Een conversatieanalytische studie naar de totstandkoming van probleemintroductie en probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken en de rol van de schrijftutor hierbij.

(1)

PROBLEEMIDENTIFICATIE IN SCHRIJFCOACHGESPREKKEN

Een conversatieanalytische studie naar de totstandkoming van probleemintroductie en

probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken en de rol van de schrijftutor hierbij.

Masterscriptie

dr. J.F. van Kruiningen (eerste beoordelaar) prof. dr. A.J. Koole (tweede beoordelaar)

Communicatie en Educatie, Rijksuniversiteit Groningen 28 augustus 2017

Albertine Nanninga S2322609

Van Speykstraat 49a 9726 BK Groningen 06 48 67 17 88

(2)

VOORWOORD

Gedurende de afgelopen zes maanden ben ik bezig geweest met het uitvoeren van conversatieanalytisch onderzoek naar zes schrijfcoachgesprekken die gevoerd zijn op het Scriptorium (het schrijfcentrum) van de NHL Hogeschool Leeuwarden. Van begin februari tot half juni heb ik stage gelopen bij het Scriptorium, en ik wilde mijn masterscriptie en -stage graag met elkaar combineren. Logischerwijs werd het voeren van schrijfcoachgesprekken het onderwerp van mijn scriptie, overigens ook door mijn tijdens de master Communicatie en Educatie gegroeide interesse voor schrijfadvisering en alles wat hiermee te maken heeft.

Ik voerde in december 2016 de eerste oriënterende gesprekken over mijn scriptie met Jacqueline, die naast mijn stagebegeleider ook mijn scriptiebegeleider werd. Omdat ik eerder conversatieanalytisch onderzoek had uitgevoerd binnen mijn master, zag ik het wel zitten om mijn masterscriptie ook met de conversatieanalyse als onderzoeksmethode te schrijven. Dit bleek in de praktijk af en toe best een beetje tegen te vallen, vooral omdat ik in dit geval uiteraard al mijn eigen data moest verzamelen: iets wat ik niet eerder had gedaan. Het opnemen en vervolgens uitwerken van de gesprekken bleek een tijds- en arbeidsintensieve klus. Ook heb ik mij vervolgens heel wat uren over de inhoud van de gesprekken gebogen, zowel alleen als samen met Jacqueline. Uiteindelijk heeft al het werk geresulteerd in een complete masterscriptie: de laatste hindernis die nog genomen moet worden voordat ik mijn master Communicatie en Educatie afrond.

Ik wil van deze gelegenheid graag gebruikmaken om Jacqueline van Kruiningen, mijn eerste begeleider, hartelijk te bedanken voor haar betrokkenheid bij mijn scriptietraject. De onderlinge communicatie en samenwerking verliep naar mijn mening erg prettig, en elke afspraak leverde mij weer nieuwe inzichten op waardoor ik vaak vol goede moed weer verder kon. Ook wil ik Tom Koole, mijn tweede begeleider, bedanken voor het meedenken over de aanpak van mijn onderzoek en het leveren van de zinvolle feedback. Daarnaast wil ik de tutoren en studenten die meegewerkt hebben aan mijn onderzoek bedanken voor het feit dat ik de door hen gevoerde schrijfcoachgesprekken mocht opnemen. Verder bedank ik nog graag José Bruining, mijn stagebegeleider, en Ilse Wilpstra, mijn mede-stagiaire bij het Scriptorium, voor het meedenken over mijn onderzoek, en voor de inspirerende overlegmomenten.

Ik hoop dat mijn onderzoek niet alleen kan bijdragen aan de onderzoeken die al zijn uitgevoerd op het gebied van schrijfcoaching, maar dat het ook inzichten kan bieden aan schrijftutoren (bij het Scriptorium). Misschien wel het belangrijkste dat ik door het schrijven van deze scriptie heb geleerd, is dat schrijfcoachgesprekken enorm complex zijn. Dit onderzoek kan hopelijk als eyeopener dienen voor al werkzame of nieuwe schrijftutoren, zodat zij studenten nog beter met hun schrijfproblemen kunnen helpen.

Albertine Nanninga

(3)

ABSTRACT

In dit onderzoek is de rol van de schrijftutor onderzocht bij het tot stand komen van probleemintroductie en probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken met niet-getrainde tutoren. Dit is onderzocht door middel van een macro- en een micro-analyse van zes schrijfcoachgesprekken die gevoerd zijn in het schrijfcentrum van de NHL Hogeschool te Leeuwarden. Het Scriptorium is een schrijfcentrum voor en door studenten. De macro-analyse is uitgevoerd door van ieder gesprek een schema te maken met daarin een overzicht van de globale handelingen die in dat gesprek voorkomen. Hierdoor kon het gespreksverloop van de schrijfcoachgesprekken gekarakteriseerd worden. Voorbeelden van globale handelingen zijn probleemstellingen, probleemanalyses, adviezen en evaluaties van advies. Uit de macro-analyse is gebleken dat ieder gesprek een ander verloop heeft, en dat in ieder gesprek meerdere schrijfproblemen op verschillende manieren geïntroduceerd en geïdentificeerd worden. Vervolgens zijn door middel van de micro-analyse, waarbij de conversatieanalyse als onderzoeksmethode is gebruikt, de verschijnselen probleemintroductie en -identificatie nader onderzocht. Hieruit is gebleken dat probleemintroductie, door zowel tutor als student, in schrijfcoachgesprekken op verschillende manieren plaatsvindt: door middel van een probleemstelling (op basis van feedback), door middel van het stellen van een vraag of door middel van het geven van advies. Daarnaast is uit de micro-analyse gebleken dat tutoren zich op verschillende manieren opstellen in de gesprekken, en dat de manier waarop zij zich opstellen bepalend is voor hoe het gesprek verloopt en voor hoe de schrijfproblemen van de student behandeld worden. Uit de micro-analyse vloeien dan ook een aantal adviezen voort voor schrijftutoren. Zo is het belangrijk dat de tutor aan het begin van het gesprek de student de ruimte en mogelijkheid geeft over zijn schrijfproblemen te vertellen. Hoe de tutor zich opstelt bij het reageren op en het behandelen van een schrijfprobleem is van belang omdat de tutor, bijvoorbeeld door het gezamenlijk met student te verkennen van een schrijfprobleem waarbij de tutor de controle behoudt over het gespreksverloop, meer te weten kan komen over een schrijfprobleem. Hierdoor kan hij een goed onderbouwd advies geven, dat is aangepast aan het precieze probleem van de student. Daarnaast is het belangrijk dat de tutor het juiste evenwicht weet te vinden in het gesprek tussen het nemen van initiatief en het geven van ruimte aan de student. Het nemen van initiatief door de tutor is nodig zodat hij er op een gecontroleerde manier voor kan zorgen dat ieder schrijfprobleem van de student aan de orde komt, en de student aan het eind van het gesprek voldoende adviezen heeft gekregen met betrekking tot elk van zijn schrijfproblemen. Toch moet de tutor niet teveel initiatief nemen in het gesprek: wanneer hij het gesprek begint door op een directieve manier probleemstellingen te formuleren en daarbij de student te weinig ruimte geeft, levert dit weerstand bij de student op. Vanuit de resultaten en conclusies van dit onderzoek vloeien ook praktische implicaties voort voor training van de tutoren van het Scriptorium. Aanbevolen onderwerpen die behandeld zouden kunnen worden in bijvoorbeeld een CARM-training (Stokoe, 2013; 2014) zijn: probleemintroducties in schrijfcoachgesprekken, omgaan met weerstand, het behandelen van een schrijfprobleem van hogere orde, en het identificeren van problemen.

(4)

INHOUD 1. INLEIDING ... 5 2. THEORETISCH KADER ... 7 2.1 Schrijfcentra en schrijfcoachgesprekken ... 7 2.2 Probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken ... 8 2.3 Weerstand in schrijfcoachgesprekken ... 9 3. METHODE ... 11 3.1 Dataverzameling en participanten ... 11 3.2 Analyseprocedure en onderzoeksmethode ... 11

4. TYPERING VAN DE SCHRIJFCOACHGESPREKKEN ... 14

4.1 Typering dataset ... 14

4.1.1 Schematische weergave globale handelingen ... 14

4.1.2 Samenvatting schrijfcoachgesprekken 2, 3, 4, 5 en 6 ... 16

4.1.3 Typering schrijfcoachgesprekken ... 18

4.2 Conclusie... 19

5. PROBLEEMINTRODUCTIES IN SCHRIJFCOACHGESPREKKEN ... 21

5.1 Soorten probleemintroducties... 21

5.1.1 Probleemstelling door student ... 21

5.1.2 Probleemstelling door student met verwijzing naar feedback ... 24

5.1.3 Probleemstelling door tutor ... 26

5.1.4 Het stellen van een vraag ... 31

5.1.5 Probleemstelling door tutor ... 34

5.2 Conclusie... 35

6. DE BEHANDELING VAN HET SCHRIJFPROBLEEM ‘STRUCTUUR’ ... 37

6.1 Structuur als schrijfprobleem ... 37

6.2 De introductie van het schrijfprobleem ... 37

6.3 De behandeling van het schrijfprobleem ... 40

6.4 Conclusie... 44

7. CONCUSIE EN DISCUSSIE ... 45

7.1 Conclusies ... 45

7.2 Methodologische discussie ... 47

7.3 Mogelijkheden voor vervolgonderzoek ... 48

7.4 Praktische implicaties ... 48

LITERATUURLIJST ... 50 BIJLAGEN ... 53 e.v. Bijlage 1 – Toestemmingsverklaring

Bijlage 2 – Transcriptieconventies

Bijlage 3a – Overzicht globale handelingen in de schrijfcoachgesprekken

Bijlage 3b – Schematische weergaves globale handelingen in de schrijfcoachgesprekken Bijlage 4 – Letterlijk uitgewerkte schrijfcoachgesprekken

