Expert of medelezer?

(1)

Expert of medelezer?

Effecten op de interactie van twee verschillende voorleesstijlen tijdens tutorlezen tussen leerlingen uit groep 7 en kleuters uit groep 1-2

MA Scriptie

Nederlandse Taal en Cultuur Rijksuniversiteit Groningen 13-05-2012

Begeleider: Prof. Kees de Glopper 2e_beoordelaar: _{Dr. Elisabeth Duursma}

(2)

II

Voorwoord

Mijn interesse voor interactief voorlezen is sinds het college Taalvaardigheidsonderwijs in het derde jaar van mijn studie Nederlandse Taal & Cultuur ontstaan. Sindsdien heb ik mijn

bachelorscriptie geschreven over interactief voorlezen, heb ik gekozen voor een stage bij het Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie om daar mee te werken aan een project over interactief voorlezen, en heb ik nu ook mijn masterscriptie geschreven over dit onderwerp.

Deze scriptie was niet tot stand gekomen zonder de steun en hulp van een aantal mensen. Allereerst wil ik Kees de Glopper bedanken voor het overbrengen van zijn enthousiasme voor voorlezen. Daarnaast wil ik hem bedanken voor de talloze keren dat hij mij van feedback heeft voorzien. Wanneer ik het overzicht kwijt was, gaf hij aan dat ik het stap voor de stap moest bekijken. Hierdoor ging ik na een overleg altijd de deur uit met een plan van aanpak tot het volgende overleg.

Meestal leest de tweede beoordelaar alleen de finale versie van de scriptie. Omdat deze scriptie gebruik maakt van gegevens van het project Boekenmaatjes is Elisabeth Duursma nauw betrokken geweest bij deze scriptie. Zij heeft mij vaak geholpen met het vinden van relevante literatuur, en ook zij heeft mij meerdere malen van feedback voorzien. Daarnaast heeft zij mij veel geleerd over de verschillende mogelijkheden die het voorlezen aan kinderen biedt.

Dit onderzoek was niet tot stand gekomen zonder de medewerking van de twee basisscholen uit Groningen. Hierbij wil ik de Nassauschool en de Triangel bedanken voor hun

medewerking.

Tot slot wil ik Jurjen bedanken voor zijn geduld en hulp bij de opmaak van deze scriptie. Mijn ouders wil ik bedanken voor hun steun gedurende mijn studie.

(3)

III

Samenvatting

De hoofdvraag die in dit onderzoek centraal staat komt voort uit het promotieonderzoek van Aletta Kwant (2011) naar de bijdrage die prentenboeken kunnen leveren aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Dit onderzoek laat effecten zien van voorlezen en praten over prentenboeken. Deze interactie werd gestuurd door leesaanwijzingen,

zogenaamde sleutels, die vragen en reacties initiëren. Het onderzoek liet echter geen

vergelijking toe tussen de verschillende effecten op de interactie van vragen en lezersreacties. Desondanks werd de indruk gewekt dat vragen en lezersreacties verschillende effecten

oproepen. Deze bevinding heeft geleid tot een hoofdvraag waarin de verschillende effecten op de interactie worden onderzocht wanneer de voorlezer zich opstelt als expertlezer en vragen stelt, of wanneer de voorlezer zich opstelt als medelezer en reacties geeft:

Welke verschillen in interactie tussen kleuters en leerlingen uit groep 7 doen zich voor bij interactief voorlezen met een expertlezer- en een medelezer-stijl?

Tijdens het onderzoek ontstond er een tweede vraag over de voorleesstijlen. Er bleek dat de voorleesstijlen niet altijd zijn aangehouden. Om een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag is er een tweede onderzoeksvraag toegevoegd, die een controle uitvoert op naleving van de verschillende voorleesstijlen.

Voor de uitvoering van het onderzoek hebben twee basisscholen uit Groningen meegewerkt. In totaal hebben 20 leerlingen uit groep 7 voorgelezen uit twee verschillende prentenboeken aan 20 kleuters uit groep 1-2. De leerlingen hebben de instructie gekregen om zich op te stellen als expertlezer of als medelezer. De expertlezer werd geacht zich op te stellen als expert en laten merken dat hij/zij het boek eerder had gelezen door gerichte vragen te stellen. De medelezer stelde zich op naast de kleuter en liet merken dat hij/zij het boek niet eerder had gelezen door reacties te geven. Tijdens het voorlezen werden de leerlingen geholpen bij het interactief voorlezen door leesaanwijzingen, de sleutels, die bij de twee prentenboeken zijn ontwikkeld. De sleutels benadrukken de voorleesstijl die gehanteerd moet worden. Deze sleutels zijn op stickers terug te vinden in de boeken. De voorleessessies zijn gefilmd waarna er transcripten zijn gemaakt van deze voorleessessies. Met behulp van de transcripten zijn een aantal interactieaspecten onderzocht. Er is gekeken naar: de duur van het gesprek, het

(4)

IV toepast door de leerling. Om de verschillen van de twee voorleesstijlen op de

interactieaspecten te meten, zijn de resultaten verwerkt in het data-analyse programma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, versie 18). Hierin zijn het boek en de conditie (medelezer of expertlezer) als onafhankelijke variabelen meegenomen.

Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen de voorleesstijl niet altijd volgens voorschriften hebben aangehouden. De leerlingen hebben de instructies beter opgevolgd wanneer ze

moesten voorlezen als expertlezer dan als medelezer. Ondanks deze verschillen heeft dit geen effect gehad op de onderzochte interactieaspecten.

Daarnaast toont het onderzoek aan dat de verschillen in interactie bij interactief voorlezen met een expertlezer- of medelezer-stijl weinig significante effecten heeft op de interactieaspecten. Het verschil in uiting van interactie tussen twee verschillende voorleesstijlen vindt plaats bij scaffolding en het aantal woorden van de leerling. Bij beide gevallen heeft de medelezer conditie een positief effect. Op de andere afhankelijke variabelen is geen positief effect gevonden.

