7. CONCUSIE EN DISCUSSIE
7.4 Praktische implicaties
Vanuit de hierboven beschreven conclusies zijn verschillende praktische implicaties te herleiden met betrekking tot de rol van schrijftutoren bij het introduceren en het identificeren van schrijfcoachgesprekken. Voor het in de praktijk brengen van deze praktische implicaties, is een training voor schrijftutoren van essentieel belang. Het feit dat dit op dit moment bij het Scriptorium (nog) niet gebeurt, zorgt ervoor dat niet alle tutoren vanuit hetzelfde perspectief de schrijfcoachgesprekken ingaan. Dit is in dit onderzoek gebleken uit bijvoorbeeld de grote verscheidenheid die te zien was in de houding en aanpak van verschillende tutoren in de gesprekken. Door middel van een tutorentraining kunnen de tutoren zich bewust worden van hun eigen rol in schrijfcoachgesprekken, en kunnen zij leren hoe ze met verschillende soorten probleemintroducties om kunnen gaan. Een training op basis van deze onderzoeksresultaten kan de tutoren bewust maken van het feit dat de manier waarop je als tutor omgaat met probleemintroductie en -identificatie uitmaakt voor de reactie die je krijgt van de student. In dit onderzoek is bijvoorbeeld aangetoond dat het in schrijfcoachgesprekken, vanwege het complexe probleemoplossende karakter, belangrijk is om de problemen die besproken moeten worden zo snel mogelijk duidelijk te krijgen, zodat er een agenda vastgesteld kan worden voor de rest van het gesprek (Harris, 1986). Het uitblijven van zo’n agenda heeft consequenties voor het verdere verloop van het gesprek: problemen kunnen later in het gesprek nog plotseling geïntroduceerd worden, of zelfs helemaal niet. Verder is het analyseren van een probleem voor tutoren belangrijk om er een zo specifiek mogelijk advies over te geven, en levert het weerstand bij de student op wanneer een tutor zich aan het begin van het gesprek directief opstelt door zelf verschillende problemen te introduceren.
Er is vanuit de onderzoeksresultaten dus een aantal zaken duidelijk geworden waar schrijftutoren iets van zouden kunnen leren of waar schrijftutoren zich meer bewust van zouden kunnen worden. Schrijftutoren, zowel bij het Scriptorium als daarbuiten, zouden hierin getraind kunnen worden, en een trainingsmethode die hier uitstekend bij zou aansluiten is de CARM-training, waarbij CARM staat voor Conversation Analytic Role-play Method (Stokoe, 2014, p. 255). Deze trainingsvorm is gegrond in conversatieanalytisch onderzoek, en richt zich op bepaalde problemen of obstakels die voor kunnen komen in gesprekken en op de vraag wat de beste strategieën zijn om deze problemen te voorkomen of op te lossen (Stokoe, 2014). Het waardevolle van het gebruiken van conversatieanalytische data, is dat deze gesprekken ‘echt’ zijn, en dus niet zijn ingestudeerd. Vaak wordt in communicatietrainingen gebruik gemaakt van rollenspellen, omdat deze makkelijk te realiseren zijn en er specifieke situaties nagebootst kunnen worden. Maar rollenspellen hebben ook nadelen: mensen kunnen uit hun rol vallen
of stappen, de gesprekken zijn niet echt dus de geloofwaardigheid van de sprekers is vaak lager, en mensen overdrijven soms binnen hun rol (Stokoe, 2013). Bij CARM-trainingen worden zowel de echte gesprekken als de analyses daarvan gebruikt als basis voor de training, waardoor mensen de race track (Stokoe, 2014, p. 258) van hun eigen gesprekken leren kennen; hiermee doelt Stokoe op het gespreksverloop van een gesprek en de hindernissen die je in gesprekken tegen kunt komen. Bij het geven van een CARM-training worden gedeeltes uit