(5)

1. INLEIDING

In dit onderzoek worden zes schrijfcoachgesprekken tussen schrijftutor en student geanalyseerd, die plaats hebben gevonden op het schrijfcentrum van de NHL Hogeschool in Leeuwarden. Schrijfcentra zijn in Nederland een tamelijk nieuw fenomeen. Pas vanaf het begin van de twintigste eeuw werden de eerste schrijfcentra bij universiteiten (en later ook bij hogescholen) opgericht. Inmiddels hebben universiteiten in Nijmegen, Tilburg, Amsterdam (UvA), Leiden en Wageningen een schrijfcentrum. Daarnaast zijn er ook aan andere universiteiten initiatieven om een schrijfcentrum op te richten Wat hogescholen betreft beschikken de Haagse Hogeschool, de Hanzehogeschool en de NHL Hogeschool over een schrijfcentrum.

Het schrijfcentrum van de NHL Hogeschool, het Scriptorium, is opgericht in 2014 en begon aanvankelijk alleen met de afdeling informatievaardigheden. Studenten konden afspraken maken met informatiespecialisten van de Mediatheek voor hulp bij het zoeken naar bronnen en het opstellen van een bronvermelding. Een half jaar later is hier ook schrijfcoaching voor en door studenten bijgekomen. Binnen deze afdeling van het Scriptorium is dit onderzoek uitgevoerd. Er zijn in de afgelopen twee jaar ruim 100 gesprekken tussen schrijftutor en student gefaciliteerd bij het Scriptorium. De diensten van het Scriptorium zijn toegankelijk voor alle studenten van de NHL Hogeschool. Bij het Scriptorium wordt aan studenten begeleiding geboden door schrijftutoren bij het maken van schrijfopdrachten zoals scripties, verslagen en rapporten (website NHL Hogeschool).

Het geven van een advies begint altijd bij een probleem, anders was het advies niet nodig (Vehviläinen, 2009). Een adviesgever heeft in adviesgesprekken dus de taak om dit probleem eerst te identificeren. Wat schrijfcoachgesprekken betreft, betekent dit dat in die gesprekken schrijfproblemen geïdentificeerd moeten worden, alvorens een tutor een student kan adviseren. In dit onderzoek staat deze probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken centraal. Omdat probleemidentificatie en het geven van advies op verschillende manieren met elkaar samenhangen, zou het zinvol zijn om hier in trainingen voor tutoren aandacht aan te besteden. Probleemidentificatie is enerzijds nodig alvorens een advies kan worden gegeven, maar anderzijds kan ook juist het geven van het advies bijdragen aan de identificatie van schrijfproblemen. Bovendien is het, vanwege de samenhang tussen het geven van advies en het identificeren van problemen, relevant om door middel van onderzoek na te gaan hoe de probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken precies wordt vormgegeven. Vanuit dit onderzoek wordt duidelijk wat er gebeurt rondom probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken waarin de tutoren niet getraind zijn.

Dit onderzoek heeft enerzijds als doel om de schrijftutoren en medewerkers van het Scriptorium inzicht te bieden in de gesprekken die gevoerd worden. Omdat er tot op heden weinig tot niets gedaan werd aan de voorbereiding van de tutoren, kan het voor hen leerzaam zijn te zien op welke manier de gesprekken op dit moment gevoerd worden, en welke rol een tutor speelt bij probleemidentificatie in de gesprekken. Doordat de conversatieanalyse als onderzoeksmethode gebruikt wordt, kunnen de onderzoeksresultaten onderbouwd worden met letterlijke weergaves van (gedeeltes van) de gesprekken. De analyses zijn namelijk gegrond in audio-opnames van echte gesprekken. Daardoor kan een gedetailleerde analyse worden uitgevoerd. Binnen de conversatieanalyse ligt de focus op de manieren waarop gespreksdeelnemers hun gespreksdoel gezamenlijk bereiken. Hierbij wordt niet alleen gekeken naar wat er wordt gezegd, maar ook bijvoorbeeld naar de manier waarop dit gebeurt, de stiltes in gesprekken, en de beurtwisselingspatronen (Gosen & Koole, 2017).

(6)

(7)

2. THEORETISCH KADER

In dit onderzoek staan schrijfcoachgesprekken tussen schrijftutor en student centraal. Binnen de analyse van deze gesprekken ligt de focus op hoe problemen geïntroduceerd en geïdentificeerd worden en wat de rol van de tutor hierin is. Er zijn verscheidene onderzoeken uitgevoerd naar het geven van schrijfadvies of het identificeren van problemen in gesprekken. Toch ontbreekt uitgebreid conversatieanalytisch onderzoek naar probleemidentificatie in schrijfcoachgesprekken en de rol die de tutor hierbij speelt. In dit hoofdstuk zal aan de hand van wat er op wetenschappelijk gebied al bekend is over schrijfcentra, schrijfcoaching en probleemidentificatie de relevantie van dit onderzoek worden aangetoond. In paragraaf 2.1 van dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de literatuur over schrijfcentra en schrijfcoaching. In paragraaf 2.2 wordt beschreven wat er in de literatuur al bekend is over probleemidentificatie- en het behandelen van problemen in adviesgesprekken. Vervolgens wordt in paragraaf 2.3 besproken hoe het geven van advies en het behandelen van problemen in bepaalde gevallen weerstand kan opleveren, en welke onderzoeken hiernaar uitgevoerd zijn. In het slot van dit hoofdstuk wordt uiteengezet hoe dit onderzoek kan bijdragen aan de reeds bestaande studies naar schrijfadvisering en probleemidentificatie.

2.1 SCHRIJFCENTRA EN SCHRIJFCOACHGESPREKKEN

Zoals eerder benoemd is het Scriptorium van de NHL Hogeschool niet het enige schrijfcentrum in Nederland. Hoewel de verschillende schrijfcentra in Nederland vanaf begin deze eeuw opgericht werden bij hogescholen en universiteiten, moeten we voor de oorsprong van schrijfcentra een stuk verder terug. North (1984) schrijft in zijn essay over ‘het idee van een schrijfcentrum’, dat de basis voor schrijfcentra al rond 1930 werd gelegd op de Universiteit van Iowa, waar in zogeheten writing labs met schrijvers werd gewerkt. De focus lag hierbij vooral op het verbeteren van taalfouten, maar dit veranderde rond de jaren ’70. Vanaf toen kwam het verbeteren van de schrijver zelf centraal te staan, in plaats van het verbeteren van de teksten (North, 1984). Harris (1995) beaamt dit door te stellen dat in schrijfcentra het gesprek tussen tutor en student centraal staat. Daarnaast groeide de populariteit van het idee dat geen enkele schrijver, hoe goed hij ook is, zonder feedback zou kunnen (North, 1984; Leahy, 1990), waardoor schrijfcentra zich niet alleen meer richtten op de ‘zwakke’ schrijvers, maar op het helpen van alle schrijvers, door het geven van constructieve, individuele en informatieve feedback (Missakian, Olson, Black & Matuchniak, 2016).

Ook Leahy (1990) noemt het praten over schrijven en het bieden van schrijfhulp als belangrijkste werkzaamheden binnen een schrijfcentrum. Volgens hem hebben tutoren veel verschillende rollen, zoals luisteraar, coach, adviseur, medeschrijver, criticus en redacteur. Harris (1995) voegt hieraan toe dat tutoren kunnen helpen met het verminderen van stress en het overwinnen van bepaalde hindernissen met betrekking tot schrijven. Schrijfcentra zijn er niet om te compenseren voor slecht onderwijs, overvolle klassen of tijdtekort van leerkrachten (Harris, 1995). Instructies door tutoren verschillen dan ook wezenlijk van het ‘traditionele’ klassikale leren (Harris, 1995; Waring, 2005). Dit komt omdat de tutor een bijzondere positie heeft: tussen de student en de docent in. Aangezien de tutor zich lager op de academische ladder bevindt dan de docent, kan een tutor in een non-evaluatieve setting op een effectievere manier met studenten werken. Tutoren hoeven namelijk geen cijfers te geven (Waring, 2005), geen deadlines te stellen en geen toetsen af te nemen (Harris, 1995).

(8)

omdat ze in een institutionele setting voorkomen. Een vraag wordt bijvoorbeeld niet alleen als vraag beschouwd, maar kan adviserend overkomen (Waring, 2005).

