In de teams zijn grote verschillen in visie op en omgaan met diversiteit, constateren geïnterviewden. Enerzijds zijn er docenten die geen verschillen zien of willen zien, die menen dat diversiteit geen onderwerp is, omdat
‘iedereen gelijk is’ en er dus ook geen sprake is van vooroordelen, stereotype-ring of onwetendheid van hun kant. Voor hen is diversiteit geen onderwerp waarover ze bewust nadenken, waarover ze iets kunnen bijleren.
‘Er is gewoon een grote groep docenten die vindt dat diversiteit geen onderwerp mág zijn, omdat het vanzelfsprekend is dat iedereen gelijk is.
Ze vinden dat zij ook geen last hebben van vooroordelen in de les.
Vaardigheden aanleren?! Daaraan ligt een overtuiging ten grondslag die maakt dat ze niet expliciet naar zichzelf willen kijken, of dat ze bedenken daaraan extra aandacht te kunnen besteden.’
Docent Pedagogiek
Voor docenten die zich niet met diversiteit (willen) bezighouden, kan het ook een beladen onderwerp zijn omdat het vragen oproept en geen zekerheden aanreikt. Gebruiken van activerende werkvormen betekent bijvoorbeeld dat de docent de lesstijl verandert, zelf ook actief moet worden en niet achterover kan leunen om toe te zien hoe de student het ervan afbrengt. Deze docenten
handelen meer vanuit aannames en vanzelfsprekendheden, vanuit een behoefte aan zekerheid, dan vanuit nieuwsgierigheid en openheid naar diversiteit.
Anderzijds zijn er docenten die het juist wél willen hebben over omgaan met een diverse studentenpopulatie, hoe de juiste toon te treffen en aanslui-ting te vinden bij de klas, hoe constructieve en open communicatie te
bewerkstelligen. Zo’n leerproces zou op een positieve manier en in een veilige context moeten plaatsvinden, als aanjager van voortgaande implementatie van nieuwe inzichten in het onderwijs. Daarvoor is volgens docenten weinig aandacht en tijd; de werkdruk is groot, de tijd voor verdieping en reflectie beperkt, wat overigens een structureel probleem is in onderwijsontwikkeling, zo wordt gesteld. Daarmee blijft onderwijsvernieuwing ten aanzien van diversiteit meer een toevallige aangelegenheid van individuele docenten, dan een proces dat mede gestuurd wordt door teamleiders en managers. Goede voorbeelden en praktijken blijven hangen bij degenen die deze in het kader van hun eigen lessen en professionalisering ontwikkeld hebben, worden soms op teamdagen gedeeld, maar niet verbreed en geïmplementeerd in eindter-men, opbouw en inhoud van het curriculum. Individuele docenten ervaren ‘op een eilandje’ te zitten, vinden het lastig een goede vorm te vinden om kennis over diversiteit te delen en collega’s te betrekken. Al constateren ze wel dat er een verschuiving gaande is naar het benoemen in (kleine) collega-kring van ongemak en handelingsverlegenheid in diversiteitgevoelig onderwijs.
Implementatie en borging in het onderwijs kost tijd, zowel in uren als de periode die nodig is om een proces van bewustwording tot stand te brengen, ongemak te willen ervaren en verdragen, en naar verandering te zoeken. Het is letterlijk een zoektocht om met elkaar vast te stellen of diversiteit in algemene of specifieke competenties opgenomen dient te worden, welke toets-criteria te hanteren, hoe als rode draad in alle onderwijsonderdelen te vervlechten, welke didactische middelen en vormen daaraan bijdragen.
9.5 Managen van diversiteitgevoelig onderwijs
Terwijl docenten aangeven het lastig te vinden diversiteitgevoelig onderwijs in hun denken en handelingsrepertoire ter verankeren, ze tijd en context missen hun visie en aanpak kritisch te doordenken, benadrukken managers dat het primair de taak van docententeams is daaraan vorm te geven. Docenten dienen zich voortdurend bezig te houden met innovatie van onderwijs en met aansluiting bij zowel werkveld als leefwereld van studenten. Daartoe moeten
ze zelf initiatieven nemen, bijvoorbeeld door op een kritische manier naar het eigen kennisniveau te kijken.
‘De kennis van docenten schiet voor een deel tekort (…). Bijvoorbeeld kennis over Turken en Marokkanen, dat is globale kennis. Die moet je kritisch lezen, je beseffen dat je vanuit eigen cultuur naar andere culturen kijkt.’