transcripten van gesprekken getoond aan de deelnemers van de training, zodat zij hierop kunnen reflecteren en zodat zij op basis van de transcripten met elkaar kunnen overleggen hoe zij zelf in een soortgelijke situatie zouden reageren (Stokoe, 2014). Door steeds een aantal opeenvolgende regels van een transcript te tonen, kan het gespreksverloop getoond worden, evenals de context van de moeilijkheden die in het gesprek voorkomen (Stokoe, 2014). Op basis van de onderzoeksresultaten van dit onderzoek zou een CARM-training goed mogelijk zijn. Hiervoor kunnen zowel de in dit onderzoek uitgewerkte transcripten gebruikt worden (te vinden in bijlage 5), als de letterlijke uitwerkingen van de gesprekken (te vinden in bijlage 4). Aan de hand van verschillende gedeeltes uit de gesprekken en/of de transcripten, kunnen de schrijftutoren met elkaar overleggen over wat er gebeurt in het gesprek en hoe zij zelf met deze situatie om zouden gaan. Op deze manier worden de schrijftutoren dus getraind door gezamenlijk gesprekken te analyseren die binnen het Scriptorium zijn opgenomen, waarin uiteraard alle gespreksdeelnemers geanonimiseerd zijn. Op basis van de onderzoeksresultaten uit dit onderzoek worden de volgende thema’s aanbevolen voor een CARM-training voor de schrijftutoren van het Scriptorium:
▪ Probleemintroducties in schrijfcoachgesprekken: welke manieren zijn er om, als student of als tutor, problemen te introduceren? (Zie Hoofdstuk 5 – Probleemintroducties in schrijfcoachgesprekken)
▪ Omgaan met weerstand van de student: hoe voorkom je weerstand bij de student, en wat doe je als tutor wanneer er wel weerstand plaatsvindt? (Zie Paragraaf 5.1.3 – Probleemstelling door tutor)
▪ Het behandelen van een schrijfprobleem van hogere orde, zoals ‘structuur’. Hoe pak je dit aan, en wat kun je als tutor beter wel en juist niet doen wanneer je de tekst van de student niet gelezen hebt? (Zie Hoofdstuk 6 – De behandeling van het schrijfprobleem ‘structuur’)
▪ Het identificeren van problemen: hoe kun je als tutor doorvragen naar problemen, en wat gebeurt er in het gesprek wanneer je dit niet voldoende doet? (Zie 5.1.2 Probleemstelling door student met verwijzing naar feedback, en Hoofdstuk 6 – De behandeling van het schrijfprobleem ‘structuur’)
LITERATUURLIJST
Bax, M. (1995). Een spiegel van de geest. Over taal, communicatie en cognitie. Groningen: Martinus Nijhoff.
Clift, R. (2001). Meaning in interaction: the case of actually. Language, 77(2), 245-291.
Cromley, J. G. & Azevedo, R. (2005). What do reading tutors do? A naturalistic study of more or less experienced tutors in reading. Discourse Processes, 40, 83-113.
Dix, S. (2015). Teaching writing: a multilayered participatory scaffolding practice. Literacy, 50(1), 23-31.
DeCapua, A., & Dunham, J. F. (1993). Strategies in the discourse of advice. Journal of Pragmatics, 20(6), 519-531.
Drew, P., & Heritage, J. (1992). Talk at work: Interaction in institutional settings. Cambridge: Cambridge University Press.
Garfinkel, H. & Sacks, H. (1970). On formal structures of practical actions. In: J. McKinney e.a. (Eds.) Theoretical Sociology. New York: Appleton-Century-Crofts, pp. 337-366.
Gosen, M., & Koole, T. (2017). Conversation Analysis. In D. Wyse, N. Selwyn, E. Smith, & L. E. Suter (Eds.), The BERA/SAGE Handbook of Educational Research (Vol. 2, pp. 791-811). London:
SAGE Publications Inc.
Graesser, A. C., & Person, N. K. (1994). Question asking during tutoring. American EducationalResearch Journal, 31(1), 104-137.
Harris, M. (1986). Teaching One-to- One. The Writing Conference. Urbana: NCTE.