De institutionele setting van een schrijfcoachgesprek tussen tutor en student zorgt voor een asymmetrische relatie tussen beide personen (Vehviläinen, 2001; Waring, 2007; Thompson, 2009). Dit betekent dat tutor en student niet gelijk aan elkaar zijn: de tutor is immers meer expert op het gebied van schrijven dan de student, en heeft een adviserende rol (Thompson, 2009). Asymmetrie wordt als essentieel beschouwd wanneer er sprake is van een adviserende setting (Hutchby, 1995). Thompson (2009) onderzocht door middel van de conversatieanalyse welke verbale en non-verbale strategieën een ervaren schrijftutor gebruikt in zijn adviserende rol. Zij voerde hiervoor een casestudy uit, waarbij ze een schrijfcoachgesprek van een half uur analyseerde. Dit gesprek werd achteraf door zowel de tutor als de student als succesvol beoordeeld, bleek uit de enquête die Thompson hen na het gesprek liet invullen. De eerste strategie die Thompson noemt is die van de directe instructie. Hierbij geeft de tutor expliciet aan wat de student moet doen, bijvoorbeeld door het geven van een uitleg of het ‘plannen’ van een volgende taak voor de student. Non-verbale acties die hierbij horen zijn het specifiek aanwijzen van dingen waardoor de tutor het punt dat ze wil maken onderstreept (Thompson, 2009). De tweede strategie is meer indirect, namelijk cognitive scaffolding (Thompson, 2009, p. 427). Dit houdt in dat de tutor op een minder directe manier adviseert (Dix, 2015), bijvoorbeeld door te reageren als lezer, al een deel van het antwoord te geven, de student een keus te geven tussen twee alternatieven of door hardop gedeeltes uit de tekst te lezen. Non-verbaal uit dit zich in gebaren waarmee hints worden gegeven over bepaalde tekstonderdelen (Thompson, 2009). De derde strategie is essentieel voor het motiveren van de student: motivational scaffolding (Thompson, 2009, p. 428). Dit uit zich in het gebruiken van humor, het motiveren van de student door sympathie te tonen, en het erkennen dat de schrijftaak moeilijk is. Hier horen interactieve gebaren bij, waarbij meeleven of inlevingsvermogen met de student wordt getoond (Thompson, 2009). In het door Thompson onderzochte gesprek werd cognitive scaffolding (Thompson, 2009, p. 427) het meest gebruikt door de tutor, en motivational scaffolding (Thompson, 2009, p. 428) het minst. Hoewel zij deze conclusies baseert op een gesprek van een half uur, komen de percentages van de gebruikte strategieën overeen met de resultaten van het onderzoek van Cromley en Azevedo (2005) naar strategieën die leestutoren gebruiken in gesprekken waarin zij volwassenen helpen met begrijpend lezen.

2.2 PROBLEEMIDENTIFICATIE IN GESPREKKEN

De tot nu toe beschreven onderzoeken richtten zich op het geven van schrijfadvies of het reageren hierop. Advies geven begint altijd bij een probleem; als het probleem er niet was, was er immers geen advies nodig (Vehviläinen, 2009). Een schrijfcoachgesprek bestaat dan ook uit verschillende onderdelen waarin eerst de problemen en moeilijkheden met de tekst geïdentificeerd moeten worden, waarna deze behandeld kunnen worden (Limberg e.a., 2016). Adviesgevers hebben drie taken, concluderen DeCapua en Dunham (1993) in hun onderzoek naar twee radio-adviesprogramma’s. Deze drie taken bestaan uit het helpen vaststellen wat precies het probleem is, het aanbieden van hulp op verschillende manieren en het bevestigen van keuzes die de adviesontvanger al heeft gemaakt ofwel het geven van advies over die keuzes (DeCapua & Dunham, 1993). Het vaststellen van het probleem, probleemidentificatie, is dus nodig alvorens het probleem aangepakt en opgelost kan worden. Hoe problemen in schrijfcoachgesprekken aan de orde komen en vastgesteld worden, is complex. Limberg e.a. (2016) onderzochten de vragen die tutoren stellen in schrijfcoachgesprekken, door 71 audio-opnames van schrijfcoachgesprekken te analyseren. Hieruit concludeerden zij onder andere dat de meerderheid van de vragen (81.2%) gesteld werd tijdens de diagnose, dus tijdens het vaststellen van het probleem.

(9)

ze ‘hulp nodig hebben’ of dat hun tekst ‘niet lekker loopt’. Leahy (1990) ziet voor tutoren een belangrijke taak in het verduidelijken van feedback van docenten. Studenten lezen of begrijpen deze feedback niet altijd, en begrijpen daardoor niet altijd wat hun probleem precies is. Een schrijftutor kan hierbij helpen door feedback te verduidelijken en daardoor de studenten te helpen begrijpen wat hun problemen zijn (Leahy, 1990).

De rol die de tutor speelt bij het vaststellen en identificeren van problemen zal in dit onderzoek centraal komen staan. Koole (2012) deed ook onderzoek naar probleemidentificatie, maar dan in de interactie tussen docent en leerling. Hieruit bleek dat het de leerling niet altijd lukt om zijn of haar probleem duidelijk te verwoorden en dat de docent daardoor soms uitleg geeft over iets waarvan hij denkt dat dat het probleem is, terwijl de leerling in werkelijkheid een ander probleem heeft (Koole, 2012). Koole concludeert hieruit dat er in deze gesprekken geen fase is waarin precies wordt uitgezocht wat het probleem is. De epistemische paradox die Koole schetst, ‘het moeten weten wat je niet weet’, speelt ook in schrijfcoachgesprekken een rol: de studenten moeten kunnen verwoorden wat hun problemen zijn. Een groot verschil tussen de leerling-docent gesprekken die Koole onderzocht, en de schrijfcoachgesprekken die in dit onderzoek centraal staan, is het aantal problemen dat besproken wordt. Koole (2012) spreekt in zijn onderzoek van ‘het probleem’ van de leerling tegenover ‘het probleem’ van de docent. In schrijfcoachgesprekken worden echter vaak meerdere schrijfproblemen besproken (Winder, Kathplaia & Koo, 2016).

De complexiteit van het bespreken (en oplossen) van meerdere problemen wordt door Van Kruiningen (2010) beschreven in haar proefschrift over probleemoplossing in interprofessioneel overleg. Hoewel dit niet ging over de interactie tussen tutor en student, geeft Van Kruiningen een uitgebreide beschrijving van de complexiteit die komt kijken bij het oplossen van problemen in institutionele gesprekken, iets wat ook aan de orde is bij het voeren van een schrijfcoachgesprek. Van Kruiningen (2010) analyseerde een onderwijsoverleg tussen twee docenten en twee onderwijsadviseurs in een universitaire onderwijssetting. Wat betreft het handelingsverloop van dit gesprek concludeert Van Kruiningen op basis van een macro-analyse dat het gesprek gekarakteriseerd kan worden als discursief-gefragmenteerd en meanderend: verschillende vraagstukbesprekingen wisselen elkaar af en het gespreksverloop is grillig. Zo roept de behandeling van het ene vraagstuk de analyse van een ander vraagstuk op (Van Kruiningen, 2010).

2.3 WEERSTAND IN SCHRIJFCOACHGESPREKKEN

(10)

ontvanger, het advies minder direct te verwoorden of door het advies minder serieus te brengen (Waring, 2007).

Vehviläinen (2001) voerde ook conversatieanalytisch onderzoek met betrekking tot het geven van advies en het omgaan met weerstand. Dit onderzoek was gericht op studieadviesgesprekken. Volgens Vehviläinen (2001) zijn twee manieren van het ‘stapsgewijs’ geven van advies, waarbij het advies op zo’n manier aangepast wordt aan de ontvanger dat er zo min mogelijk sprake is van weerstand. Dit kan ten eerste op een manier waarbij het perspectief van de student het advies rechtvaardigt. Hierbij stelt de counselor vragen in een bepaalde richting, geeft de student (bevestigende) antwoorden, en geeft de counselor vervolgens advies dat gebaseerd is op de antwoorden van de student (Vehviläinen, 2001). De tweede manier is het geven van advies waarbij in het advies de mening of het perspectief van de student geëvalueerd wordt. Dit houdt in dat de counselor over ideeën of plannen van de student aangaande een bepaalde taak begint en hiermee een probleem ‘activeert’, waarna de student een beschrijving geeft van zijn of haar ideeën en de counselor vervolgens advies kan geven waarin de reactie van de student geëvalueerd wordt (Vehviläinen, 2001). Vehviläinen benadrukt verder dat het geven van ‘onvoorbereid’ en direct advies impliceert dat er een goede manier is om dingen te doen of dat de counselor zoveel kennis heeft dat hij het niet nodig vindt het perspectief van de student erin te betrekken. Stapsgewijze manieren van advies geven zijn dan ook beter, omdat daarbij veel aandacht is voor het standpunt van de student, zodat het advies minder weerstand oplevert (Vehviläinen, 2001).

(11)

3. METHODE

In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode die voor dit onderzoek is gebruikt toegelicht. Dit gebeurt door in paragraaf 3.1 de participanten en de manier van dataverzameling te beschrijven. Vervolgens wordt in paragraaf 3.2 de analyseprocedure verder toegelicht. Bij het toelichten van de analyseprocedure zal ook de gebruikte conversatieanalytische onderzoeksmethode beschreven worden.