(5)

V

Inhoudsopgave

1 Inleiding ... 1

2 Literatuur ... 4

2.1 Effecten van voorlezen ... 4

2.2 Vormen van interactief voorlezen ... 5

2.3 Effecten van interactief voorlezen binnen andere domeinen ... 7

2.4 Cross-age reading ... 8

2.5 Kenmerken van voorleesinteracties ... 9

3 Methode ... 12 3.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 12 3.2 Globale opzet ... 12 3.3 Onafhankelijke variabelen ... 13 3.3.1 Boeken ... 13 3.3.2 Interactiestijlen ... 13 3.4 Pilot ... 15 3.5 Proefpersonen ... 16 3.6 Instructieprocedure ... 17 3.7 Uitvoering voorleesstijl ... 20 3.7.1 Realisatie sleutel (S) ... 20 3.7.2 Realisatie handeling (HJ) ... 21

3.8 Kenmerken van de interactie ... 22

3.8.1 Duur gesprek (DG) ... 22

3.8.2 Spreker (S) ... 22

3.8.3 Uiting (U) ... 23

3.8.4 Episode (E) ... 23

3.8.5 Mean Length of Utterance (MLU) ... 23

3.8.6 Non-verbaal (NV) ... 24 3.8.7 Verhaalbegrip (VB) ... 24 3.8.8 Scaffolding (SC) ... 25 4 Resultaten ... 26 4.1 Uitvoering voorleesstijlen ... 26 4.1.1 Realisatie sleutels ... 26 4.1.2 Realisatie handelingen ... 29

4.1.3 Samenhang tussen uitvoering voorleesstijlen en interactieaspecten ... 31

4.2 Effecten op de interactie ... 32

4.2.1 Duur gesprek ... 32

4.2.2 Taalgebruik kleuter ... 33

(6)

VI

4.2.4 Samenhang tussen taalgebruik kleuter en leerling ... 37

4.2.5 Verhaalbegrip ... 38

4.2.6 Samenhang tussen sleutels, handelingen en verhaalbegrip... 40

4.2.7 Scaffolding ... 40

4.2.8 Samenhang tussen scaffolding en verhaalbegrip ... 41

5 Conclusie & Discussie ... 42

5.1 Uitvoering voorleesstijl ... 42

5.2 Conditie-effecten ... 44

5.3 Boek-effecten ... 46

5.4 Samenvattende conclusie ... 47

5.5 Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek ... 48

5.6 Implicaties voor de praktijk ... 49

5.7 Implicaties voor de theorie ... 50

6 Bibliografie ... 51

7 Bijlagen ... 54

Bijlage 1: Analyse-schema ... 54

Bijlage 2: Scoringsmodel Verhaalbegrip & Sleutels DZKB Expertlezer-versie ... 56

Bijlage 3: Scoringsmodel Verhaalbegrip & Sleutels DZKB Medelezer-versie ... 59

Bijlage 4: Scoringsmodel Verhaalbegrip & Sleutels IBDB Expertlezer-versie ... 62

Bijlage 5: Scoringsmodel Verhaalbegrip & Sleutels IBDB Medelezer-versie ... 64

Bijlage 6: Instructie voor de leerlingen, expertlezer ... 66

(7)

1

1 Inleiding

Verschillende onderzoeken (Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995; Elsäcker & Verhoeven, 1997; Gosen, Berenst & de Glopper, 2009; Verhoeven & Aarnoutse, 1999) wijzen uit dat het voorlezen van prentenboeken een positief effect heeft op de taal- en leesontwikkeling van kinderen. Het voorlezen van prentenboeken stimuleert de woordenschat meer dan andere activiteiten (Sulzby, 1985). Echter, de woordenschat wordt niet gestimuleerd wanneer de kinderen geen hulp krijgen van de voorlezer (Mol, Bus, de Jong & Smeets, 2008). Er moet sprake zijn van een sociale interactie tussen de voorlezer en het kind.

De sociale interactie wordt gestimuleerd door op een interactieve manier voor te lezen.

Interactief voorlezen blijkt een goede manier te zijn om kinderen te ontwikkelen op het gebied van mondelinge taal en geletterdheid (De Temple & Snow, 1996; Elsäcker & Verhoeven, 1997; Whitehurst & Lonigan, 1998). Meta-analyses naar interactief voorlezen (Mol et al., 2008; What Works, 2007) hebben aangetoond dat er een positief effect is op de mondelinge taal- en woordenschatontwikkeling van jonge kinderen.

Recent onderzoek richt zich op effecten van interactief voorlezen op andere domeinen van ontwikkeling. In 2005 is er een programma gestart onder de naam ‘Ondersteuning van ontwikkeling bij kleuters door prentenboeken en verhalen’. De internationale naam voor het project luidt PICO (PIcture books and COncept development). Het programma bestaat uit drie deelprojecten. Aan de Universiteit van Utrecht doet men onderzoek naar de wiskundige ontwikkeling van kleuters door prentenboeken en verhalen. Aan de Universiteit van Tilburg werd de ondersteuning van de ontwikkeling van de literaire competentie bij kleuters door prentenboeken en verhalen onderzocht. Tot slot onderzocht de Rijksuniversiteit Groningen de bijdrage die prentenboeken kunnen leveren aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters.

In Groningen is de ontwikkeling van kleuters op sociaal-emotioneel gebied onderzocht door Aletta Kwant. Het doel van haar onderzoek was inzicht verschaffen in de bijdrage die prentenboeken aan de sociale en emotionele ontwikkeling kunnen leveren. Voor het

(8)

2 voorleessessies een vorm van interactie op gang te brengen. Met andere woorden, de sleutels zorgen ervoor dat kinderen op een interactieve manier worden voorgelezen. De sleutels in het onderzoek van Kwant (2011) zijn vragen of reacties gericht op de sociaal-emotionele inhoud van de prentenboeken met als doel de interactie te vergroten.

