de betekenis van roeping in het licht van de vier onderzochte domeinen

In deze paragraaf worden de bovenstaande gegevens bijeengebracht in het licht van het begrip roeping. Hierbij zullen enkele opvallende zaken besproken worden, waardoor

het mogelijk is het begrip te karakteriseren, zoals dat door de respondenten wordt opgevat. Zo volgt uit een vergelijking van de domeinen Intern Ethos en Relationeel-Pedagogisch dat er sprake is van een cyclisch karakter van het onderwijsproces. Op grond van deze overwegingen wordt geopperd dat de categorie ‘interesse in (omgaan met) mensen’ wel eens de meest fundamentele categorie met betrekking tot roeping en onderwijs zou kunnen zijn.

4.7.1 domein Intern Ethos

Roeping kan vooralsnog omschreven worden als een innerlijke aandrang tot handelen. Deze aandrang kan zijn oorsprong vinden in enerzijds de persoon zelf en anderzijds in een ‘buiten’ dat een diepgaand beroep op de persoon doet. In beide gevallen leidt de innerlijke aandrang tot gedreven handelen. Hierbij kan zowel sprake zijn van zelfreali-satie als van dienstbaarheid aan anderen. Laatstgenoemde dienstbaarheid kan de vorm van idealisme aannemen, waarbij men op grond van de sterke innerlijke aandrang zich ook zonder beloning blijvend wil inzetten. Vaak spreekt men hier van een bestemming of doel waartoe men zich geroepen voelt.

Roeping wil ook zeggen dat het beroep past bij de eigen persoon: de eigen talenten komen hier tot ontplooiing. Vanuit dit perspectief wordt het werken in het onderwijs als bijzonder zinvol ervaren. Roeping blijkt aldus een diepe motivationele krachtbron te zijn. Het wil voor een behoorlijk aantal leraren zeggen dat zij met hart en ziel in het onder-wijs willen werken. Daarom is het iets is waar je veel voor over hebt, omdat het volgens de respondenten véél meer is dan alleen geld verdienen. Onderwijs levert blijkbaar iets heel dieps op. De winst is dan: energie, voldoening en rijker worden. Het draagt ook bij aan zingeving, het is een positief begrip, omdat het je leven richting geeft. De winst die onderwijs met roeping oplevert, is geen winst in de financiële betekenis van het woord. De winst is meer existentieel van aard. Het onderwijzen draagt bij aan de vervulling van diepe verlangens en verleent zo een besef van dienstbaarheid.

Roeping blijkt ook een factor van betekenis te zijn om in het onderwijs te willen blij-ven werken. Zonder roeping zou men allang gestopt zijn. Roeping wordt als belangrijk gezien, omdat je het anders niet zou kunnen volhouden. Ondanks kleine teleurstellin-gen, tegenvallers en frustraties gaat men toch door. Ondanks negatieve aspecten vindt men het de moeite waard. Ook doorzettingsvermogen wordt in dit verband genoemd. Op grond van de coderingen met betrekking tot het ethos waarmee men in het on-derwijs werkt zouden veel leraren idealisten genoemd kunnen worden, ook al benoemt slechts een klein deel dit idealisme expliciet.

Het werken vanuit roeping als intern ethos ten slotte schenkt volgens de respondenten ook voldoening. Een voldoening die enerzijds in het werk zelf gevonden wordt, omdat men dit werk graag doet. Anderzijds wordt deze voldoening gevonden in het relationele karakter van het werk: men gaat graag om met leerlingen en is blij iets voor hen te kun-nen betekekun-nen. Er is sprake van een veelzijdigheid in de interactie met de leerlingen. Vanuit een sterke betrokkenheid op het beroep willen leraren zich van harte inzetten voor de aan hun zorg toevertrouwde leerlingen. Betrokkenheid wordt in één adem ge-zien met interactie. Met dit laatste punt zijn we aangekomen bij het volgende domein.

Samenvattend kan roeping vanuit het domein Intern Ethos dus samenvat-tend gekarakteriseerd worden door de volgende aspecten: het diepgaande beroep dat op de persoon van de leraar wordt gedaan; dienstbaarheid aan de ander met aspecten van idealisme; het onderwijs zien als een motivationele krachtbron met zingeving als een vorm van existentiële winst; en het voldoe-ning vinden in het onderwijs, mede ten gevolge van het relationele karakter van het werk.