3.1 DATAVERZAMELING EN PARTICIPANTEN

Om de hoofdvraag van dit onderzoek te beantwoorden zijn er in totaal acht schrijfcoachgesprekken opgenomen bij het Scriptorium van de NHL Hogeschool te Leeuwarden. Zowel de tutoren als de studenten die aan de gesprekken deelnamen waren op de hoogte van het feit dat het gesprek opgenomen werd en hadden hier geen bezwaar tegen. Zij hebben allen een toestemmingsverklaring getekend alvorens het gesprek werd opgenomen. Deze toestemmingsverklaring is te vinden in bijlage 1 van deze scriptie.

Uit de beschikbare acht schrijfcoachgesprekken is een selectie gemaakt van gesprekken die geschikt zijn als analysemateriaal. Dit leverde uiteindelijk zes schrijfcoachgesprekken op, omdat twee van de acht gesprekken vervolggesprekken waren. De zes schrijfcoachgesprekken die geanalyseerd zijn, zijn dus allemaal eerste gesprekken, gevoerd met zes verschillende studenten. Geen enkele student had voor het voeren van het schrijfcoachgesprek al eerder een gesprek bij het Scriptorium gehad. Het is niet bekend of de studenten op eigen initiatief of op aanraden van een docent bij het Scriptorium terecht zijn gekomen. Hoewel er in totaal twaalf schrijftutoren werkzaam zijn bij het Scriptorium, waren er in de periode dat de data voor dit onderzoek verzameld is drie tutoren beschikbaar voor het voeren van gesprekken. Van deze drie tutoren zijn de zes gesprekken opgenomen die geanalyseerd worden in dit onderzoek.

De schrijfcoachgesprekken zijn auditief opgenomen en niet gefilmd. Hier is voor gekozen om de volgende reden. De tutoren van het Scriptorium hebben een of twee jaar ervaring met het voeren van schrijfcoachgesprekken en zij zijn hierin nooit getraind. Ook heeft – in de meeste gevallen – nooit iemand anders hun schrijfcoachgesprek bijgewoond. Verschillende schrijftutoren hebben in gesprekken met mij aangegeven onzeker te zijn over hun prestaties als tutor. Wanneer zij tijdens hun schrijfcoachgesprekken gefilmd zouden worden, zou dit hen nog meer onzeker en/of bewust kunnen maken van hun gedrag als schrijftutor. Op deze manier zouden de data geen goede weergave zijn van de werkelijkheid. Om dus een zo realistisch mogelijk beeld te krijgen van de gesprekken, en het verloop van de gesprekken en het gedrag van de gespreksdeelnemers zo min mogelijk te beïnvloeden is er gekozen voor audio- in plaats van video-opnames. In de analyse ligt de focus op de verbale uitingen van de gespreksdeelnemers met betrekking tot probleemidentificatie. Hoewel het analyseren van de bijbehorende non-verbale kenmerken, zoals gebaren en gezichtsuitdrukkingen, aanvullende inzichten zou kunnen opleveren, is er om bovenstaande reden toch voor gekozen de gesprekken alleen auditief op te nemen.

De schrijfcoachgesprekken zijn opgenomen binnen een tijdsbestek van twee maanden. De duur van de schrijfcoachgesprekken bedraagt in totaal 3 uren en 3 minuten. Het kortste gesprek duurt 22.29 minuten, en het langste gesprek duurt 37.30 minuten. De gemiddelde gespreksduur is 30.46 minuten. 3.2 ANALYSEPROCEDURE EN ONDERZOEKSMETHODE

(12)

inhoud van de gesprekken te vergelijken met de literatuur over schrijfcoaching, kon een lijst opgesteld worden van de verschillende handelingen die in de gesprekken voorkomen. Deze lijst is te vinden in bijlage 3A. Met globale handelingen worden geen enkelvoudige taalhandelingen bedoeld, waarbij de illocutionaire betekenis van één uiting centraal staat, zoals iets beloven, beoordelen of prijzen (Bax, 1995). Bij globale handelingen vormen een aantal deelhandelingen die met elkaar in verband staan gezamenlijk een complexere handeling. Voorbeelden van globale handelingen zijn een probleemstelling, een probleemanalyse, een advies, en een evaluatie van een advies. In de schema’s zijn alle in het gesprek voorkomende globale handelingen weergegeven, waarbij per handeling door middel van regelnummers is aangegeven waar in het gesprek deze voorkomt. Daarnaast is in een aparte kolom aangegeven wie in deze handeling het initiatief neemt. Bij wijze van voorbeeld wordt in paragraaf 4.1.1 Schematische weergave globale handelingen het volledige schema met globale handelingen van schrijfcoachgesprek weergegeven en beschreven.

Deze macro-analyse is geïnspireerd op Van Kruiningen (2010), die in haar onderzoek naar probleemoplossing in interprofessioneel overleg een vergelijkbare macro-benadering gebruikt voor het beschrijven van een gesprek waarin verschillende probleem-oplossingsoperaties worden gedaan. Door middel van deze analyse kan de dynamiek van de verschillende schrijfcoachgesprekken getoond worden, door de volgorde en samenhang van de globale gespreksactiviteiten in kaart te brengen. Waar Van Kruiningen (2010) het globale handelingstraject van gesprekken beschrijft aan de hand van ‘inhoudelijke vraagstukken’, is er in dit onderzoek voor gekozen de handelingen in de gesprekken te beschrijven aan de hand van verschillende ‘thema’s’ die in de gesprekken aan de orde komen. Met thema’s worden de verschillende onderwerpen bedoeld die in het gesprek aan de orde komen, en die gerelateerd zijn aan het schrijfproduct van de student. Een thema kan bijvoorbeeld ‘structuur’, ‘grammatica’ of ‘spelling’ zijn. De thema’s van ieder gesprek zijn genummerd. De meeste globale handelingen zijn gekoppeld aan de verschillende thema’s, bijvoorbeeld een advies met betrekking tot thema 1, of een probleemstelling met betrekking tot thema 2. Een globale handeling kan bestaan uit een gespreksbeurt, een sequentie of een reeks vervolgsequenties. Sequenties zijn samenhangende reeksen van gespreksbeurten waarin door gespreksdeelnemers gezamenlijk een interactionele activiteit gerealiseerd wordt (Schegloff, 2007).

Uiteraard gaat het bij het bepalen van de functies van de complexe handelingen altijd om interpretatie, mede op basis van relevante contextuele gegevens (Van Kruiningen, 2010). Door de uitingen van de gespreksdeelnemers te bekijken gerelateerd aan hun context, dat wil zeggen de omringende uitingen in het gesprek en de communicatieve setting, is op basis van het herhaaldelijk lezen en het verfijnen van de analyses op interpretatieve wijze geprobeerd vast te stellen hoe de uitingen functioneren ten opzichte van omringende gespreksbeurten. Het gaat bij het interpreteren van uitingen nooit om een alleenstaande uiting (Jefferson, 1978). Volgens Jefferson is er altijd een context nodig om de uiting zo te plaatsen dat de aanwijzingen in de uiting op de juiste manier geïnterpreteerd worden: het principe van next positioning (Jefferson, 1978, p. 246). Verder is de beoordelaarsbetrouwbaarheid van de schema’s gecontroleerd door Jacqueline van Kruiningen. Zij heeft uit drie schrijfcoachgesprekken steeds 200 regels gecontroleerd: uit één gesprek de eerste 200 regels, uit één gesprek een selectie van 200 regels uit het midden van het gesprek en uit één gesprek de laatste 200 regels. Op basis van deze selectie is geconcludeerd dat er een redelijke tot hoge mate van overeenstemming was tussen mijn analyses en die van Jacqueline van Kruiningen. De beoordelingsbetrouwbaarheid is daarmee behoorlijk hoog.

(13)

een collectie gevormd van 33 probleemintroducties. Deze kunnen onderverdeeld worden in de categorieën probleemstelling, het stellen van een vraag en het impliceren van een probleem door het geven van advies. Dit alles wordt beschreven in hoofdstuk 5. Omdat ‘structuur’ in veel gesprekken een terugkomend thema bleek te zijn, wordt in hoofdstuk 6 in een verdiepende casestudy beschreven hoe dit thema in twee verschillende gesprekken als probleem geïdentificeerd wordt, en hoe dit probleem door de tutor behandeld wordt. Ook dit zal gebeuren met de conversatieanalyse als onderzoeksmethode, en op basis van de in de schema’s aangeduide globale handelingen met betrekking tot het thema ‘structuur’. Op deze manier vormen hoofdstuk 5 en 6 samen een grondige analyse van verschillende fragmenten uit de dataset, waarbij probleemintroductie en de rol van de tutor centraal staat en waarbij door middel van de conversatieanalyse verschillende typerende fragmenten besproken zullen worden.

