Conclusie: Hoe kan de kwaliteit en de effectiviteit van het programma Behave

In dit onderzoek komt naar voren dat Behave vaak niet zo wordt uitgevoerd als de bedoeling is. Tegelijkertijd is ook niet helemaal duidelijk hoe Behave precies moet worden uitgevoerd. De lage programma-integriteit is er waarschijnlijk mede de oorzaak van dat de doelen van het programma in de praktijk niet worden bereikt. Er wordt op bijna alle scholen weliswaar een ge-dragscode opgesteld, maar die voldoet vaak niet aan de voorwaarden voor een goede gedrags-code. Daarnaast vertonen de leerlingen na afloop van het programma geen positieve

ontwikkeling in sociale competenties. De lage programma-integriteit maakt het haast onmogelijk om vast te stellen of Behave effect heeft gehad, omdat niet duidelijk is of datgene wat is uitge-voerd wel Behave mag worden genoemd. Het blijft in enkele gevallen onduidelijk of aan de crite-ria van de minimumvacrite-riant is voldaan en in een aantal gevallen is duidelijk dat dat niet zo is.

De lage programma-integriteit is één van de belangrijkste zwakke punten in de uitvoering. Deze is mogelijk mede het gevolg van het feit dat het programma te veel variatie toelaat in inhoud en uitvoering en dat de professionalisering van de docenten te weinig lijkt te zijn gericht op hoe het programma in didactisch opzicht moet worden uitgevoerd.

Andere oorzaken van het uitblijven van de nagestreefde effecten zijn de beperkte intensiteit en looptijd van het programma, de te kleine nadruk op draagvlak en impact van het programma in de school en het ontbreken van een schoolbrede benadering. Eventuele verdere ontwikkeling van het programma zou zich ook op deze bovenstaande punten moeten richten.

Het programma Behave bevat in opzet aantrekkelijke elementen op het vlak van motivatie, werk-vormen en flexibiliteit. Daarnaast is ook de ondersteuning vanuit Codename Future, onder andere in de vorm van de docententraining, van belang. Dat neemt niet weg dat er in dit onderzoek geen effecten zijn gevonden. Op basis van het uitblijven van effecten van het programma als geheel en de onvolledigheid en onbetrouwbaarheid van de informatie hierover, is niet te zeggen welke on-derdelen het meest relevant of effectief zijn voor de doelgroep.

Beantwoording deelvraag 24: In hoeverre is, na afloop van Behave te verwachten dat het programma op de school zelfstandig gaat worden herhaald?

De scholen vinden het belangrijk om blijvend aandacht te besteden aan gedrag en gedrags-regels, maar ze zijn er minder zeker van of dat door het programma Behave moet gebeuren. Op meer dan de helft van de scholen (58%) zijn er plannen om Behave volgend jaar nog-maals uit te voeren. Die plannen zijn gemiddeld behoorlijk concreet.

Dat Behave perspectief heeft om door scholen te worden ingezet, wil niet zeggen dat er per-spectief is op het bereiken van de doelen met dat programma. Hiervoor zal een forse ontwik-kelslag moeten worden gemaakt.

De scholen vinden het belangrijk om blijvend aandacht te besteden aan gedrag en gedragsre-gels, maar ze zijn er minder zeker van of dat door het programma Behave moet gebeuren. Op meer dan de helft van de scholen zijn er plannen om Behave volgend jaar nogmaals uit te voeren. Die plannen zijn gemiddeld behoorlijk concreet.

Dat Behave perspectief heeft om door scholen te worden ingezet, wil niet zeggen dat er perspec-tief is op het bereiken van de doelen met dat programma. Hiervoor zal een forse ontwikkelslag moeten worden gemaakt.

Bronnen

Barcikowski, R.S. (1981). Statistical power with the group mean as the unit of analysis. Journal of Educational Statistics, 6: 267- 285.

Codename Future (2008a). ‘Behave!’ Omgangsvormen en gedragscodes voor en door jongeren’: projectvoorstel voor Ministerie van Justitie. Den Haag: Codename Future.

Codename Future (2008b). Zo gaat dat hier: Behave!’ Omgangsvormen en gedragscodes in het Voortgezet Onderwijs; rapportage pilot. Den Haag: Codename Future.

Berger, M. & Menger, R. (2002). Op weg naar veelbelovende en effectieve programma’s voor risicojongeren. Utrecht: NIZW.

Brickman, P., Rabinowitz, V.C., Karuza, J., Coates, D., Cohn, E., & Kidder, L. (1982). Models of helping and coping. American Psychologist, 37(4): 368-384.

Caplan, M., Weissberg, R.P., Grober, J.S., Sivo, P., Grady, K., & Jacoby, C. (1992). Social com-petence promotion with inner-city and suburban young adolescents: Effectes on social ad-justment and alcohol use. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60(1): 55-63.