Het onderzoek van Kwant (2011) laat effecten zien van voorlezen en praten over prentenboeken. Deze interactie wordt gestuurd door de sleutels die vragen en reacties initiëren. Het onderzoek liet echter geen vergelijking toe tussen de verschillende effecten op de interactie van vragen en lezersreacties. Wel ontstond de indruk dat vragen en lezersreacties verschillende interacties oproepen. Deze bevinding doet de vraag rijzen of er ook

verschillende effecten op de interactie zijn wanneer er twee verschillende versies

leesaanwijzingen ontwikkeld worden: vragen en lezersreacties. Aangezet door het onderzoek van Kwant kijkt dit onderzoek naar het verschil in interactie tussen twee voorleesstijlen: vragen en lezersreacties. De voorlezer die vragen stelt wordt de expertlezer genoemd, en de voorlezer die reacties geeft wordt de medelezer genoemd.

In 2011 is er een project gestart dat voortbouwt op het onderzoek van Kwant. Het project Boekenmaatjes van Elisabeth Duursma onderzoekt het effect van voorlezen en bespreken van boeken met sociaal-emotionele thema’s op de sociaal-emotionele competenties en het

pestgedrag in de groepen 1-2 en 7 van het basisonderwijs. Leerlingen van groep 7 lezen wekelijks voor uit een prentenboek met een sociaal-emotioneel thema aan kleuters uit groep 1-2. Het project heeft twee primaire doelen: (i) het bevorderen van de sociaal-emotionele competentie van kinderen uit de groepen 1-2 en 7; (ii) het verminderen van pestgedrag onder leerlingen. Doel (i) gaat verder met de conclusie van het onderzoek van Kwant waarin is aangetoond dat er een effect is van voorlezen en praten over prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarnaast wordt er, net als in het project van Kwant, gebruik gemaakt van prentenboeken met een sociaal-emotioneel thema. Een aantal titels van prentenboeken uit het onderzoek van Kwant komen terug bij het project Boekenmaatjes. Beide projecten richten zich op interactief voorlezen door leesaanwijzingen bij de prentenboeken te ontwikkelen. De leerlingen uit groep 7 van het project Boekenmaatjes

worden bij het voorlezen geholpen door de sleutels die bij 28 prentenboeken zijn ontwikkeld.

(9)

3 Daarnaast is een aantal pilot scholen van het project Boekenmaatjes benaderd voor dit

onderzoek. Twee scholen van deze pilot scholen hebben hun medewerking verleend aan dit onderzoek.

(10)

4

2 Literatuur

Ter voorbereiding en inbedding van het onderzoek kijken we naar de bestaande theorievorming en onderzoeken op het gebied van interactief voorlezen. Een aantal

mogelijkheden om interactie te onderzoeken zal worden besproken. Dit literatuurhoofdstuk heeft niet als doel een uitputtend overzicht te geven over onderzoek naar voorleesinteracties, maar om aanknopingspunten te vinden om de interactie tijdens voorlezen te onderzoeken.

2.1 Effecten van voorlezen

Prentenboeken worden gericht ingezet voor de taal-en leesontwikkeling van kleuters en over de stimulerende waarde van prentenboeken is inmiddels veel bekend (Hall, Larson & Marsh, 2003; Kamil, Mosental, Pearson & Barr, 2000). Bus, van IJzendoorn en Pellegrini (1995) concluderen in hun meta-analyse naar de effecten van voorlezen in gezinnen dat voorlezen door ouders een positief effect heeft op de taal- en leesontwikkeling van jonge kinderen en met name de frequentie van voorlezen is hierbij belangrijk. Ook voor de mondelinge taalontwikkeling, met name voor de woordenschat, is voorlezen belangrijk (Elsäcker & Verhoeven, 1997). Door te luisteren naar verhalen, leren kinderen de betekenis van nieuwe woorden kennen in een context en ze ervaren dat woorden in een andere context een andere betekenis kunnen hebben (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Voorlezen is hierdoor een rijke taalleersituatie.

(11)

5

2.2 Vormen van interactief voorlezen

Onderzoeken naar de effecten van verschillende manieren van voorlezen op de taal- en geletterdheidsontwikkeling van kinderen richten zich op voorlezen in gezinnen, voorlezen op school of een combinatie van beide. Haden, Reese en Fivush (1996) noemen twee

verschillende stijlen binnen voorlezen in gezinnen: de describer stijl en de comprehender stijl. Bij de describer stijl spelen de illustraties een belangrijke rol. De illustraties worden benoemd en beschreven. Bij de comprehender stijl is er sprake van nonimmediate talk. Bij

nonimmediate talk worden de tekst en de illustraties gebruikt als springplank om persoonlijke ervaringen te bespreken, commentaar te geven, vragen te stellen over algemene kennis, inferenties te maken en voorspellingen te doen (De Temple, 2001). De comprehender stijl vraagt meer van de voorlezer dan de describer stijl.

Reese en Cox (1999) voegen aan de twee genoemde stijlen de performance-oriented stijl toe. Hierbij is er een introductie van het boek en is er een evaluatie na het voorlezen. Een verschil met de andere twee stijlen is dat er tijdens het voorlezen geen onderbreking is. Reese en Cox (1999) concluderen dat er geen voorleesstijl aangewezen kan worden die de meeste bijdrage levert aan de taalvaardigheid van kinderen. Oudere kinderen en kinderen met een grotere taalvaardigheid hebben het meest baat bij een performance-oriented stijl en jonge kinderen en kinderen met een geringere taalvaardigheid hebben het meest baat bij de describer stijl. De describer stijl leidt in vergelijking tot meer woordenschatontwikkeling en de comprehender stijl leidt tot een beter verhaalbegrip. De verschillende voorleesstijlen laten verschillende effecten zien bij verschillende kinderen.