(14)

4. TYPERING SCHRIJFCOACHGESPREKKEN

In de analyse van dit onderzoek zullen zes schrijfcoachgesprekken tussen schrijftutor en student behandeld worden. Deze gesprekken zijn door drie verschillende schrijftutoren gevoerd, met zes verschillende studenten. Alle schrijftutoren hadden voordat zij deze gesprekken voerden ongeveer anderhalf jaar ervaring met het voeren van schrijfcoachgesprekken. Zij hebben echter nooit training of coaching gehad over het voeren van deze gesprekken. Er zal in dit analysehoofdstuk een overzicht gegeven worden van het globale verloop van de zes schrijfcoachgesprekken, om een goed beeld te krijgen van de data waar in dit onderzoek mee gewerkt wordt. Tevens kan hierdoor een antwoord gegeven worden op de vraag welke aspecten van probleemintroductie en -identificatie er te onderscheiden zijn in een setting van schrijfcoachgesprekken waarin tutoren niet getraind zijn.

4.1 TYPERING DATASET

Zowel het stellen als het oplossen van problemen zijn complexe handelingen in gesprekken. Dat wil zeggen dat deze handelingen in de interactie moeilijk te lokaliseren zijn. Vaak zijn ze namelijk niet als concrete individuele uitingen aan te wijzen, maar blijven ze impliciet (Van Kruiningen, 2010). Ook in schrijfcoachgesprekken is het daarom niet eenvoudig om precies aan te wijzen in welke uitingen de probleemvaststelling plaatsvindt, en waar of wanneer het probleem precies is opgelost. De zes gesprekken verlopen dan ook allemaal anders.

In deze paragraaf wordt de dataset getypeerd door ieder schrijfcoachgesprek kort te beschrijven op basis van de macro-analyse die van elk gesprek is gemaakt. Met de macro-analyse wordt het schema bedoeld dat van elk gesprek is opgesteld met daarin een overzicht van alle globale handelingen die in het gesprek voorkomen. Zie hiervoor ook 3.2 Analyseprocedure en onderzoeksmethode. Een van deze schema’s wordt in deze paragraaf bij wijze van voorbeeld gepresenteerd, de andere schema’s zijn te vinden in bijlage 3B. Door schrijfcoachgesprek 1 te beschrijven op basis van de globale handelingsanalyse, wordt van dit gesprek een uitgebreide samenvatting gegeven. Daarna wordt ieder ander schrijfcoachgesprek kort samengevat. Ook deze samenvattingen zijn gebaseerd op de schema’s, omdat in deze schema’s duidelijk te zien is welke globale handelingen er in welke volgorde plaatsvinden in de gesprekken. Nadat alle schrijfcoachgesprekken zijn samengevat, wordt van al deze gesprekken een typering gegeven. Hieruit blijkt welke aspecten van de gesprekken nader geanalyseerd zullen worden in de micro-analyse.

4.1.1 SCHEMATISCHE WEERGAVE GLOBALE HANDELINGEN

Om inzicht te bieden in de verschillende globale handelingen die in het gesprek voorkomen, wordt in figuur 1 het schema van schrijfcoachgesprek 1 gepresenteerd. De tabel toont alle globale handelingen op volgorde van hoe ze in het gesprek zijn gerealiseerd. Alle handelingen die betrekking hebben op eenzelfde thema zijn weergegeven in dezelfde kleur. In de tweede kolom zijn de regelnummers weergegeven, en in de derde kolom de afkortingen van gespreksdeelnemers die betrokken waren bij de handeling. Hierbij is de eerstgenoemde spreker degene die het initiatief neemt in de handeling. Irrelevante passages betreffen uitweidingen over lastig te duiden thema’s die niet relevant zijn voor het verloop van het gesprek.

Figuur 1 – Schema schrijfcoachgesprek 1 Gespreksthema’s

Thema 1 = Inhoud Thema 2 = Structuur Thema 3 = Lengte Thema 4 = Schrijfproces

Thema 5 = Formuleren van zinnen

Thema 6 = Tabellen

Globale handelingen Regelnummers Sprekers

Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 1 001-004 S1, T1

Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 005-009 S1, T1

Probleemstelling m.b.t. thema 2 010-013 S1, T1

(15)

Advies m.b.t. thema 1 025-029 T1, S1

Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 2 033 S1

Probleemanalyse m.b.t. thema 2 033-039 S1, T1

Probleemstelling n.a.v. inschrijfformulier m.b.t. thema 2, 3, 4, en 5 040-044 T1, S1

Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 045-055 T1, S1

Probleemanalyse m.b.t. thema 2 056-058 S1

Advies m.b.t. thema 3 072 T1

Vraag over schrijfopdracht 073-076 T1, S1

Irrelevante passage 087-094 S1, T1

Minimale positieve evaluatie van advies over thema 3 124 S1

Probleemstelling m.b.t. thema 3 125-128 T1/S1

Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 3 138 S1

Vraag over schrijfproduct 150-154 T1, S1

Vraag m.b.t. thema 1 158-160 S1

Advies m.b.t. thema 3 en thema 5 (boekjes) 171-181 T1, S1

Organisatorische opmerkingen over vervolggesprek 182-183 T1

Probleemanalyse m.b.t. thema 1 184-191 S1, T1

Vraag m.b.t. thema 1 198-205 S1, T1

Vraag m.b.t. thema 6 222-223 S1

Positieve evaluatie advies over thema 3 249-252 S1, T1

Advies m.b.t. thema 1 en thema 2 253-292 T1, S1

Vraag m.b.t. thema 3 293-298 S1, T1

Organisatorische opmerkingen over vervolggesprek 314-328 S1, T1

Organisatorische opmerkingen over Scriptorium 329-336 T1, S1

Organisatorische opmerkingen over vervolgafspraak 337-340 T1, S1

Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 2 341-343 S1

Minimale positieve evaluatie over advies over thema 2 365 S1

Compliment 365-367 T1, S1

Vraag om tips 368-369 S1

Advies m.b.t. thema 1, thema 2 en thema 3 370-390 T1, S1

Positieve evaluatie van advies over thema 1, thema 2 en thema 3 391-395 S1, T1

Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 396-401 T1, S1

Irrelevante passage 421-425 S1, T1

Meta-vraag 426-436 T1

(16)

probleemstelling met betrekking tot thema 2 (structuur): ‘(…) de rode draad zit er niet in.’ Hierna herhaalt hij beide probleemstellingen, zij het in wat andere bewoordingen, en hierbij verwijst hij ook weer naar de feedback die hij heeft gekregen. T1 legt uit dat het meer haar taak is te helpen met structuur en zinsopbouw dan met inhoud, maar geeft hierna toch een kort advies over inhoud: ‘Schrijf het zo dat iemand die er geen verstand van heeft het ook kan begrijpen.’

Hierna zegt S1 dat zijn ingeleverde tekst ook veertien pagina’s teveel was. Dit is een probleemstelling naar aanleiding van feedback over thema 3 (lengte). Dan herhaalt hij de probleemstelling over thema 2, waarna een korte probleemanalyse over thema 2 volgt. Waar in een probleemstelling wordt gesteld dat iets nog niet goed is aan de tekst, wordt in een probleemanalyse verder uitgewerkt of uitgelegd waarom dit een probleem is of wat verdere details van het probleem zijn. S1 legt in deze probleemanalyse met betrekking tot thema 2 bijvoorbeeld uit dat hij eerst zijn theoretisch kader duidelijk moet hebben (wat structuur betreft), omdat het anders ‘een warboel in zijn hoofd’ wordt. Hierna formuleert T1 op basis van het inschrijfformulier van S1 een probleemstelling over thema 2, 3, 4 (schrijfproces) en 5 (zinnen formuleren). Dan volgen weer wat organisatorische opmerkingen over de rol van de tutor. Deze gaan vooral over de vraag of de tutor wel of niet de tekst van S1 moet lezen om advies te kunnen geven. Hierna herhaalt S1 zijn probleemanalyse met betrekking tot thema 2.

Zonder de tekst gelezen te hebben schakelt T1 toch over op het geven van advies. Ze begint met het geven van advies over thema 3: lengte. Tussendoor herhaalt S1 zijn probleemstelling met betrekking tot thema 3, en stelt T1 aan S1 een vraag over het schrijfproduct. Nadat S1 het advies positief geëvalueerd heeft, herhaalt hij nogmaals de probleemstelling met betrekking tot thema 3. Vervolgens kijken S1 en T1 samen naar de feedback die S1 heeft gekregen. Hieruit volgen probleemstellingen over thema 3 en thema 5, waarna T1 advies geeft over deze thema’s.

Dan komt S1 terug op thema 1, waarna T1 aanvankelijk advies gaat geven over thema 3. Na een vraag over thema 1 van S1 volgt wel advies over dit thema. Hierna pakt T1 boekjes die S1 zouden kunnen helpen bij het schrijven van zijn tekst. Als het even kort over het plannen van een vervolggesprek is gegaan, komt S1 wederom terug op thema 1, dit maal met een probleemanalyse. T1 geeft echter weer advies over thema 3. Als S1 daarna een vraag stelt over thema 1, geeft T1 hier wel advies over.