Lector
Ook zouden docenten zich moeten kunnen verplaatsen in de leefwereld van studenten, die er anders uitziet dan pakweg tien jaar geleden en ook steeds in verandering is. De klassen zijn divers samengesteld, wat van docenten inlevingsvermogen en didactische vaardigheden vraagt daarmee om te gaan.
Volgens een manager is er de neiging studenten (te) snel weg te zetten als
‘anders’, waarbij ze zich afvraagt of dat bewust of onbewust gebeurt.
‘Het gaat dan om de vraag: wat respecteren we aan culturele uitingen, wat vinden we onacceptabel in gedragingen en klimaat in de klas, hoe studen-ten op elkaar reageren. Wel of niet aan de tijd houden, omgaan met afspraken. Daarbij gaat het om de vraag: zijn dit cultureel te duiden uitingen of is het gewoon puberaal gedrag?’
Opleidingsmanager
Er is de neiging tot het hanteren van een vooringenomen beeld van de capaciteiten en het gedrag van niet-westerse allochtone studenten, met name van degenen met een mbo-opleiding. Zulke beeldvorming leidt tot een selffulfilling prophecy waarbij studenten niet meer geprikkeld en uitgedaagd worden. Het onderwerp culturele diversiteit komt in managementoverleg nauwelijks aan de orde, zo geven leidinggevenden aan, en vooral dan wanneer er sprake is van ongewenst gedrag of ordeverstoringen in de lessen, zich
‘problemen en conflicten’ voordoen tussen studenten onderling, tussen studenten en docenten. Dan blijkt dat docenten moeite kunnen hebben aansluiting te vinden bij studenten, dat hun gebruikelijke communicatie, instructie en didactiek als niet meer toereikend ervaren wordt. Vaak wordt er dan een externe training georganiseerd, waaraan - tot teleurstelling van managers - de meest diversiteit sensitieve docenten deelnemen en niet of minder door docenten die in kennis en bewustwording wat bij te leren heb-ben. Overigens vraagt een manager zich af, of culturele en etnische diversiteit
nog wel benoemd moet worden, of er nog wel onderscheid gemaakt moet worden naar achtergrond van studenten en cliënten. Is dat niet achterhaald?
Zou het begrip inclusie niet passender zijn, zou de nadruk niet moeten liggen op het wegnemen van belemmeringen voor participatie aan onderwijs en samenleving, in plaats van op het benoemen van achterstanden en problemen?
Volgens geïnterviewde leidinggevenden heeft de docent een centrale rol in de kennisverwerving en ontwikkeling van een sensitieve houding door studen-ten. Implementatie van diversiteit in het curriculum - zowel inhoudelijk als didactisch - is volgens hen primair een taak voor ontwikkelaars en docenten, waarmee zij zich als management niet rechtstreeks dienen te bemoeien.
Diversiteit behoort verweven te zijn in het curriculum, er dient respect en aandacht te zijn voor diversiteit in de klas en in de beroepspraktijk. In diversiteitgevoelig onderwijs moet de rol van de docent centraal staan, die in houding en voorbeeldgedrag dient uit te dragen hoe studenten met elkaar en toekomstige cliënten dienen om te gaan. Aan het stimuleren van die voor-beeldrol draagt het management zelf weinig bij, diversiteit is geen agenda-punt en onderwerp van sturing van het management. Dat wordt als primaire verantwoordelijkheid van docenten (teams) gezien.
Ten aanzien van onderwijsontwikkeling in het algemeen en diversiteit in het bijzonder, moet er volgens docenten, managers en onderwijsontwikke-laars een omslag plaatsvinden waarbij het eigenaarschap van het curriculum explicieter in docententeams komt te liggen. Dit versterkt de binding in teams, stimuleert de zelfsturing en zeggenschap van docenten over het onderwijs, brengt een gezamenlijk leer- en professionaliseringsproces op gang. Hierin wordt van teamleiders inspirerend en onderwijskundig leider-schap gevraagd, terwijl het management primair de rol van facilitator en aanjager heeft, zo wordt gemeend. Dat vraagt dan wel helderheid en besluit-vorming over de manier waarop dat aanjagen en die facilitering plaatsvindt.
‘Teams moeten dan wel de faciliteiten krijgen om die verantwoordelijkheid te dragen. Daar hoort dus bij verantwoording afleggen over de inhoud, en het daarover met elkaar hebben. Scholing kan hierin ondersteunend zijn.’
Lector
Verder zouden docententeams meer contact moeten hebben en onderhouden met het werkveld, om gevoed te worden door wat er in de beroepspraktijk gebeurt, te zien dat een veranderende cliëntenpopulatie van invloed is op de
vragen en problemen waarmee professionals te maken hebben en welke houding dit van professionals vraagt.