4.7.2 domein Relationeel-Pedagogisch

Binnen dit domein zien leraren de gerichtheid op leerlingen als hun roeping: leraren houden van het contact met leerlingen. Binnen deze algemene gerichtheid verstaan leraren onder roeping ook iets specifieks te willen betekenen voor hun leerlingen. Zo wil-len zij leerlingen niet alleen helpen en steunen met betrekking tot het heden, maar willen zij hen ook voorbereiden op weg naar de volwassenheid en hun rol later in de samenleving. Deze (dubbele) gerichtheid op leerlingen hangt diepgaand samen met het boven beschreven Intern Ethos. Leraren geven veelvuldig aan behoefte te hebben aan de omgang met leerlingen; leraren zien het als een bestemming, doel dan wel voorrecht; men is er voor geboren om kinderen te begeleiden naar hun toekomst.

De regelmatig voorkomende term betrokkenheid geeft wellicht het best de verwevenheid

van domeinen Intern Ethos en Relationeel-Pedagogisch aan. Soms maakt de context binnen

een fragment van een respondent duidelijk waar het accent ligt bij de term betrokken-heid, maar vaker wordt het begrip zonder toevoeging genoemd door respondenten. Alle antwoorden overwegend lijkt de meest voor de hand liggende verklaring voor het gebruik van de term betrokkenheid genoemde verwevenheid te zijn. Om bij leerlingen betrokken te kunnen zijn moet de leraar eerst innerlijk betrokken zijn bij zijn werk. Roeping wordt op deze beide manieren verstaan door leraren. Zo wordt roeping ener-zijds verstaan als gevoel van sterke emotionele betrokkenheid bij beroep of langdurende

activiteiten of werkzaamheden en anderzijds als veel behoefte voelen om met kinderen om te gaan. Je wilt graag betrokken zijn bij hun ontwikkeling en wil daar graag iets aan bijdragen. Beide aspecten kunnen samengevat worden als betrokkenheid bij kinderen. De verwevenheid van beide domeinen is naar de mening van veel respondenten een voorwaarde om goede contacten met leerlingen mogelijk te maken en om een leskli-maat te scheppen waarin in de breedste zin van het woord geleerd kan worden. Eén leraar vat dit mooi samen. Roeping in de context van onderwijs is voor hem:

“Iets dat voor jou bestemd is, je hoeft er geen moeite voor te doen, je bent er al mee bezig. Positief > je kunt er anderen mee helpen met jouw roeping. Het zit in je als je voor het onderwijs kiest en je hoeft er geen moeite voor te doen om contact te

krijgen met kinderen. (…)” (PO-3-33).

Binnen het onderwijs is, zoals we gezien hebben, ook sprake van sterke relationele

afhan-kelijkheid, die wezenlijk van aard is en die de ten diepste vrije verhouding betreft tussen

personen, i.c. tussen de leraar en de leerling (en). Deze verhouding kenschetst zich ook als ‘intersubjectiviteit’, dat is: dienstbaar zijn in je interactie met kinderen, er zijn voor de kinderen en zichzelf onbaatzuchtig wegcijferen (zie par. 4.3.1). Nogmaals: de nadruk ligt op de ontwikkeling van de leerlingen met respect voor de persoon van de leerling in zijn of haar eigenheid. De leraar is er voor de leerlingen.

Blijkbaar helpen de innerlijke betrokkenheid bij het werk en de leerlingen, maar ook het besef van de sterke relationele afhankelijkheid om ‘gemakkelijk’ en ‘goed’ contact te krijgen met de leerlingen. Wanneer blijkt dat de gerichtheid op leerlingen ‘aankomt’ en men iets heeft kunnen betekenen geeft dat (diepe) voldoening. Bovengenoemd citaat eindigt dan ook met: Je voelt je goed, tevreden voor wat je ervoor terug krijgt” (PO-3-33). Andere respondenten geven aan niet alleen te genieten van de feedback die zij krijgen, maar ook te genieten van “wat beklijft bij mensen die je onderwijs geeft (…)” (PO-3-42). Hier komt de dubbele gerichtheid op leerlingen tot haar voltooiing. Op deze wijze is – om met een respondent te spreken – roeping geen Kantiaanse plichts-ethiek: je mag er als leraar ook zelf iets positiefs aan beleven. Roeping in de context van onderwijs is voor hem dan ook:

“Persoonlijke missie die duidelijk intrinsiek gemotiveerd is en voor de persoon in kwestie duidelijk zinvol is. Zingeving is voor mij essentieel in mijn leven en dat betekent m.i. altijd trachten iets te betekenen voor de ander (de leerling / collega). Uiteraard moet ik het zelf ook leuk vinden anders kan ik niets voor een ander be-tekenen (geen Kantiaanse plichtsethiek). Het middelbare onderwijs biedt me deze

Samenvattend: vanuit het domein Relationeel-Pedagogisch kenmerkt roe-ping zich door de volgende aspecten: de betekenis van het leraar-zijn voor de leerlingen (betekenisgeving); de betrokkenheid bij kinderen; de dienstbaar-heid in de interactie met kinderen (relationele afhankelijkdienstbaar-heid en intersub-jectiviteit); en het voldoening vinden vanuit de gerichtheid op de leerling.