Dickinson en Smith (1994) onderscheiden drie verschillende voorleesstijlen op school die veel lijken op de drie stijlen van Reese en Cox (1999): de co-constructive, de

(12)

6 De Temple (2001) heeft onderzocht welke manier van voorlezen een positief effect heeft op de taalontwikkeling van kinderen. In het onderzoek werden moeders en hun kinderen tijdens het voorlezen in hun thuissituatie geobserveerd. Er bleken vier verschillende soorten

voorleesstijlen voor te komen: 1) de tekst wordt alleen voorgelezen, 2) er wordt enkel gesproken over de illustraties 3) het verhaal wordt verteld zonder de tekst voor te lezen 4) er wordt voorgelezen met uitgebreide interactie. Bij deze laatste voorleesstijl blijkt,

logischerwijs, de meeste interactie voor te komen. Twee opvallende manieren van ‘praten’ werd gebruikt door de moeders: immediate talk en nonimmediate talk. Bij immediate talk zijn er vragen en commentaren naar aanleiding van de illustraties en woorden uit het verhaal. De vragen gaan over het hier en nu. Immediate talk is direct gerelateerd aan het boek, de tekst en/ of de illustraties terwijl nonimmediate talk verder gaat dan het boek. Immediate talk is

vergelijkbaar met de describer stijl, en nonimmediate talk is vergelijkbaar met de

comprehender stijl (De Temple & Snow, 1996). Uit het onderzoek blijkt dat nonimmediate talk niet zo vaak voorkomt als immediate talk, maar dat vrijwel alle ouders nonimmediate talk toepassen tijdens het voorlezen. Het gebruik van nonimmediate talk had een positief effect op de beginnende geletterdheid van kinderen.

Whitehurst et al. (1988) was de eerste onderzoeker die een interventieprogramma ontwikkelde om de taalontwikkeling van jonge kinderen te bevorderen. Deze voorleesstijl, dialogic

reading genoemd, steunt op de volgende drie pijlers: 1) het gebruik van technieken door de voorlezer om het kind tijdens het voorlezen aan te moedigen om te praten over het boek, 2) feedback geven op bijdragen van kinderen en 3) kinderen uitdagen iets meer te doen dan ze normaal gesproken zouden doen (scaffolding). Dialogisch lezen is een aanpak tijdens

voorlezen voor volwassenen om een kind actief te betrekken bij het prentenboek met als doel dat het kind leert de verteller te worden van het verhaal in plaats van de volwassene.

Dialogisch lezen bevat aspecten van verschillende andere voorleesstijlen en wordt ook wel de interactieve manier van voorlezen genoemd. De interactieve stijl is momenteel de gangbare stijl van voorlezen aan jonge kinderen in het Nederlandse basisonderwijs (Ghonem-Woets, 2008).

(13)

7 het effect is minder groot bij de oudere kinderen (4-5 jarigen). Als mogelijke verklaring hiervoor worden de verschillende technieken genoemd die zijn ontwikkeld door Zevenbergen en Whitehurst (2003). Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen 2-3 jarigen en 4-5 jarigen. Het is denkbaar dat de voorlezer bij de 4-5 jarigen de techniek minder goed heeft toegepast dan bij de 2-3 jarigen. Dit is echter niet onderzocht. What Works (2007) heeft tevens door middel van een meta-analyse de effecten van dialogisch lezen onderzocht. Een verschil met de meta-analyse van Mol et al. (2008) is dat er ook gekeken is naar dialogisch lezen op school. What Works (2007) hebben een positief effect gemeten op de mondelinge taalontwikkeling van kinderen.

2.3 Effecten van interactief voorlezen binnen andere domeinen

Uit bovenstaande onderzoeken blijkt het positieve effect van interactief voorlezen op de taal- en geletterdheidsontwikkeling van jonge kinderen. Er is echter nauwelijks wetenschappelijke kennis over de bijdrage van voorlezen aan de ontwikkeling van jonge kinderen op andere terreinen. Recent onderzoek (Duursma, te verschijnen, Kwant, 2011; Van der Pol, 2010) richt zich op effecten van interactief voorlezen op andere ontwikkelingsdomeinen. Zo onderzocht Van der Pol (2010) de waarde van prentenboeken voor het literaire domein. Uit het onderzoek is gebleken dat prentenboeken een rol van betekenis kunnen spelen bij de ontwikkeling van literaire competentie bij kleuters.

Kwant (2011) onderzocht de bijdrage die prentenboeken aan de sociale en emotionele ontwikkeling kunnen leveren. Voor het onderzoek zijn prentenboeken geselecteerd die door middel van sleutels interactief worden voorgelezen. Sleutels kunnen worden gekarakteriseerd als boekspecifieke voorleesaanwijzingen voor de voorlezer om tijdens de voorleessessies een vorm van interactie op gang te brengen waarin de kinderen optimaal kunnen participeren. Dat betekent dat een sleutel i) een inhoudelijke en ii) een op de interactie gerichte component zal moeten bevatten (Kwant, 2011). Sleutels bij prentenboeken bestaan niet, maar zullen

ontwikkeld moeten worden aangezien de sleutels per prentenboek verschillen.

(14)

8 emoties in sociale situaties. De sleutels moeten gesprekken tot stand brengen waarin ruimte is voor de inbreng van de kinderen en waarbij niet alleen de leerkracht aan de touwtjes trekt. Dit idee sluit aan bij het doel van dialogic reading van Whitehurst et al. (1988).