Harris, M. (1995). Talking in the middle: Why writers need writing tutors. College English, 57(1), 27 42.
Hutchby, I. (1995). Aspects of recipient design in expert advice-giving on call in radio. Discourse Processes, 19, 219-238.
Jefferson, G. (1978). Sequential aspects of story telling in conversation. In: J. Schenkein (ed.) Studies in the Organization of Conversational Interaction. New York: Academic Press, 219-248.
Jefferson, G. (1979). A technique for inviting laughter and its subsequent acceptance declination. In: G. Psathas (ed.) Everyday Language. Studies in Ethnomethodology. New York: Irvington, 79-97. Jefferson, G. (1983a). On a Failed Hypothesis: Conjunctionals as Overlap-vulnerable. Katholieke Universiteit Brabant: Tilburg papers in language and literature, nummer 28.
Jefferson, G. (1983b). Notes on a Possible Metric which Provides for a Standard Maximum Silence of Approximately one Second in Conversation. Katholieke Universiteit Brabant: Tilburg papers in language and literature, nummer 42.
Koole, T. (2012). The epistemics of student problems: Explaining mathematics in a multi-lingual class. Journal of Pragmatics, 44(13), 1902-1916.
Kruiningen, van, J. (2010). Onderwijsontwerp als conversatie. Probleemoplossing in interprofessioneel overleg. Proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen. Zutphen: Wöhrmann Print Service.
Leahy, R. (1990). What the college writing center is—and isn't. College Teaching, 38(2), 43-48. Limberg, H., Modey, C., & Dyer, J. (2016) “So what would you say your thesis is so far?” Tutor questions in writing tutorials. Journal of Writing Research, 7(3), 371-396.
Mazeland, H. (2003). Inleiding in de conversatieanalyse. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Missakian, I., Olson, C. B., Black, R. W., & Matuchniak, T. (2016). Writing center efficacy at the community college: How students, tutors, and instructors concur and diverge in their
perceptions of services. Teaching English in the Two-Year College., 44(1), 57-78. North, S. M. (1984). The idea of a writing center. College English, 46(5), 433-446. Ryan, L., & Zimmerelli, L. (2006). The bedford guide for writing tutors (4th ed.). Boston: Bedford/St. Martin's,
Schegloff, E. (1982). Discourse as an interactional achievement: Some uses of ‘uh huh’ and other things that come between sentences. In: D. Tannen (ed.) Analyzing Discourse: Text and Talk. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 71-93.
Schegloff, E. (2007). Sequence organization in interaction : A primer in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Stokoe, E. (2013). The (in)authenticity of simulated talk: Comparing role-played and actual interaction and the implications for communication training. Research on Language and Social Interaction 46(2), 165-185.
Stokoe, E. (2014). Conversation Analytic Role Playing Method (CARM): A method for training communication skills as an alternative to simulated role-play. Research on Language and Social Interaction, 47(3), 255-265
Thompson, I. (2009). Scaffolding in the writing center. Written Communication, 26(4), 417-453. Thonus, T. (2002). Tutor and student assessments of academic writing tutorials: What is “success”? Assessing Writing, 8(2), 110-134.
Vehviläinen, S. (2001) Evaluative advice in educational counseling: The use of disagreement in the "stepwise entry" to advice. Research on Language and Social Interaction, 34(3), 371-398.
Vehviläinen, S. (2009). Student-initiated advice in academic supervision. Research on Language and Social Interaction, 42(2), 163-190.
Waring, H. Z. (2005). Peer tutoring in a graduate writing centre: Identity, expertise, and advice resisting. Applied Linguistics, 26(2), 141-168.
Waring, H. Z. (2007). Complex advice acceptance as a resource for managing asymmetries. Text & Talk, 27(1), 107-137.
Williams, J. (2005). Writing center interaction: Institutional discourse and the role of peer tutors. In K. Bardovi-Harlig, & B. S. Hartford (Eds.), Interlanguage pragmatics: Exploring institutional talk, 37-65. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Winder, R., Kathpalia, S. S., & Koo, S. L. (2016). Writing centre tutoring sessions: Addressing students’ concerns. Educational Studies, 42(4), 323-339.