Crone, E.A. & Westenberg, P.M. (2009). A brain-based account of developmental changes in so-cial-decision making. In M. de Haan & M. Gunnar (eds.), Handbook of Developmental Social Neuroscience. New York [NY]: Guilford Press.

Crone E.A. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfgram, P. & Ledoux, G. (2003). Sociale competen-ties langs de meetlat: Het evalueren en meten van sociale competentie. Den Haag: Transfer-punt Onderwijsachterstanden.

Databank Effectieve Jeugdinterventies (februari 2009). Beschrijving van Behave!

Farrington, D.P., Gottfredson, D.C., Sherman, L.W., & Welsh, B.C. (2002). The Maryland Scien-tific Methods Scale. In L.W. Sherman, D.P. Farrington, B.C. Welsh & D.L. MacKenzie (eds.), Evidence-based crime prevention. Londen: Routledge.

Glass, R.D. (2000). Education and the ethics of democratic citizenship. Studies in Philosophy and Education, 19: 275-296.

Hermes, J., Naber, P. & Dieleman, A. (2007). Leefwerelden van Jongeren. Bussum: Coutinho.

Ince, D. (2001). Veelbelovend en effectief. Eerste editie CtC-gids. Utrecht: NIZW.

Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral develoment: the nature and validity of moral stages. San Francisco [CA]: Harper and Row.

Kreft, I. & de Leeuw, J. (1998). Introducing multilevel modeling. London: Sage Publications.

Lakerveld, J.A. van & Metselaar, J. (2001). Effecten van projecten. Utrecht: Stichting Jeugdinfor-matie Nederland.

Lickona, T. (1996). Eleven principles of effective character education. Journal of Moral Education, 25(1): 93-100.

Ministerie van Justitie (2005). Actieplan tegen geweld. Verkregen op 20 januari , 2009, van http://www.wegwijzerjeugdenveiligheid.nl/uitgaansgeweld/landelijk_beleid/actieplan_tegen_g eweld.

Ministerie van Justitie (2008). Programma Geweld in het publieke en semi-publieke domein. Ver-kregen op 20 januari , 2009, van

http://www.veiligheidbegintbijvoorkomen.nl/onderwerpen/Agressie_geweld/Actieplan_tegen_ geweld.

Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag. Evaluatie van de campagne ‘De veilige school’ in het Voortgezet Onderwijs. Nijmegen: Katholieke Universiteit.

Mooij, T., Wit, W. de, & Polman, H. (2008). Sociale veiligheid in het voortgezet (speciaal) onderwijs 2006 – 2008: Eindrapport. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Pawson, R. & Tilley, N. (1997). Realistic evaluation. Londen: Sage.

Payne, A.A., Gottfredson, D. & Gottfredson, G. (2006). School Predictors of the Intensity of Im-plementation of School-Based Prevention Programs: Results from a National Study. Preven-tion Science, 7(2): 225-237.

Tilley, N. (2000). Realistic evaluation: an overview. Paper presented at the Founding Conference of the Danish Evaluation Society. Verkregen op 3 februari, 2009, van: http://www.evidence-basedmanagement.com/research_practice/articles/nick_tilley.pdf.

Power, F.C. (1989). Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New York: Columbia University Press.

Roede, E. (2009). ‘Behave!’ beoordeeld. Te verwachten effecten van het programma ‘Behave!’ Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Solomon, D., Watson, M.S., & Battistich, V.A. (2001). Teaching and schooling effects on moral/ prosocial development. In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (fourth edi-tion) (pp. 566-603). Wasingthon DC: American Educational Research Association.

Stake, R.E. (1967). The countenance of educational evaluation. Teachers College Record, 68(7): 523-540.

Tönis, I. & Kan, C. van (2005). De waarde van normen: eindevaluatie gedragscodeprojecten. Lei-den: PLATO, Universiteit Leiden.

Tönis, I. & Maring, B. (2006). Handreiking gedragscodes: voor buurt, vrije tijdsbesteding, sport-vereniging en school. Den Haag: Centrum voor Criminaliteitspreventie en Veiligheid. Tweede Kamer 2005-2006, 28684, nr. 65: ‘Naar een veiliger samenleving’; brief ministers van

Justitie en Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. Den Haag: Sdu Uitgevers.

Tweede Kamer 2005-2006, 28684, nr. 83: ‘Naar een veiliger samenleving’; brief minister van Jus-titie. Den Haag: Sdu Uitgevers.

Veen, W. & Jacobs, F. (2005). Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe gelet-terdheid. Utrecht: Stichting Surf.

Vermunt, J.D.H.M. (2006). Leren en laten leren. Universiteit Utrecht, inaugurele rede.

Wartna, B.S.J. (2005). Evaluatie van daderprogramma’s. Den Haag: WODC.

Yperen, T., Steege, M. van der, Adding, A., & Boendermaker, L. (januari 2010). Algemeen en specifiek werkzame factoren in de jeugdzorg: stand van de discussie. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.