Voor de ontwikkeling van de sleutels is er gebruik gemaakt van een

onderwijsontwikkelingsonderzoek. Deze benadering is een geschikte aanpak voor nieuw te ontwikkelen inhoudelijk of didactische concepten wanneer er voor die nieuwe concepten weinig concrete aanknopingspunten liggen. Bij het onderwijsontwikkelingsonderzoek zijn de sleutels ontworpen, getest, gereviseerd, opnieuw getest, waarna de sleutels definitief zijn. De sleutels in het onderzoek van Kwant waren in eerste instantie voornamelijk vragen. De vragen waren geformuleerd vanuit de gedachte dat ze als een opstapje naar een gesprek zouden kunnen functioneren. In de praktijk ontstond echter een sterk leerkrachtgeoriënteerd interactiepatroon van vraag/antwoord waarbij slechts de vragen uit de sleutel systematisch werden afgewerkt. In de loop van het ontwikkelingsonderzoek is daarom steeds meer geprobeerd met behulp van lezersreacties tot een gesprek te komen. Door het geven van een lezersreactie plaatst een voorlezer zich in een positie die vergelijkbaar is met de positie waarin degene die wordt voorgelezen zich bevindt. De voorlezer stelt zich op als medelezer en laat merken dat hij/zij zich betrokken voelt bij het verhaal.

Er zijn hierdoor twee verschillende typen sleutels te onderscheiden in het onderzoek van Kwant (2011), vragen en lezersreacties. Onder vragen worden beslissingsvragen (Kun je zien dat Beer verlegen is?), leemtevragen (Hoe denk je dat Kikker zich voelt?) en

verklaringsvragen (Hoe komt dat? Waarom denk je dat?) verstaan. De voorlezer stelt zich op als een expert en laat zien dat hij/zij het verhaal eerder heeft gelezen. De lezersreacties die in de sleutels zijn gebruikt, zijn getypeerd in termen van non-verbaal en verbaal. Non-verbale lezersreacties hebben de vorm van: Reageer... (angstig; benieuwd; verbaasd, etc.) en Kijk vragend/ Kijk vragend de kring rond en Stilte laten vallen. Verbale lezersreacties bevatten de aanwijzingen: Vertel dat hij...; Vraag je af...; Zeg... In het ontwikkelingsonderzoek is

gebleken dat de lezersreacties een positief effect hebben op de inbreng van de kinderen en het modelleren van de interacties richting gesprek (Kwant, 2011) .

2.4 Cross-age reading

(15)

9 is bekend over de effecten van voorlezen door oudere kinderen aan kleuters, een vorm van cross-age reading.

Het idee om oudere leerlingen de rol van tutor te geven wordt gesteund door de literatuur. Een meta-analyse van Cohen, Kulik en Kulik (1982) naar cross-age tutoring programma’s heeft aangetoond dat tutoring een positief effect heeft op zowel de leerlingen als de kleuters. Leerlingen die tutor zijn gaan vooruit in hun prestaties en hun houding ten opzichte van school en leren wordt positiever. Leland & Fitzpatrick (1994) voegen hieraan toe dat door samen te lezen de houding tegenover geletterdheid verbetert. Veel onderzoek naar cross-age reading spitst zich toe op de leerlingen, en dan met name op leerlingen die laag scoren op geletterdheid. Om de houding van leerlingen ten opzichte van geletterdheid positief te laten veranderen worden veel cross-age reading programma’s ontwikkeld (Cohen, Kulik & Kulik, 1982; Labbo & Teale, 1990; Leland & Fitzpatrick, 1994).

2.5 Kenmerken van voorleesinteracties

Aan de interacties, die door de verschillende typen sleutels worden opgeroepen, zijn verschillende aspecten te onderscheiden. Het taalgebruik (door de leerling en de kleuter), verhaalbegrip (bij de kleuter) dat tijdens de interactie ontstaat en scaffolding die geboden wordt (door de leerling) zijn interactieaspecten die interessant zijn om te bekijken zo blijkt uit de volgende literatuurbespreking.

In een meta-analyse uitgevoerd door Cutspec (2006) blijkt dat interactief voorlezen aan 4- en 5-jarigen positieve effecten heeft op de mate van expressiviteit van hun taaluitingen, het linguïstisch bewustzijn, op het begrip van geletterdheidsconcepten en de gemiddelde lengte van hun uitingen. Deze laatste bevinding laat de complexiteit van taalgebruik zien. De gemiddelde uitingslengte wordt in het Engels Mean Length of Utterance (MLU) genoemd. De MLU meet de gemiddelde uitingslengte. Hierbij wordt het aantal woorden gedeeld door het aantal uitingen. De MLU zegt iets over het niveau van de interactie want als de

(16)

10 De gemiddelde uitingslengte is al meer dan 50 jaar een manier om de taalproductie te meten van kinderen (Brown, 1973; McCarthy, 1946). Ondanks dat het meten van MLU veelvuldig wordt toegepast, zijn er ook twee beperkingen aan het meten van MLU (Bates, Dale & Thal, 1995). Zo wordt de afwezigheid van een bepaalde norm bij MLU genoemd. Maar ook geeft MLU de complexiteit van de woorden niet weer. Desondanks is MLU een meting voor beginnende geletterdheid die wereldwijd wordt toegepast (Klee & Fitzgerald, 1985).

Reese en Cox (1999) stellen dat de comprehender stijl leidt tot meer verhaalbegrip in vergelijking met de andere voorleesstijlen. Dickinson & Smith (1994) bevestigen dit effect want zij concluderen dat er aanzienlijk bewijs is dat er een verband is tussen voorlezen en verhaalbegrip bij kinderen. Door interactief voor te lezen, wordt er gesproken over het

verhaal. De sleutels stimuleren het verhaalbegrip want de leesaanwijzingen maken het verhaal toegankelijk waardoor er tekstbegrip ontstaat.