Websites:
Website NHL Hogeschool. Geraadpleegd van
BIJLAGE 1 - VOORBEELD TOESTEMMINGSVERKLARING (INFORMED CONSENT)
Onderzoek: Conversatieanalytisch onderzoek naar schrijfcoachgesprekken tussen tutor en student Verantwoordelijke onderzoeker: Albertine Nanninga
In te vullen door deelnemer aan het onderzoek
Ik verklaar op een voor mij duidelijke wijze te zijn ingelicht over de aard, de methode en het doel van het onderzoek. Ik weet dat de gegevens en resultaten van het onderzoek alleen anoniem en vertrouwelijk aan derden bekend gemaakt zullen worden. Mijn vragen over het onderzoek zijn naar tevredenheid beantwoord.
Ik begrijp dat geanonimiseerd audiomateriaal of bewerking daarvan uitsluitend voor wetenschaps- en onderwijsdoeleinden zal worden gebruikt.
Ik stem geheel vrijwillig in met deelname aan dit onderzoek. Ik behoud me daarbij het recht om op elk moment zonder opgaaf van redenen mijn deelname aan dit onderzoek te beëindigen.
Naam deelnemer: ………
Datum: ……… Handtekening deelnemer: ……….
In te vullen door de uitvoerende onderzoeker
Ik heb een mondelinge of schriftelijke toelichting gegeven op het onderzoek. Ik zal resterende vragen over het onderzoek naar vermogen beantwoorden. De deelnemer zal van een eventuele voortijdige beëindiging van deelname aan dit onderzoek geen nadelige gevolgen ondervinden.
Naam onderzoeker:………
BIJLAGE 2 - TRANSCRIPTIECONVENTIES
De notatieconventies die in dit onderzoek zijn gebruikt zijn ontwikkeld door Gail Jefferson (Jefferson 1979, 1983a en 1983b).
Gespreksorganisatorische relaties
(1,5) een stilte met en duur van het aantal aangegeven secondes, hetzij binnen een uiting van eenzelfde spreker (beurt-intern), hetzij tussen de beurten van twee
opeenvolgende sprekers (beurt-extern). In het laatste geval wordt zo’n stilte meestal op een afzonderlijke regel geschreven. Ook ‘pauzes’ die achteraf bezien ‘beurt-intern’ blijken te zijn, worden op een aparte regel gezet en niet aan een bepaalde spreker toegewezen.
(.) stilte korter dan 0.2 seconde
tekst 1= er is geen waarneembare stilte tussen de beurten van twee op elkaar volgende =tekst 2 sprekers, of tussen opeenvolgende uitingseenheden van dezelfde spreker [spreker1 deze twee gespreksdeelnemers beginnen tegelijk een beurt
[spreker 2
sp[reker1 een tweede spreker begint tijdens de beurt van de huidige spreker, en wel [spr2 precies op het punt waarop het haakje staat
spr[eke]r1 de tweede, sluitende haak ‘]’ geeft het punt aan waarop de uiting van de tweede [ja: ] spreker ophoudt (relatief ten opzichte van de uiting van de eerste spreker) Prosodie
De interpunctietekens van de schrijftaal (punt, komma, e.d.) fungeren niet als leestekens, maar als aanduiding van globale intonatielijnen.