4.7.3 domein spirituele Associatie

Binnen dit domein brengen leraren hun visie op roeping in de context van onder-wijs in verband met het geloven in ‘iets tussen hemel en aarde’. Dit zogeheten trans-cendentiebesef komt bij meer leraren voor dan te verwachten was op grond van de antwoorden op vraag 3, 4 en 5. Daar bleek het transcendentiebesef een getalsmatig te verwaarlozen rol te spelen met betrekking tot de visie op roeping in de context van onderwijs. Opvallend genoeg gaven bij vraag 7 maar liefst 78 respondenten (37%) aan dat het transcendentiebesef een rol speelt bij de antwoorden op de vragen 1, 2, 3, 4 en 5. De inhoud van deze antwoorden valt op twee manieren op. Enerzijds valt op dat hier de meeste lange en zelfs zeer lange antwoorden voorkomen. Anderzijds valt het sterk persoonlijk karakter van veel van de betreffende antwoorden op. Beide zaken vormen een indicatie voor de betrokkenheid van deze respondenten bij deze vragen. Wat betreft de inhoud van de coderingen valt met name de verscheidenheid in visie op met betrek-king tot het transcendentiebesef. Waar bij vraag 1 veel stereotype, kerkelijk gekleurde coderingen de revue passeerden, lijken bij vraag 6 en 7 wel andere respondenten aan het woord te zijn. Blijkbaar is de vraagstelling bij de vragen 6 en 7 zodanig dat andere ‘bronnen’ bij de respondenten worden aangeboord (zie hierover verder in het discus-siehoofdstuk 7.5).

Het valt op dat een redelijk aantal coderingen hier de domeinen Intern Ethos en Rela-tioneel-Pedagogisch betreffen. Blijkbaar hangt het transcendentiebesef samen met een (intense) betrokkenheid bij het onderwijsgebeuren. Bovendien leidt de verscheiden-heid in visies met betrekking tot het transcendentiebesef tot een grote verscverscheiden-heidenverscheiden-heid in visies met betrekking tot het verband tussen transcendentiebesef en de antwoorden op de vragen 1, 2, 3, 4 en 5. Zo vormen ervaringen, het besef van het onuitsprekelijke van de hogere kracht, gevoelens, meer traditionele vormen van geloven en ervaringen rondom overlijden een bron van inspiratie voor leraren persoonlijk, maar ook voor hun werken als leraar. Dit verband wordt door de meesten als roeping gekenschetst. Opval-lend is dat waar bij de vragen 1 tot en met 5 af en toe sprake was van negatieve associa-ties bij het spirituele, dat bij vraag 6 en 7 vrijwel niet het geval was. Waarschijnlijk hangt

dit samen met de vele kerkelijke associaties die men in eerste instantie had bij roeping en die door een aantal respondenten als beperkend voor de eigen vrijheid werden er-varen. De vraagstelling bij vraag 6 en 7 bood blijkbaar meer openheid naar de (vrijheid van de) eigen beleving.

Samenvattend kan roeping vanuit het domein Spirituele Associatie verstaan worden als het leven en werken vanuit een groter verband, vanuit een onuit-sprekelijke samenhang. Dit verband, deze samenhang wordt als ten diepste transcendent aan de eigen werkelijkheid gezien. Deze transcendentie wordt niet als bedreigend voor de eigen vrijheid ervaren, maar veeleer als een in-spiratiebron om het eigen leven en het werken in het onderwijs vorm te ge-ven. Deze visie werkt motiverend en geeft kracht, ook en juist op moeilijke momenten. Tegelijkertijd stemt deze manier van leven en werken dankbaar.

4.7.4 domein kwalificatie

Hoewel het lesgeven tot de kerntaken van het leraarschap behoort, brengen leraren roeping relatief weinig in verband met het kwalificatieaspect van het onderwijs. Opval-lend is dat de meeste coderingen in dit verband samenhangen met de domeinen Intern Ethos en Relationeel-Pedagogisch. Veel leraren geven aan van binnenuit gemotiveerd te zijn om leerlingen iets te leren en kennis bij te brengen, maar tegelijk iets mee te geven voor het leven. Daarom spreken de respondenten hier waarschijnlijk het meest over leren in de brede zin van het woord. Anders gezegd, het lesgeven staat voor hen meestal in het perspectief van de bredere vorming en ontwikkeling van de leerlingen. Binnen deze groep brengt een zeer klein aantal leraren (VO) roeping specifiek met hun eigen lesvak in verband. Hier is sprake van de verwevenheid van de domeinen Intern Ethos en Kwalificatie: de betreffende respondenten hebben bewust gekozen voor dit vak en beleven het lesgeven met volle overtuiging. Zo is er sprake van passie voor het vak en van het zich er geknipt voor voelen. Ook hier wil men leerlingen iets meegeven, maar deze wens is duidelijk vakgebiedgericht.