Een belangrijke pijler bij dialogisch lezen is het gebruik van scaffolding door de voorlezer. Vaak is een onderdeel van het tutorproces een soort ‘scaffoldingproces’. Hierbij wordt het kind geholpen bij het oplossen van een probleem, of bij het behalen van een bepaalde doelstelling, die verder reikt dat zijn of haar eigen mogelijkheden (Wood, Bruner & Ross, 1976). Aangenomen wordt dat het scaffoldingproces meer potentie heeft dan alleen het samen oplossen van een vraagstuk. Zo zou het ook resulteren in ontwikkeling van taakcompetentie bij het kind. Vygotsky (1978) noemt dit de ‘zone van de naaste ontwikkeling’. Een zone waarin een kind bepaalde taken kan vervullen door middel van hulp, die later door het kind alleen vervuld kunnen worden.

Greenfield (1984; geciteerd in Mansell, Evans & Hamilton-Hulak, 2005) en Griffin & Cole (1984; geciteerd in Mansell, Evans & Hamilton-Hulak, 2005) noemen scaffolding meer dan het splitsen van een taak in simpele stappen. Zij geven aan dat degene die scaffolding toepast assistentie moet bieden maar daarin ook de uitdaging geeft voor het kind zodat hij/ zij actief moet meewerken. Wood & Middleton (1975; geciteerd in Mansell, Evans & Hamilton-Hulak, 2005) stellen dat effectieve scaffolding bestaat uit twee principes: Allereerst dient de ‘expert’ ondersteuning te bieden bij taken die buiten de competenties van het kind liggen, om

(17)

11 ondersteuning geboden dient te worden in geval van snel succes. Beide principes zijn

(18)

12

3 Methode

3.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

In het onderzoek van Kwant (2011) naar de bijdrage die prentenboeken kunnen leveren aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters was er geen vergelijking mogelijk tussen de verschillende effecten op de interactie van vragen en lezersreacties. Wel was de indruk dat vragen en lezersreacties verschillende interacties oproepen. Deze bevinding heeft geleid tot een hoofdvraag waarin de verschillende effecten op de interactie wordt onderzocht wanneer de voorlezer zich opstelt als expertlezer en vragen stelt, of wanneer de voorlezer zich opstelt als medelezer en reacties geeft.

Welke verschillen in interactie tussen kleuters en leerlingen uit groep 7 doen zich voor bij interactief voorlezen met een expertlezer- en een medelezer-stijl?

Uit de literatuur blijkt dat interacties tussen voorlezer en voorgelezene op vele manieren onderzocht kunnen worden. Dit onderzoek richt zich op een aantal interactieaspecten zoals uit de literatuur naar voren zijn gekomen. Zo is er gekeken naar de duur van de

voorleessessies en het taalgebruik van zowel de leerling als de kleuter. Daarnaast is er ook gekeken naar verhaalbegrip bij kleuters en scaffolding die wordt toegepast door de leerling.

Tijdens het onderzoek ontstond er een tweede vraag over de voorleesstijlen. Het bleek dat de voorleesstijlen niet altijd zijn aangehouden. Om een antwoord te kunnen geven op de

hoofdvraag is er een tweede onderzoeksvraag toegevoegd. Hierdoor is er een controle op de uitvoering van de twee voorleesstijlen.

In hoeverre voeren de leerlingen uit groep 7 de expertlezer-stijl en de medelezer-stijl volgens voorschriften uit?

3.2 Globale opzet

In het onderzoek lazen twintig leerlingen uit groep 7 één-op-één voor aan kleuters uit twee verschillende prentenboeken. De helft van de leerlingen ontving instructies om zich als expert op te stellen en als alwetende voorlezer vragen te stellen. Deze vragen richten zich

(19)

13 naast de kleuters op te stellen en als medelezer opmerkingen te maken over het boek. Deze opmerkingen hadden vooral betrekking op de beleving of leeservaringen van kinderen en op pogingen tot begrip (Hè, waarom is hij nou boos?).

De analyses richten zich op de interacties tussen de kleuters en de leerlingen. De

voorleessessies zijn gefilmd waarna deze opnamen zijn getranscribeerd. Er is gekeken naar een aantal variabelen die hieronder besproken zullen worden.

3.3 Onafhankelijke variabelen 3.3.1 Boeken

In het onderzoek zijn twee prentenboeken gebruikt. Beide boeken zijn afkomstig uit het project Boekenmaatjes en bevatten een sociaal-emotioneel thema zoals bijvoorbeeld jaloezie of boosheid. Er is gekozen voor twee titels. Het eerste boek, De zussen krijgen bezoek, is geschreven door Sonja Bougaeva (2005). Het boek gaat over twee zussen die bezoek krijgen van hun neef Hans. Neef Hans doet allerlei klusjes voor de zussen. Daar zijn de zussen blij mee, totdat neef Hans ook het leven van de zussen wil veranderen. Het tweede boek, Ik ben de beste, is geschreven door Lucy Cousins (2010). Het boek gaat over Hond die steeds zegt beter te zijn dan elk ander dier. Hij is overal de beste in! Maar... is het echt wel waar dat Hond de beste is?

Er is gekozen voor twee prentenboeken omdat De zussen krijgen bezoek complexer is wat betreft de verhaallijn en illustraties. Er is veel tekst en de illustraties dragen bij aan het verhaal. Ik ben de beste bevat weinig tekst en de illustraties zijn eenvoudig. Doordat er twee verschillende prentenboeken worden voorgelezen zijn er ook conclusies te trekken op basis van de interactie per prentenboek.

De prentenboeken zijn willekeurig verdeeld over de leerlingen van groep 7. Beide prentenboeken zijn tien keer voorgelezen. Vanaf de volgende paragraaf zullen de

prentenboeken worden afgekort. De zussen krijgen bezoek zal verder afgekort worden als DZKB en Ik ben de beste zal afgekort worden als IBDB.