. de punt wijst op een dalend intonatieverloop aan het eind van het betreffende uitingsdeel
, de komma wijst op een licht stijgend intonatieverloop
? het vraagteken wijst op een sterk stijgende intonatie aan het einde van het betreffende uitingsdeel (het hoeft hier niet om een vraag te gaan)
! uitroepteken: de spreker produceert het betreffende uitingsdeel met een uitroepachtige prosodie
↑ toonbeweging omhoog (voor de aanduiding van een lokale toonbeweging, voor de duur van één lettergreep of binnen een lettergreep)
↓ toonbeweging omlaag
aksent de onderstreepte lettergreep of klank is geaccentueerd
re::kken de betreffende (mede-)klinker is opvallend langer dan ‘normaal’ is voor deze spreker LUID de in hoofdletters geschreven tekst wordt relatief luid uitgesproken
°zacht° relatief zacht uitgesproken uitings(deel): als een fragment steeds zachter wordt, dan markering met twee afsluitende rondjes: °steeds zachter°°
afbre- de spreker houdt plotseling in, en breekt de productie van een woord of afbreke- uitingsdeel abrupt af (er is een duidelijke articulatorische breuk)
> de tekst die volgt, wordt relatief sneller uitgesproken (afsluitingsteken: <) < idem, relatief langzamer (afsluitingsteken: >)
Geluidsproductie
·hHh duidelijk waarneembare inademing; elke h staat voor de duur van ongeveer 0,2 van een seconde. De hoofdletter H staat voor een relatief luidere inademing of een deel daarvan.
hh hoorbare uitademing
lhachehnd een of meer h’s of hhuhahe’s en dergelijke duiden erop dat de betreffende
lettergrepen lachend worden uitgesproken, hi, huh, hah en dergelijke zijn pogingen om (reeksen) lachpartikels aan te geven
*krakerig* krakerig
((snuift)) karakterisering van een non-verbale activiteit, of andere opvallende verschijnselen ((hoest, kucht, ironisch))
Transcriptieproblemen
( ) spreker zegt iets dat de transcribent niet kan verstaan (de lengte tussen haakjes is een globale aanduiding voor het aantal gemiste lettergrepen, 3 tekenposities per lettergreep)
(iets) de transcribeerder is er niet zeker van dat de tussen haakjes vermelde tekst een correcte weergave is van de gesproken tekst
[Klaasen] de oorspronkelijke naam is vervangen door een formeel en inhoudelijk vergelijkbare vorm (in verband met anonimisering van de opname)
BIJLAGE 3A - OVERZICHT GLOBALE HANDELINGEN IN DE SCHRIJFCOACHGESPREKKEN Het benoemen van problemen
▪ Probleemstelling met betrekking tot thema X = De tutor of student stelt dat er op het gebied van thema X een schrijfprobleem is.
▪ Probleemstelling naar aanleiding van feedback over thema X = De student stelt dat er op het gebied van thema X een schrijfprobleem is en verwijst daarbij expliciet naar de feedback waarin dat thema als probleem genoemd wordt.
▪ Probleemstelling naar aanleiding van het inschrijfformulier van de student over thema X = De tutor stelt dat er op het gebied van thema X een schrijfprobleem is en verwijst daarbij expliciet naar het inschrijfformulier van de student voor het Scriptorium waarbij de student zijn problemen moest aangeven.
▪ Probleemanalyse met betrekking tot thema X = Een schrijfprobleem met betrekking tot thema X wordt uitgewerkt, bijvoorbeeld naar aanleiding van vragen van de tutor. Het verschil met een probleemstelling is dat bij een probleemstelling wordt vastgesteld dat er een schrijfprobleem is, waar bij een probleemanalyse meer de focus ligt op wat het probleem precies inhoudt.
▪ Probleemsignalering op zinsniveau = De tutor stipt geen groot schrijfprobleem aan, maar benoemt iets kleins zoals een komma of hoofdletter die niet klopt.
Het stellen van vragen
▪ Vraag met betrekking tot thema X = De student stelt een gerichte vraag aan de tutor of de tutor stelt een gerichte vraag aan de student die betrekking heeft op één van de gespreksthema’s. ▪ Vraag naar problemen = De tutor vraagt welke problemen de student heeft.
▪ Vraag met betrekking tot (de aanpak van) het schrijfproduct = De tutor vraagt de student iets over (de aanpak van) het schrijfproduct.
▪ Vraag met betrekking tot de schrijfopdracht = De tutor vraagt de student iets over de schrijfopdracht, bijvoorbeeld wat precies de eisen van de opdracht zijn.