S1 herhaalt probleemstellingen naar aanleiding van feedback over thema 2 en 3. Hierna stelt hij een vraag over thema 6 (tabellen), en krijgt hij hier advies over. Dit advies evalueert hij niet, maar hij evalueert wel het advies over thema 3 op een positieve manier. T1 geeft vervolgens advies dat betrekking heeft op zowel thema 1 als thema 2, over het gebruik van vaktermen en hoe je een duidelijke tekst schrijft. Hierna wordt thema 3 nog weer even behandeld naar aanleiding van een vraag van S1.

S1 en T1 overleggen over een vervolggesprek en T1 legt uit hoe dit in zijn werk gaat bij het Scriptorium. Dit lijkt al een afronding van het gesprek te zijn. Toch herhaalt S1 nogmaals zijn probleemstelling met betrekking tot thema 2. T1 geeft hier vervolgens advies over, wat positief geëvalueerd wordt. Nadat T1 een compliment over de tekst heeft gegeven, vraagt S1 of zij nog tips voor hem heeft. Dit resulteert in een advies dat toepasbaar is op thema 1, 2 en 3. Dit advies wordt positief geëvalueerd door S1, met de woorden ‘Top (…) Ja, nee, helemaal goed. Zeker.’ Het gesprek wordt afgesloten door het plannen van een nieuwe afspraak.

4.1.2 SAMENVATTING SCHRIJFCOACHGESPREK 2, 3, 4, 5, 6 ▪ Schrijfcoachgesprek 2

Dit gesprek vindt plaats tussen tutor Iris (T1) en student Arnold (S2) en gaat over de scriptie van S2. T1 heeft deze scriptie van tevoren bekeken. Zij neemt het initiatief in het aanwijzen van problemen. Zo stelt zij vrijwel direct dat de managementsamenvatting op de verkeerde plek staat in de scriptie (thema 1). De student is het met deze probleemstelling niet helemaal eens, en toont op verschillende manieren weerstand. Uiteindelijk zwakt de tutor het probleem wat af. Al snel komt ze met meer probleemstellingen, met betrekking tot thema 2 en 3 (respectievelijk herhaling van eenzelfde woord en omslachtig taalgebruik). T1 neemt dus zelf steeds het voortouw in het signaleren van problemen. Dit levert af en toe weerstand van S2 op. Bovendien zijn de thema’s die T1 aankaart veelal lower order concerns, zaken die te maken hebben met lay-out of spelling.

(17)

thema 4 (frisisme). Pas nadat dit thema is behandeld, krijgt S2 zelf de mogelijkheid problemen aan te geven. Als belangrijkste probleem noemt hij structuur van zinnen en zijn wollige manier van schrijven (thema 3). Vervolgens geeft T1 hier advies over. Hierna komt T1 zelf nog met probleemstellingen over thema 6, 7, 8 en 9 (respectievelijk missie en visie, afbeeldingen, tussenkopjes en vaktermenlijst). Zij kaart deze problemen op verschillende manieren aan, bijvoorbeeld door een vraag te stellen of door advies te geven waardoor zij een probleem impliceert. Daarna krijgt S1 nog de kans vragen te stellen. Hij geeft aan dat hij geen vragen meer heeft en dat zinsstructuur (thema 3) zijn grootste probleem was. Hierna plannen T1 en S2 een vervolgafspraak.

▪ Schrijfcoachgesprek 3

Dit gesprek vindt plaats tussen tutor Renate (T2) en student Tamar (S3) en gaat over de scriptie van S3. T2 begint het gesprek door verschillende vragen te stellen over het schrijfproduct van S3. Hierdoor krijgt S3 de mogelijkheid problemen aan te geven. S3 is tweetalig opgevoed en heeft daarom vooral moeite met werkwoordspelling (thema 1) en lidwoorden (thema 2). Ook herkent ze haar eigen problemen niet (thema 3). T2 laat S3 vertellen waar ze vragen over heeft, zodat T2 daar dingen over kan uitleggen. S3 legt uit dat haar woordenschat nog niet is wat ze zou willen (thema 4). Vervolgens neemt T2 de tijd om rustig een gedeelte van de tekst te lezen. Ze sluit zich aan bij de probleemstelling van S3 met betrekking tot thema 2. Over thema 4 geeft ze advies. Vervolgens vraagt ze waar S3 aan zou twijfelen als ze de tekst zo zou zien. S3 zegt dat ze niet weet of het niveau hoog genoeg is (thema 5). Volgens T2 is dit wel het geval. Na het behandelen van thema 2 en 3, introduceert T2 nog drie andere thema’s, twee keer door hierover een vraag te stellen en een keer door een probleemstelling. Dit zijn thema 6 (interpunctie), thema 8 (alinea-indeling) en thema 9 (samenstellingen). Tussendoor stelt S3 nog een vraag over citaten (thema 7).

In dit gesprek wisselt T2 het geven van advies over de verschillende thema’s af met complimenten en vragen aan de student over bijvoorbeeld het herkennen van fouten. Soms wijst T2 iets aan en laat ze S3 zelf ‘raden’ wat het probleem zou kunnen zijn. Ook stelt T2 vragen over het schrijfproces van S3. Vervolgens herhaalt ze de belangrijkste adviezen die ze heeft gegeven nog even kort. S3 evalueert deze adviezen positief en zegt dat ze het fijn vindt te weten waar ze nu op moet letten.

Dit gesprek vindt plaats tussen tutor Leonie (T3) en student Simone (S4) en gaat over de scriptie van S4. T3 begint met het stellen van vragen over het schrijfproduct en de feedback die S4 heeft gekregen. S4 vertelt over de feedback die ze al heeft gekregen, en hieruit volgen verschillende probleemstellingen naar aanleiding van feedback over thema 1 (zinnen formuleren), thema 2 (overzichtelijkheid van de tekst), thema 3 (structuur) en thema 4 (inhoud). Omdat T3 doorvraagt naar de aard van de problemen volgen er ook probleemanalyses. Nadat S4 problemen heeft benoemd, laat T3 aan de hand van de tekst zien welke dingen haar waren opgevallen. Het belangrijkste dat haar was opgevallen is dat S4 veel dezelfde woorden herhaalt (thema 1). Ondanks de aanvankelijke weerstand van S4, dat lezers wel moeten begrijpen waar de focus op ligt in de tekst, geeft T3 het advies om wat meer synoniemen te gebruiken.

Voordat T3 overschakelt naar het geven van een uitgebreider advies, vraagt ze hoe S4 de schrijftaak heeft aangepakt en of ze bijvoorbeeld een schrijfplan heeft gemaakt. Wanneer dit niet het geval blijkt, geeft T3 als advies dit wel te gaan doen. Bij het uitwerken van dit advies (gericht op thema 1, 2 en 3) stelt S4 tussendoor een verduidelijkingsvraag en herhaalt ze vaak verschillende probleemstellingen. T3 geeft hierover advies en geeft een compliment over thema 5 (spelling- en grammatica). Ze herhaalt aan het eind van het gesprek de belangrijkste adviezen en de grootste valkuilen.

(18)

thema 2, wat aangeeft dat zij zich niet helemaal aansluit bij de probleemstelling over thema 2. Over thema 1 stelt T3 nog wel wat vragen: dit resulteert in een probleemanalyse met betrekking tot thema 1. Ook stelt T3 wat vragen over het schrijfproduct. Hierna volgt een uitgebreid advies over thema 1, T3 legt uit hoe S5 het best een schrijfplan kan schrijven. Dit advies wisselt zij af met vragen over het schrijfproduct van S5.

Nadat het advies meerdere keren positief geëvalueerd is door S5, schakelt T3 over naar thema 2 door het geven van een compliment over werkwoordspelling. Vervolgens stelt S5 hier een vraag over en volgt een advies met betrekking tot thema 2. Dit advies wordt afgewisseld door verduidelijkingsvragen en positieve evaluaties van het advies door S5. Nadat thema 2 is besproken vraagt T3 of S5 nog meer vagen heeft. S5 geeft aan van niet en evalueert al het advies positief. De probleemstelling en het advies met betrekking tot thema 1 worden nog eenmaal kort herhaald waarna het gesprek wordt afgesloten met een positieve evaluatie van het advies.

Dit gesprek vindt plaats tussen tutor Iris (T1) en student Tanja (S6) en gaat over de scriptie van S6. T1 begint het gesprek met een uitleg over het Scriptorium. T1 heeft van tevoren de tekst van S6 nog niet bekeken, ze zegt dat ze een stukje zal gaan lezen om te kijken waar eventuele problemen liggen. Eerst stelt ze een aantal vragen over het schrijfproduct van S6. S6 legt het een en ander over haar schrijfproduct uit, maar geeft nog niet aan waar ze moeite mee heeft. T1 vraagt hier in eerste instantie ook nog niet naar. Wanneer T1 een kort stukje tekst heeft gelezen en wat kleine verbeteringen op zinsniveau heeft gedaan, komt zij met een probleemstelling met betrekking tot thema 1 (gegevens omzetten naar woorden). T1 verwacht dat S6 vooral moeite heeft met het omzetten van Excelgegevens naar woorden. Vervolgens komt S6 met een nieuwe probleemstelling, ze vindt het namelijk lastig om vanuit het perspectief van de onderzoeker te schrijven (thema 2).