3.3.2 Interactiestijlen

(20)

14 door leesaanwijzingen, zogenaamde ‘sleutels’, die de voorleesstijl benadrukken. Bij de expert versie stelt de voorlezer zich op als expert. De voorlezer laat merken dat hij/zij het

prentenboek eerder heeft gelezen door gerichte vragen te stellen over het verhaal en de illustraties. Bij de medelezer versie stelt de voorlezer zich naast de kleuter. De voorlezer laat merken dat hij/zij het boek niet eerder heeft gelezen. In plaats van gerichte vragen stellen, geeft de voorlezer lezersreacties.

Hieronder wordt een voorbeeld gegeven van een sleutel van de expert versie bij het boek DZKB. In voorbeeld 1 bekijken de leerling en de kleuter de illustratie op de betreffende pagina. De drie vragen die gesteld worden door de leerling hebben betrekking op de illustratie. De laatste twee vragen zijn belangrijk voor het verhaalbegrip.

Voorbeeld 1: expertlezer DZKB

Wat is neef Hans aan het doen? Wat vinden de zussen daarvan? Waaraan zie je dat?

In voorbeeld 2 (expertlezer bij het boek IBDB) bekijken de leerling en de kleuter de illustratie op de pagina. De eerste vraag heeft betrekking op de illustratie. De illustratie laat zien dat de hond in het verhaal huilt. De tweede vraag heeft betrekking op het verhaal. Om het verhaal te begrijpen zal de kleuter moeten begrijpen waarom de hond verdrietig is.

Voorbeeld 2: expertlezer IBDB

Wat is er met Hond? Waarom is hij verdrietig?

In voorbeeld 3 (medelezer bij het boek DZKB) bekijken de leerling en de kleuter dezelfde illustratie als in voorbeeld 1. Echter, wordt er in voorbeeld 3 een lezersreactie geplaatst.

Voorbeeld 3: medelezer DZKB

Nou ik denk dat de zussen het wel fijn vinden dat neef Hans allemaal klusjes doet. Wat denk jij? Waaraan zie je dat?

(21)

15

Voorbeeld 4: medelezer IBDB

Hè, wat is er met Hond aan de hand?

Om de verschillende voorleesstijlen nadrukkelijk naar voren te laten komen tijdens de

voorleessessies worden de leerlingen geholpen door de sleutels die op stickers terug te vinden zijn in de prentenboeken.

3.4 Pilot

Om ervoor te zorgen dat de sleutels toepasbaar zijn voor de leerling en begrijpelijk zijn voor de kleuter zijn beide boeken en beide voorleesversies getest tijdens de pilotfase. De pilot heeft plaats gevonden in de thuissituatie van de kleuters en dus niet op school. In totaal zijn beide versies en beide boeken getest tijdens vier verschillende voorleesinteracties. Van deze interacties zijn opnames gemaakt waarna er is gekeken of de sleutels aangepast moesten worden.

Bij de eerste voorleessessie heeft een leerling uit groep 7 voorgelezen aan zijn buurmeisje uit groep 1. Om in een rustige omgeving voor te lezen werd er gekozen om in de slaapkamer van de kleuter te gaan lezen. Hier werd de kleuter verdrietig van, ze wilde bij haar moeder op schoot zitten terwijl ze werd voorgelezen. Doordat de kleuter erg verlegen en verdrietig was, was er van interactie geen sprake. De kleuter luisterde, maar op de vragen van de leerling werd geen antwoord gegeven. Na het voorlezen is besloten om de leerling en de kleuter even samen te laten spelen waarna een tweede voorleessessie is gestart. Er was meer interactie tijdens deze tweede sessie die bijna 7 minuten duurde. Echter, werd er weinig gesproken door de kleuter, zij wees vooral naar de plaatjes. Door deze bevinding werd het duidelijk dat ook doorvragen belangrijk was en dat het doorvragen niet altijd door de leerling wordt gedaan. Daarom zijn ook deze vragen terug te vinden als leesaanwijzingen bij de prentenboeken.

(22)

16 In de derde voorleessessie heeft een leerling uit groep 8 voorgelezen aan zijn buurmeisje uit groep 2. Er was sprake van veel interactie. Dit had ook te maken met het feit dat de kleuter het prentenboek kende. Helaas is het einde van de voorleessessie niet meer opgenomen, waardoor alleen het eerste deel van de voorleessessie is gefilmd. Hieruit bleek dat niet alle sleutels door de voorlezer zijn behandeld. Bij de sleutels die wel waren besproken bleek er sprake te zijn van veel interactie.

De vierde, en laatste, voorleessessie bestond uit hetzelfde tweetal als hierboven. Uit de opname bleek dat de leerling het boek ging voorlezen als een expertlezer, terwijl de opdracht was om voor te lezen als een medelezer. Een verklaring hiervoor is dat de leerling in de derde voorleessessie de opdracht had gekregen om voor te lezen als een expertlezer. Hierdoor kan het verwarrend zijn geweest voor de leerling. Deze voorleessessie duurde ongeveer 6 minuten.

Uit de vier voorleessessies is gebleken dat het belangrijk is dat de kleuter zich op zijn/haar gemak voelt bij de leerling. Om die reden is er voor gekozen dat de tweetallen eerst een spelletje met elkaar gaan doen, waarna er voorgelezen gaat worden. Ook bleek dat de

leerlingen geholpen moeten worden wanneer een kleuter niet reageert. Deze ‘doorvragen’ zijn vervolgens ontworpen. Een aantal sleutels was erg lastig voor de kleuter en deze zijn

vereenvoudigd. Soms is ervoor gekozen om een sleutel niet te vereenvoudigen, aangezien twee kleuters in de pilot net in groep 1 zaten en de vragen en reacties ook uitdagend moeten zijn voor de oudere kleuters. Opvallend was dat tijdens de pilot vrijwel alle leerlingen een aantal sleutels oversloegen. Hieruit kon worden opgemaakt dat het belangrijk is dat de leerling duidelijk weet wat er van hem/haar verwacht wordt. Daarom is er besloten dat de leerlingen, voordat er wordt voorgelezen, een opdracht krijgen waarin wordt uitgelegd wat precies de bedoeling is. Tot slot zijn de sleutels van beide versies naast elkaar gelegd en aangepast zodat beide voorleesstijlen nadrukkelijker naar voren komen in de sleutels. Zo zijn er bij de medelezer versie meer leestekens gebruikt om te benadrukken dat het om (verbaasde) reacties gaat. Na deze aanpassingen zijn de sleutels geprint op stickers en vervolgens in de prentenboeken geplakt.