▪ Meta-vraag = De tutor vraagt of de student (nog) vragen heeft.
▪ Vraag om tips = De student vraagt de tutor om schrijftips, in het algemeen, of gerelateerd aan een gespreksthema.
N.B. Wanneer een passage is aangeduid met een van de bovenstaande vragen dan bevat deze passage ook het antwoord op deze vraag, tenzij dit antwoord in een andere categorie in te delen is (bijvoorbeeld een probleemstelling).
Het geven van advies of het reageren op advies
▪ Advies op zinsniveau = De tutor geeft geen advies over een schrijfprobleem dat betrekking heeft op één van de gespreksthema’s, maar over een lower order concern, bijvoorbeeld het anders plaatsen van een komma.
▪ Advies met betrekking tot thema X = De tutor geeft advies over een van de gespreksthema’s. ▪ Positieve evaluatie advies = Het advies van de tutor wordt door de student op een positieve
manier geëvalueerd, vaak in een volzin of in meerdere zinnen.
▪ Minimale positieve evaluatie advies = Het advies van de tutor wordt door de student op een positieve manier geëvalueerd, maar met weinig woorden, bijvoorbeeld: ‘Top’, of ‘Super’. Hierbij tellen ‘ja’s’ en ‘oké’s’ niet als positieve evaluatie.
▪ Weerstand ten opzichte van het advies over thema X = Het advies van de tutor wordt door de student op een negatieve manier geëvalueerd: er vindt weerstand plaats.
▪ Weerstand ten opzichte van de probleemstelling thema X = De student is het niet eens met een probleem dat de tutor aankaart: hij ziet dit bijvoorbeeld zelf niet als probleem, en toont weerstand ten opzichte van de probleemstelling.
Overige globale handelingen
▪ Organisatorische opmerkingen = Opmerkingen over het verloop van het gesprek. Deze opmerkingen kunnen betrekking hebben op: de rol van de tutor, het plannen van een vervolggesprek, het Scriptorium of de feedback die de student heeft gekregen
BIJLAGE 3B - SCHEMATISCHE WEERGAVES GLOBALE HANDELINGEN IN SCHRIJFCOACHGESPREKKEN Schrijfcoachgesprek 1 Tutor: Iris (T1) Student: Rowan (S1) Gespreksthema’s Thema 1 = Inhoud Thema 2 = Structuur Thema 3 = Lengte Thema 4 = Schrijfproces
Thema 5 = Formuleren van zinnen
Thema 6 = Tabellen
Globale handelingen Regelnummers Sprekers
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 1 001-004 S1, T1
Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 005-009 S1, T1
Probleemstelling m.b.t. thema 2 010-013 S1, T1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 1 en 2 014-021 S1, T1
Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 022-024 S1, T2
Advies m.b.t. thema 1 025-029 T1, S1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 3 029-032 S1, T1
Probleemstelling (n.a.v. feedback) over thema 2 033 S1
Probleemanalyse m.b.t. thema 2 033-039 S1, T1
Probleemstelling n.a.v. inschrijfformulier m.b.t. thema 2, 3, 4, en 5 040-044 T1, S1
Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 045-055 T1, S1
Probleemanalyse m.b.t. thema 2 056-058 S1
Advies m.b.t. thema 3 059-068 T1, S1
Probleemstelling m.b.t. thema 3 069-071 S1, T1
Advies m.b.t. thema 3 072 T1