Over thema 2 geeft T1 kort advies. Daarna volgt een probleemanalyse en een wat uitgebreider advies over thema 1. Hierover stelt S6 af en toe verduidelijkingsvragen. Naar aanleiding van het advies over thema 1, begint de student over een nieuw thema: ze blijkt moeite te hebben met het formuleren van hoofd- en deelvragen (thema 3). T1 stelt hier eerst wat vragen over en geeft vervolgens advies. Dit advies wordt door S6 positief geëvalueerd. Vervolgens schakelt T1 weer over naar het geven van advies over thema 1. Daarna vraagt ze of S6 nog vragen heeft, en worden er al wat organisatorische zaken besproken over een vervolgafspraak. Aangezien thema 2 nog weinig aan de orde is geweest, stelt S6 nog een vraag hierover. Daarna volgt een advies over thema 2. Vervolgens wordt het gesprek afgesloten.

4.1.3 TYPERING SCHRIJFCOACHGESPREKKEN

Uit de samenvattingen van de schrijfcoachgesprekken blijkt dat er grote verschillen zijn wat betreft het verloop van de gesprekken en de manieren waarop problemen in de gesprekken worden aangekaart, en wie hierin het initiatief neemt. In sommige gesprekken introduceert de student de meeste problemen, in andere gesprekken is dat juist de tutor. Bovendien reageert de tutor niet altijd hetzelfde op de problemen die worden geïntroduceerd: zo geeft de tutor soms direct advies, maar komt het ook voor dat er eerst een probleemanalyse volgt of dat de tutor helemaal niet reageert op een probleem. Hoewel niet in ieder gesprek dezelfde aspecten van probleemidentificatie en -introductie te herkennen zijn, lijkt het wel in elk gesprek zo te zijn dat de verschillende globale handelingen elkaar beïnvloeden. In drie van de gesprekken stelt de tutor aan het begin vragen over het schrijfproduct van de student, waardoor de student de kans krijgt om schrijfproblemen te benoemen. In twee gesprekken formuleert de student wel probleemstellingen, maar niet naar aanleiding van vragen van de tutor. In een gesprek neemt de tutor zelf volledig het initiatief in het signaleren van problemen. De verschillende manieren van het introduceren en identificeren van problemen lijken het verloop van ieder gesprek te beïnvloeden.

(19)

probleem is aangezien zij hier steeds opnieuw advies over geeft, ook wanneer de student het heeft over problemen of vragen rondom thema 1 (inhoud) of thema 2 (structuur).

In tegenstelling tot wat in gesprek 1 gebeurt, is het in gesprek 2 juist de tutor die het initiatief neemt in het benoemen van problemen. Zij heeft de tekst van de student vooraf gelezen, en begint het gesprek met het benoemen van achtereenvolgens drie thema’s waar volgens haar iets mis mee is. Dit zijn vooral lower order concerns. Het vaststellen van deze problemen door de tutor levert regelmatig weerstand op bij de student, ten aanzien van de probleemstelling of het advies dat de tutor geeft. Pas nadat ook een vierde thema is behandeld op initiatief van de tutor, krijgt de student de kans zijn problemen aan te geven. Als hij dit gedaan heeft en de tutor hier advies over gegeven heeft, komt de tutor in de rest van het gesprek nog met vier andere probleemstellingen. Deze probleemstellingen formuleert zij op verschillende manieren, bijvoorbeeld door een vraag te stellen of door advies te geven waardoor zij een probleem impliceert.

In gesprek 3 stelt de tutor verschillende vragen aan het begin van het gesprek, waardoor de student de kans krijgt haar problemen aan te geven. De tutor gebruikt hiervoor verschillende verteluitnodigingen, en ook in de rest van het gesprek blijft de tutor vragen stellen aan de student. Deze vragen zijn onder andere gericht op de twijfels en de schrijfaanpak van de student. Soms leidt het stellen van een vraag over een bepaald thema tot een probleemstelling door de student. Aan het eind van het gesprek herhaalt de tutor de belangrijkste adviezen en problemen van de student.

In gesprek 4 formuleert de student de meeste probleemstellingen naar aanleiding van feedback, omdat de tutor aan het begin van het gesprek vragen stelt over het schrijfproduct en de feedback die de student heeft gekregen. Ook volgen bij deze probleemstellingen een aantal probleemanalyses omdat de tutor doorvraagt over de problemen. De probleemstellingen die de tutor formuleert sluiten aan bij de thema’s die de student eerder al noemde. De tutor stelt vragen aan de student over de schrijftaak voordat ze begint met het geven van advies. In het geven van het advies richt ze zich op meerdere problemen tegelijk. Aan het eind van het gesprek worden de probleemstellingen en belangrijkste adviezen herhaald.

In gesprek 5 worden er probleemstellingen met betrekking tot twee thema’s aangekaart, beide door de student als reactie op vragen van de tutor. Het ene thema (structuur) wordt behandeld door middel van een uitgebreid advies, dat afgewisseld wordt door vragen over het schrijfproduct. De tutor sluit zich in eerste instantie niet aan bij de probleemstelling over het andere thema (werkwoordspelling), omdat zij dit thema niet als probleem is tegengekomen in de tekst. Omdat de student toch een vraag over dit thema stelt, geeft de tutor er advies over. De probleemstelling en het advies over thema 1 worden aan het eind van het gesprek herhaald.

Hoewel de tutor in gesprek 6 begint met het stellen van vragen aan de student, geeft de student in antwoord op deze vragen nog niet aan waar zij moeite mee heeft, omdat de vragen gericht zijn op het schrijfproduct en niet op de problemen van de student. De tutor formuleert als eerste een probleemstelling (over thema 1: gegevens omzetten naar woorden), nadat ze de tekst heeft doorgelezen. Hierna formuleert de student een probleemstelling over thema 2 (schrijfperspectief). De tutor geeft vervolgens alleen advies over het probleem dat zij zelf heeft gesignaleerd en gaat vrijwel niet in op het probleem dat door de student is benoemd. Naar aanleiding van het advies van de tutor over thema 1, komt een nieuw probleem aan de orde doordat de student zijdelings benoemt dat haar hoofd- en deelvragen nog niet op papier staan (thema 3). Dit probleem wordt behandeld, en aan het eind van het gesprek moet de student nog concreet om advies over thema 2 vragen, aangezien de tutor dit probleem verder vrijwel niet heeft behandeld.

4.2 CONCLUSIE

(20)

(21)

HOOFDSTUK 5 – PROBLEEMINTRODUCTIES IN SCHRIJFCOACHGESPREKKEN

Nu de inhoud van ieder schrijfcoachgesprek kort is samengevat en alle gesprekken zijn getypeerd met daarbij de focus op de probleemidentificatie, is het tijd voor de volgende stap in de analyse. Hoewel er vele verschillende globale handelingen te onderscheiden waren, zijn de handelingen die te maken hebben met het vaststellen of analyseren van problemen de meest relevante voor dit onderzoek. Vanuit de bovenstaande typeringen van de gesprekken is duidelijk geworden dat problemen in gesprekken op verschillende manieren geïntroduceerd kunnen worden. Wie hierin het initiatief neemt en hoe deze problemen behandeld worden, verschilt per gesprek. In sommige gesprekken is de student de enige die problemen signaleert, in andere gesprekken neemt juist de tutor hierin het initiatief. Soms wordt er door de tutor gevraagd naar problemen en in andere gevallen gebeurt dit helemaal niet. Verder kan een probleem aan de orde komen doordat de student benoemt dat er iets mis is met de tekst (al dan niet op basis van feedback), doordat de tutor benoemt dat er iets mis is met de tekst, maar ook bijvoorbeeld doordat de tutor een vraag over een bepaald thema stelt.

5.1 SOORTEN PROBLEEMINTRODUCTIES

In de micro-analyse die volgt wordt een categorisering gegeven van de manieren waarop schrijfproblemen met betrekking tot verschillende thema’s geïntroduceerd worden. In de in hoofdstuk 4 gepresenteerde schema’s was te zien dat een schrijfprobleem op verschillende momenten in een gesprek aan de orde kan komen. Een probleemstelling met betrekking tot een bepaald thema kan aan het begin van het gesprek gedaan worden en vervolgens in het verloop van het gesprek nog meerdere keren worden herhaald. Hoewel een probleemintroductie en de reactie hierop dus vaak niet de volledige behandeling van dat schrijfprobleem in het gesprek tonen, is er wel voor gekozen in dit hoofdstuk alleen de fragmenten te tonen waarin schrijfproblemen geïntroduceerd worden. Met introduceren wordt in dit geval bedoeld: het voor het eerst benoemen van probleem X. Het kan dan zijn dat probleem X later in het gesprek nogmaals wordt benoemd, maar dit valt niet meer onder de introductie van het probleem. Door volledig te focussen op hoe schrijfproblemen geïntroduceerd worden in schrijfcoachgesprekken, wordt in dit hoofdstuk de variëteit van introducties van schrijfproblemen getoond. Hierbij staat de rol van de tutor centraal. Omdat alleen introducties van problemen worden geanalyseerd, wordt duidelijk hoe schrijfproblemen aan de orde komen in gesprekken: hoe deze problemen als gespreksthema’s geïntroduceerd worden. Dit wil echter niet zeggen dat de probleemstellingen die later in het gesprek worden gedaan niet zullen voorkomen in de analyse die volgt, aangezien er in een aantal gevallen ook aandacht besteed wordt aan het verdere verloop van het gesprek, na het introduceren van het probleem. Daarnaast zal in hoofdstuk 6 de volledige behandeling van het schrijfprobleem structuur geanalyseerd worden, waarbij ook het vervolg op de introductie van een schrijfprobleem duidelijk in kaart wordt gebracht.