Opvallend ten slotte is dat deze categorie vaak samengaat met voldoening. Men er-vaart het lesgeven blijkbaar als waardevol werk met het oog op de ontwikkeling van de leerlingen.

Samenvattend: roeping wordt relatief weinig in verband gebracht met aspec-ten van het domein: Kwalificatie. Als in dit kader coderingen worden gedaan

is er wel sprake van passie voor het vak en de betekenis van het vak voor de ontwikkeling van de leerlingen. Vanuit dit perspectief wordt over voldoening gesproken.

4.7.5 Geven en ontvangen: het cyclisch karakter van het

onderwijsproces

De domeinen Intern Ethos en Relationeel-Pedagogisch blijken gekenmerkt te worden door een cirkelbeweging van wederkerig geven en ontvangen. Zo begint en ‘opent’ de leraar zijn onderwijswerk door zijn aandacht, energie en kundigheid aan de kinderen te schenken vanuit zijn betrokkenheid van binnenuit (het geven van de leraar); dit geven ziet hij veelvuldig als zijn bestemming / doel. Tegelijkertijd hiermee spreekt hij het vertrouwen uit dat de leerlingen dit zullen willen ontvangen – met uiteraard respect voor de eigen vrijheid van de leerlingen. Zo heeft hij als leraar iets aan te bieden: zowel zichzelf als een bepaalde boodschap, maar hij dringt zich niet op.

Vervolgens mag hij – in de regel – merken dat deze inzet wordt gezien en gewaardeerd door de kinderen. De warmte, het mee willen doen, de waardering in bijvoorbeeld een dankbare blik zijn allemaal zaken die de leerlingen aan de leraar schenken (het geven van

de leerlingen in de vorm van het willen aannemen en willen meedoen).

Voor nogal wat leraren is dit geschenk van de leerlingen een bevestiging van de oor-spronkelijke motivatie; de intentie om een relatie aan te gaan met en bij te dragen aan het welzijn, c.q. de ontwikkeling van de leerlingen mag blijkbaar concrete werkelijkheid worden. Zo mag de leraar in zekere zin terug ontvangen wat hij geschonken heeft (het

terug ontvangen van de leraar). Het is dan ook niet vreemd dat dit terug ontvangen tot

(die-pe) voldoening en zelfs dankbaarheid leidt. Wanneer de leraar iets van zijn erkentelijk-heid naar de leerlingen laat merken begint de cyclus opnieuw, maar nu verdiept. Leer-lingen reageren daar meestal welwillend op met: “Graag gedaan, meneer / mevrouw!”. De oorspronkelijke motivatie die in het Intern Ethos besloten ligt komt door dit terug ontvangen tot voltooiing, want pas nu is er sprake van een echte, wederkerige rela-tie. Want ondanks alle ongelijkvaardigheid in de verhouding tussen leraar en leerling, wordt zo toch de fundamentele gelijkwaardigheid als ‘evenmens’ gerealiseerd117. Wat de concrete onderwijsactiviteiten betreft is er uiteraard geen volstrekte wederkerigheid mogelijk (ongelijkvaardigheid tussen leraar en leerlingen), maar dat neemt niet weg dat er relationeel-pedagogisch ten diepste wel een ‘principiële wederkerigheid’ dient

te zijn in een intersubjectieve relatie (gelijkwaardigheid tussen leraar en leerlingen)118. Kortom, leraren en leerlingen als ‘meewerkende onderwerpen’ die samen het lesgeven mogelijk maken119.

In het kunnen ontvangen van de positieve reacties van de kinderen komt het relati-oneel-pedagogische handelen blijkbaar tot voltooiing120. Het vermogen tot oprecht schenken en tot ontvankelijkheid lijkt zo gezien een wezenlijk aspect van de profes-sionaliteit te vormen.

Samenvattend: roeping kenmerkt zich bij uitstek door de categorie van ‘in-teresse in omgaan met mensen’ als wellicht de meest fundamentele catego-rie. Juist het ‘doel-loze’ van het omgaan met de leerlingen maakt de gelijk-waardige relatie mogelijk en biedt de leerlingen de kans tot subjectvorming. Bovendien schept deze erkenning van de leerling als medemens in de vorm van geven en ontvangen de condities waarbinnen in de breedste zin van het woord geleerd kan worden.