Vraag over schrijfopdracht 073-076 T1, S1
Probleemstelling m.b.t. thema 3 077-079 S1, T1
Advies m.b.t. thema 3 080-086 T1, S1
Irrelevante passage 087-094 S1, T1
Advies m.b.t. thema 3 095-123 T1, S1
Minimale positieve evaluatie van advies over thema 3 124 S1
Probleemstelling m.b.t. thema 3 125-128 T1/S1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 5 129-137 S1, T1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 3 138 S1
Advies m.b.t. thema 3 139-143 T1, S1
Advies m.b.t. thema 5 144-147 T1, S1
Probleemstelling m.b.t. thema 1 147-149 S1, T1
Vraag over schrijfproduct 150-154 T1, S1
Advies m.b.t. thema 3 155-157 T1, S1
Vraag m.b.t. thema 1 158-160 S1
Advies m.b.t. thema 1 161-170 T1, S1
Advies m.b.t. thema 3 en thema 5 (boekjes) 171-181 T1, S1
Organisatorische opmerkingen over vervolggesprek 182-183 T1
Probleemanalyse m.b.t. thema 1 184-191 S1, T1
Advies m.b.t. thema 3 192-197 T1, S1
Vraag m.b.t. thema 1 198-205 S1, T1
Advies m.b.t. thema 1 206-211 T1, S1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 3 212-216 S1, T1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 2 217-221 S1, T1
Vraag m.b.t. thema 6 222-223 S1
Advies m.b.t. thema 6 224-248 T1, S1
Positieve evaluatie advies over thema 3 249-252 S1, T1
Advies m.b.t. thema 1 en thema 2 253-292 T1, S1
Vraag m.b.t. thema 3 293-298 S1, T1
Advies m.b.t. thema 3 299-313 T1, S1
Organisatorische opmerkingen over vervolggesprek 314-328 S1, T1
Organisatorische opmerkingen over Scriptorium 329-336 T1, S1
Organisatorische opmerkingen over vervolgafspraak 337-340 T1, S1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 2 341-343 S1
Minimale positieve evaluatie over advies over thema 2 365 S1
Compliment 365-367 T1, S1
Vraag om tips 368-369 S1
Advies m.b.t. thema 1, thema 2 en thema 3 370-390 T1, S1
Positieve evaluatie van advies over thema 1, thema 2 en thema 3 391-395 S1, T1
Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 396-401 T1, S1
Organisatorische opmerkingen over vervolgafspraak 402-416 T1, S1
Organisatorische opmerkingen over rol van de tutor 416-420 S1, T1
Irrelevante passage 421-425 S1, T1
Meta-vraag 426-436 T1
Organisatorische opmerkingen over vervolgafspraak 437-440 T1, S1
Schrijfcoachgesprek 2 Tutor: Iris (T1)
Student: Arnold (S2) Gespreksthema’s
Thema 1 Managementsamenvatting Thema 2` Herhaling van woorden Thema 3 Zinsstructuur
Thema 4 Frisisme Thema 5 Spelling
Thema 6 Missie en visie
Thema 7 Afbeeldingen
Thema 8 Tussenkopjes in bijlage
Thema 9 Vaktermenlijst
Globale handelingen Regelnummers Sprekers
Probleemstelling 001-004 T1, S2
Vraag m.b.t. schrijfproduct 005-009 T1, S2
Probleemstelling m.b.t. thema 1 010-016 T1, S2
Weerstand t.o.v. probleemstelling m.b.t. thema 1 017-018 S2, T1
Probleemanalyse m.b.t. thema 1 019-027 T1, S2
Weerstand t.o.v. probleemstelling m.b.t. thema 1 028-041 S2, T1
Probleemstelling m.b.t. thema 1 042-043 T1
Vraag m.b.t. thema 1 044 S2
Advies m.b.t. thema 1 045-049 T1, S2
Weerstand t.o.v. probleemstelling m.b.t. thema 1 050-052 S2
Advies m.b.t. thema 1 053-054 T1