In totaal worden er 33 thema’s besproken in de zes gesprekken. Hoewel een thema niet hetzelfde hoeft te zijn als een probleem, is dit in de schrijfcoachgesprekken meestal wel het geval. Doordat een thema benoemd wordt in de context van een schrijfcoachgesprek, en doordat een thema behandeld wordt als probleem omdat de tutor er advies over geeft, is er in de meeste gevallen van het introduceren van een aan de tekst gerelateerd thema sprake van een probleem. Er zijn, zoals gesteld, verschillende manieren om een thema/probleem te introduceren. Een overzicht hiervan is te zien in figuur 2.

Figuur 2 – Categorisering probleemintroducties

Student Tutor

Probleemstelling 12 6

Probleemstelling met verwijzing naar feedback 7 0

Het stellen van een vraag 2 4

Het geven van een advies 0 2

Totaal: 21 12

(22)

Uit het overzicht in figuur 2 blijkt dat er vier verschillende manieren te onderscheiden zijn in de data waarop een probleem geïntroduceerd kan worden en dat de student vaker een probleem introduceert dan de tutor. Sommige probleemintroducties worden alleen door de student gebruikt (het formuleren van een probleemstelling met verwijzing naar feedback) of alleen door de tutor (het introduceren van een probleem door het geven van een advies). In de onderstaande paragrafen zullen alle soorten probleemintroducties geanalyseerd worden door middel van de conversatieanalyse en aan de hand van getranscribeerde fragmenten. Hierbij wordt niet alleen gekeken naar de probleemintroductie zelf, maar ook naar wat eraan voorafgaat en hoe erop gereageerd wordt.

5.1.1 PROBLEEMSTELLING DOOR STUDENT

De meest voorkomende manier waarop een probleem geïntroduceerd wordt is door middel van het formuleren van een probleemstelling. Dit gebeurt in totaal negentien keer door de student, en zes keer door de tutor. Het formuleren van een probleemstelling houdt in dat er door student of tutor wordt ‘gesteld’ of beweerd dat een bepaald thema een probleem is. De student kan bij het formuleren van een probleemstelling verwijzen naar feedback die hij of zij al op de tekst heeft gekregen. Deze probleemstellingen worden behandeld onder 5.1.2 Probleemstelling door student met verwijzing naar feedback. Het komt echter vaker voor dat de student een probleemstelling formuleert door expliciet te benoemen dat hij of zij ergens moeite mee heeft, ergens tegenaan loopt of iets moeilijk vindt. Dit gebeurt in twaalf van de achttien gevallen. Een voorbeeld hiervan is te zien in het onderstaande fragment. Dit is een fragment van het begin van schrijfcoachgesprek 3, waarin de tutor uitnodigende vragen stelt aan de student en op deze manier de student aan het woord laat over haar schrijfproduct (en haar schrijfproblemen). Fragment 1 - Gesprek 3 1:10-1:50 1. T2: en je bent nu in de beginfase hè? 2. S3: Ja 3. T2: oké. 4. S3: Ja

5. T2: en je komt er niet helemaal uit.

6. S3: ·hh EHM ↑nou ik >zal misschien even-< ik eh ik kom zelf uit amerika, 7. ik- ik woon hier nu drie en half ↑jaar in nederland,

8. T2: oké.

9. S3: ehm en ik heb- ik ben altijd twa- tweetalig opgevoed, 10. T2: hmhm,=

11. S3: =bij mijn ouders, maar ik heb- had nooit leren lezen of schrijven 12. in het nederlands,

13. T2: oké.

14. S3: voor ik hierheen kwam, e::n dus >voor ik hier heen kwam< had ik 15. even een half jaar eh >tijd genomen< om mezelf dat ↑aan te leren, 16. ➝ maar ·hh ehm ik heb nog steeds best wel veel moeite met (.) vooral de 17. ➝ d’s en t’s de de’s en hets,

18. T2: ja=

19. S3: ➝ =ehm en waar ik voornamelijk tegenaan loop is- is dat ik m’n eigen 20. ➝ (0.3) pro↑blemen niet (0.7) kan zien zeg maar.

21. T3: je herkent het zelf niet [(goed altijd)]

22. S3: [nee ] dus als ik

23. de paard of het paard zeg ja voor mij klinkt allebei ↑prima

24. [zeg maar.]

25. T3: [snap ik ] ja

(23)

Nadat de student heeft uitgelegd dat ze tweetalig is opgevoed maar dat ze het lezen en schrijven in het Nederlands zichzelf heeft moeten aanleren, volgt in regel 16 en 17 de probleemstelling ten aanzien van twee verschillende thema’s: werkwoordspelling en lidwoorden. De student benoemt hierbij expliciet dat ze hier ‘nog steeds best wel veel moeite mee heeft’. Na een korte bevestiging van de tutor in regel 18, volgt in regel 19 nog een probleemstelling, waarbij de student uitlegt dat het herkennen van haar eigen problemen iets is waar ze ‘voornamelijk tegenaan loopt’. De tutor gebruikt in regel 21 een herformulering voor de probleemstelling van de tutor, waarmee ze de kern van de vorige beurt in andere woorden samenvat (Garfinkel & Sacks, 1970). Na een korte analyse van het probleem door de student geeft de tutor aan dat ze het probleem van de student snapt.

Volgens Ryan & Zimmerelli (2006) is het goed om een schrijfcoachgesprek te beginnen met het stellen van vragen en het daarmee tonen van interesse. Na een antwoord van de student is het volgens hen goed om door te vragen, waarmee je de student aanmoedigt meer te vertellen (Ryan & Zimmerelli, 2006). Hoewel de tutor na het antwoord van de student (in regel 2 en 4) geen vraag stelt in regel 5, fungeert haar bewering ‘dat de student er niet helemaal uit komt’ als uitnodiging voor de student om te gaan vertellen, zo blijkt in regel 6 en verder. De tutor nodigt in dit fragment de student dus uit om haar schrijfprobleem te vertellen, waarna de student specifiek uitlegt wat haar schrijfprobleem is.

Een probleemstelling door de student is niet altijd even specifiek. Soms geeft de student wel aan dat iets aan de tekst nog niet helemaal goed is, maar doet hij of zij dit niet door letterlijk aan te geven dat iets een probleem is of dat iets moeilijk is (zoals in fragment 1 wel het geval was). Daarnaast ontstaat een probleemstelling soms pas gaandeweg het gesprek. Dit alles is te zien in fragment 2. Hierin introduceert de student een probleem met betrekking tot het thema ‘hoofd- en deelvragen’. Zij doet dit niet naar aanleiding van een vraag maar lijkt ‘getriggerd’ te worden door het advies dat de tutor geeft over een andere probleemstelling.

Fragment 2 - Gesprek 6 13:02-13:30

In het bovenstaande fragment is de tutor in regel 1 tot en met 9 bezig met het geven van advies aan de student over het omzetten van Excelgegevens naar woorden, een thema dat eerder in het gesprek aan de orde is gekomen. Het advies van de tutor is om voor elk hoofdstuk kort op te schrijven wat erin moet komen te staan. De student reageert hierop door middel van een korte bevestiging in regel 10. Hierna volgt een korte stilte. Vervolgens begint de student over haar deelvragen. Door het gebruik van het woord ‘inderdaad’, blijkt dat de student dit onderwerp introduceert naar aanleiding van het advies van de tutor. Op zichzelf is regel 12 uiteraard nog geen probleemstelling, de student verwoordt enkel het feit dat ze deelvragen heeft. Na een bevestiging van de tutor en een korte stilte volgt het initiëren van het probleem wel. Hoewel de student niet expliciet benoemt dat ze ergens moeite mee heeft, blijkt uit wat

1. T1: of je gaat eerst (.) e:h voor elk hoofdstuk ook weer even kort 2. opschrijven oké in dat hoofdstuk ga ik ↑dat vertellen ik ga ↑dat 3. vertellen ik heb ↑dat nodig en ik heb ↓dat nodig.

4. (1.3)

5. S6: ja [dat]

6. T1: [hè ] misschien dat je dan ( ) door (0.5) al te gaan sor↑teren, 7. (0.5) al kunt kijken van (.) o↓kee dit heb ik nodig, (.) dat dat 8. moet ik vertellen, (0.6) en dan komt het er misschien ook

9. vanzelf wel uitrollen.

10. S6: ja.

11. (0.5)

12. ➝ ja want tenminste ik heb wel deelvragen inder↑daad [al,] 13. T1: [ja.]

14. (0.6)

15. S6: ➝ °tenminste° (0.4) ’t is nog een bee:tje van hoe we die even 16. ➝ formu↑leren gaan,=