan.”
(1, 3, 4)
- “Leerkracht stelt veel vragen als: 'Welke dan?' Wanneer?’ ‘Wat gebeurt er?’ Veel open vragen ook: ' Kun je het uitleggen?'. Interactie komt ook terug in de methode.” (1, 4)
- “Samenwerking: leerlingen doen onderzoek in tweetallen.” (5)
Tabel 11.7 geeft het oordeel van de testleiders over het aspect ‘Kwaliteit feedback’ in de lessen wereldoriëntatie.
Tabel 11.7 – Oordeel testleiders over Kwaliteit feedback (n=19)
Items -- -/+ ++ nvt
1. Geeft leerkracht talige feedback? 2 1 16 -
2. Vertoont de leerkracht talig voorbeeldgedrag (hardop voordoen)? 2 5 12 - -- zeker niet; -/+ enigszins; ++ zeker wel; nvt niet van toepassing
In de meeste lessen wereldoriëntatie signaleren de testleiders wel talige feedback en – in iets mindere mate - talig voorbeeldgedrag van de leerkrachten. Het gemiddelde cijfer hiervoor is wel lager dan in de voorafgaande tabel over interactie; gemiddeld gaat het om een 6,7. Dat is bovendien ook lager dan het cijfer voor ditzelfde lesaspect tijdens de mondelinge taalvaardigheidslessen (gemiddeld 7,2). Enkele testleiders hebben hun oordeel ook toegelicht (zie kader; nummers tussen haakjes verwijzen naar items in Tabel 11.7).
- “Leerkracht checkt of iedereen weet wat democratisch is na uitleg van een leerling.” (1) - “Antwoorden herhalen en nogmaals uitleggen.” (1, 2)
- “Vooral veel samenvatten en herformuleren.” (1, 2) Uit de interviews met de leerkrachten
Tijdens het interview is ook aan de leerkrachten zelf gevraagd of er momenten in de les waren geweest waarin ze leerlingen feedback konden geven over hun mondelinge taalvaardigheid, en of deze momenten waren ‘voorgekookt’ of spontaan hadden plaatsgevonden. Voor de leerkrachten blijkt dit sterk samen te hangen met incidenteel werken aan mondelinge taalvaardigheid, uit de bevestigende antwoorden blijkt dan ook dat de feedback meestal spontaan was (kader).
- “Zo heb ik het vandaag wel extra gehad over moeilijke woorden, want het viel me op dat veel kinderen een hoop konden vertellen over WOII, maar moeilijke woorden zoals ‘censuur’ kennen ze niet. Dus dan vind ik dat belangrijk om dat nog even te herhalen.”
- “Ja, dit doe ik dan door even naar de leerling te lopen of op te schrijven. Hierbij geef ik ze dan kort feedback over wat ze al eerder hebben geleerd over presenteren en luisteren. Dit is dan spontaan, omdat er niet specifiek op mondelinge taalvaardigheid wordt gelet tijdens de presentaties en de les.”
- “Ik heb natuurlijk een paar kinderen wel naar voren gehaald om iets te vertellen. Ik heb er niet van tevoren over nagedacht. Dat had ik natuurlijk wel kunnen doen, even het digibord erbij pakken op dat moment. Waar let je nou op als je iets duidelijk uitlegt. Dat zou ik dan bijvoorbeeld morgen wel kunnen doen. Voor nu niet. Als het al zo was, was het spontaan.”
142
- “Terwijl de leerlingen in groepjes aan het werk waren liep ik rond. Dit is dan een goede gelegenheid om leerlingen individueel aan te spreken op hun luister- en spreekvaardigheden. Dat benoem ik dan ook naar hen toe, bijv ‘luister naar degene die aan het praten is, laat diegene uitpraten’ of ‘probeer eens aan te vullen op wat die ander zegt’.”
11.4.2 Sfeer en klimaat
Tabel 11.8 toont de drie items die horen bij het aspect ‘Sfeer en Klimaat’ en geeft het oordeel; weer van de testleiders op dit punt.
Tabel 11.8 – Oordeel testleiders over Sfeer en klimaat (n=19)
Items -- -/+ ++ nvt
1. Is er een veilig spreekklimaat in de klas? - - 19 -
2. Gaat de leerkracht gezellig/vriendelijk met de leerlingen
om? - 1 18 -
3. Gaan de leerlingen gezellig/vriendelijk met elkaar om? - 2 17 - -- zeker niet; -/+ enigszins; ++ zeker wel; nvt niet van toepassing
Ook bij deze items zien we nauwelijks verschillen tussen de scholen; vrijwel unaniem vindt men het spreekklimaat in de lessen wereldoriëntatie veilig en de leerkrachten en leerlingen onderling vriendelijk met elkaar omgaan. Het globale cijfer is met 7,8 dan ook vrij hoog; tijdens de lessen mondelinge taalvaardigheid was dit overigens nog hoger (8,1). In het kader zijn ter illustratie enkele toelichtingen van de testleiders opgenomen; de nummers tussen haakjes verwijzen naar items uit Tabel 11.8.
- “Kinderen worden in hun waarde gelaten. Kinderen overleggen veel en rustig. Er is een rustige werksfeer over het algemeen.” (1, 2, 3)
- “Leerlingen zijn niet bang om vragen te stellen. 'Juf, mag ik het verhaal afmaken'?” (1)
- “Ze stelt de leerlingen die vertellen over het plaatje op het bord (voor de klas) gerust, vraagt applaus en geeft complimenten. Leerlingen zijn rustig en luisteren naar elkaar.” (1, 2, 3)
- “Leerkracht tegen leerling: ‘Het is niet fout, maar jouw mening!’.” (1)
In het interview met de leerkrachten is geen specifieke aandacht besteed aan het spreekklimaat tijdens de lessen wereldoriëntatie, wel tijdens de lessen mondelinge taalvaardigheid. In grote lijnen zullen de antwoorden voor beide typen lessen gelden; zie dus ook paragraaf 10.4.4.
11.5 Conclusies
In dit hoofdstuk zijn de resultaten gepresenteerd van de observaties van de lessen in wereldoriëntatie, aangevuld met informatie over deze lessen die de groepsleerkrachten in het interview hebben gegeven.
Daaruit blijkt dat in de meeste van deze lessen – op drie van de negentien na - sprake was van incidentele en/of intentionele aandacht voor de mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen, hoewel de geobserveerde lessen toch sterk van elkaar verschillen. In sommige lessen wordt duidelijk (ook) intentioneel gewerkt aan gecombineerde lesdoelen op het terrein van wereldoriëntatie en mondelinge taalvaardigheid. In veel andere lessen lijkt hoofdzakelijk sprake van incidentele aandacht voor mondelinge taalvaardigheid – met name in de vorm van talige feedback, stimuleren van mondelinge interactie enzovoort. In zulke lessen worden domeinspecifieke lesaspecten, zoals aandacht voor luisterdoelen, luisterstrategieën of het type publiek nauwelijks waargenomen. In Hoofdstuk 10 hebben we overigens vastgesteld dat dit ook lang niet in alle ‘officiële’ lessen voor mondelinge taalvaardigheid het geval is.
143