Weerstand t.o.v. advies m.b.t. thema 1 055-056 S2
Advies m.b.t. thema 1 057-064 T1, S2
Compliment 065-066 T1, S2
Probleemstelling m.b.t. thema 2 067-071 T1, S2
Advies m.b.t. thema 2 071-079 T1, S2
Weerstand t.o.v. probleemstelling m.b.t. thema 2 080-083 S2, T1
Advies m.b.t. thema 2 084-104 T1, S2
Probleemstelling m.b.t. thema 3 105-108 T1, S2
Advies m.b.t. thema 3 108-109 T1
Positieve evaluatie advies m.b.t thema 3 110 S2
Advies m.b.t. thema 3 111-122 T1, S2 Irrelevante passage 123-141 S2, T1 Probleemstelling m.b.t. thema 3 142-143 T1, S2 Advies m.b.t. thema 3 144-147 T1, S2 Probleemstelling m.b.t. thema 3 148 T1 Advies m.b.t. thema 3 149-163 T1, S2 Probleemstelling m.b.t. thema 3 164-165 T1 Advies m.b.t. thema 3 166-169 T1, S2 Vraag m.b.t. schrijfproduct 168-172 T1, S2 Advies m.b.t. thema 3 173-179 T1, S2 Meta-vraag 180-181 T1 Vraag m.b.t. thema 4 181-182 T1 Probleemanalyse m.b.t. thema 4 183-198 S2, T1 Advies m.b.t. thema 4 199-210 T1, S2 Irrelevante passage 211-215 S2, T1 Probleemstelling m.b.t. thema 3 216-219 S2, T1
Probleemstelling n.a.v. feedback m.b.t. thema 3 220-221 S2
Organisatorische opmerkingen over feedback 222-229 T1, S2
Probleemstelling n.a.v. feedback m.b.t. thema 3 230-233 S2, T1
Organisatorische opmerkingen over feedback en vervolgafspraak 234-252 T1/S2
Advies m.b.t. thema 4 253-255 T1 Probleemanalyse m.b.t. thema 4 256-277 S2, T1 Vraag m.b.t. thema 4 278-282 S2 Probleemanalyse m.b.t. probleem 4 283-290 T1, S2 Probleemstelling m.b.t. thema 5 290-292 S2 Advies m.b.t. thema 5 293-297 T1, S2 Probleemstelling m.b.t. thema 3 298-303 S2, T1
Probleemstelling n.a.v. feedback over thema 3 304-306 S2, T1
Advies m.b.t. thema 3 307-318 T1, S2
Ophelderingsvraag over advies m.b.t. thema 3 319-320 S2
Advies m.b.t. thema 3 321-322 T1
Ophelderingsvraag over advies m.b.t. thema 3 323 S2
Advies m.b.t. thema 3 324-343 T1, S2
Positieve evaluatie advies m.b.t. thema 3 344 S2
Advies m.b.t. thema 3 345-361 T1, S2
Probleemstelling m.b.t. thema 3 362-365 S2, T1
Advies m.b.t. thema 3 en thema 4 366-369 T1
Positieve evaluatie advies m.b.t. thema 3 370-379 S2, T1
Vraag m.b.t. thema 6 380-382 T1, S2
Probleemstelling m.b.t. thema 6 383-391 S2, T1
Advies m.b.t. thema 6 392-431 T1, S2
Positieve evaluatie advies m.b.t. thema 6 431-433 S2
Advies m.b.t. thema 6 434-439 T1, S2
Positieve evaluatie advies m.b.t. thema 6 440-441 S2
Advies m.b.t. thema 7 442-450 T1, S2
Positieve evaluatie advies m.b.t. thema 7 451 S2
Advies m.b.t. thema 8 452-469 T1, S2
Probleemstelling m.b.t. thema 8 470-478 T1/S2
Positieve evaluatie advies m.b.t. thema 8 479-480 S2
Advies m.b.t. thema 4 481-491 S2, T1
Minimale positieve evaluatie advies m.b.t. probleem 4 492-494 S2, T1
Vraag m.b.t. thema 9 495-496 T1, S2
Advies m.b.t. thema 9 497-509 T1, S2
Weerstand m.b.t. advies thema 9 510-513 S2, T1
Advies m.b.t. thema 9 514-517 T1, S2
Meta-vraag 519 T1
Probleemstelling m.b.t. thema 3 520-521 S2
Vraag m.b.t. schrijfproduct 522-526 T1, S2
Organisatorische opmerkingen over vervolgafspraak 522-587 T1, S2
Schrijfcoachgesprek 3