3.5 Proefpersonen

(23)

17 bereid om mee te werken. Van basisschool 1 zijn er vijf leerlingen en vijf kleuters onderzocht. De kleuters van deze school zijn vijf jaar oud. Deze school had geen tutorprogramma. Van school 2 hebben er vijftien leerlingen en vijftien kleuters meegedaan. De kleuters van school 2 waren allemaal vier jaar oud. Deze basisschool doet al jaren aan tutorlezen. Omdat groep 2 al mee deed met een ander onderzoek is er voor gekozen om aan de jonge kleuters voor te lezen. Van de 40 proefpersonen zijn er 23 meisjes en 17 jongens. In bijlage 8 zijn de eerste letters van de namen van ieder paar te lezen. In totaal zijn er twintig paren. De ouders van zowel de leerlingen als de kleuters hebben een toestemmingsformulier ondertekend waarmee zij toestemming hebben gegeven om de kinderen te filmen.

Tabel 1: Scholen en aantal leerlingen

Basisschool Kleuters Leerlingen Jongens Meisjes

1 5 5 5 5

2 15 15 18 12

Totaal 20 20 23 17

3.6 Instructieprocedure

Uit het onderzoek van Kwant (2011) blijkt dat het voor docenten lastig is om op een bepaalde manier voor te lezen. Vaak hebben docenten zich een bepaalde manier van voorlezen

aangeleerd die niet gemakkelijk door instructie te veranderen valt. Het voordeel van

tutorlezen is dat de leerlingen van groep 7 nog geen bepaalde manier van voorlezen hebben. Van belang is dat de verschillen tussen beide versies duidelijk naar voren komen tijdens de voorleessessies. Deze versies hebben zich daarom vertaald naar een opdracht voor de leerlingen van groep 7.

De leerkracht heeft door middel van loting de leerlingen geselecteerd. Eén voor één heb ik de leerlingen bij mij geroepen in de voorleesruimte (bij school 1 was dit de bibliotheek, bij school 2 was dit de koffiekamer van de leraren). Na een korte introductie werd er een

(24)

18 voor het eerst ziet. En dat de voorlezer reageert als lezer door verbaasd te zijn, of iets niet te snappen.

Dit onderzoek is er vanuit gegaan dat het voor de leerling lastig is om enkel aan de hand van een opdracht een prentenboek op een bepaalde manier voor te lezen. Daarom is er voor gekozen om de sleutels, die bij beide prentenboeken zijn ontwikkeld, als stickers in het boek terug te laten komen. Dit helpt de leerlingen met de manier van voorlezen. Omdat veel sleutels betrekking hebben op de illustraties, komt het regelmatig voor dat de voorlezer eerst naar de illustratie moet kijken en pas daarna de tekst moet voorlezen. Aangezien dit voor de leerlingen lastig te onthouden is, is er gekozen om symbolen te gebruiken. Door middel van deze symbolen weten de leerlingen of ze eerst moeten voorlezen, een vraag moeten stellen of een reactie moeten geven. Per prentenboek worden er drie symbolen gebruikt. Een boek staat voor voorlezen, een verrekijker geeft aan dat de prent besproken gaat worden en bij de expert versie geeft een vraagteken aan dat de leerling de vraag op de sticker mag stellen, bij de medelezer is dit een uitroepteken en hierbij gaat de leerling naar de reactie die op de sticker staat (zie figuur 1). In de opdracht wordt uitgelegd dat de volgorde van de symbolen bepalend is tijdens het voorlezen.

Voorlezen Prent bespreken Vraag stellen Reactie geven Figuur 1: Symbolen instructie

Na het lezen van de opdracht hebben de leerlingen het boek zelfstandig doorgenomen. Hierbij was het belangrijk dat de leerling aandacht schonk aan de symbolen en de stickers.

Vervolgens hebben we het boek doorgenomen en bespraken we samen de symbolen en de sleutels. Tijdens deze voorbereiding werd benadrukt hoe de leerling het boek moest

(25)

19 De kleuter werd door de leerkracht van groep 1-2 toegewezen aan de leerling. Terug in de voorleesruimte (bij school 1 was dit de bibliotheek, bij school 2 de koffiekamer van de leraren) gingen de leerling en de kleuter eerst samen een memory spelletje doen. Zoals uit de pilot is gebleken, is het belangrijk dat de kleuter zich op zijn/ haar gemak voelt tijdens het voorlezen om op die manier de interactie tussen leerling en kleuter te bevorderen. Na het spelletje werd de camera aangezet en begon de voorleessessie. Na afloop bracht de leerling de kleuter terug naar de klas en was er tot slot een korte evaluatie met de leerling en met mijzelf. Bovenstaande procedure vertaalt zich naar het onderstaande schema:

Figuur 2: Instructieprocedure

Er is gekozen voor deze procedure om te benadrukken dat de twee verschillende

voorleesstijlen nadrukkelijk naar voren komt tijdens de voorleessessies. Dit voorkomt dat de twee versies te veel op elkaar gaan lijken en de leerlingen te veel vrijheid zouden krijgen tijdens het voorlezen. Wel is de leerlingen verteld dat ze naast de sleutels ook zelf initiatief mogen tonen, zolang ze zich maar aan de opdracht houden.

Evaluatie Voorlezen

Memory Kleuter halen

Rollenspel

Gezamenlijk boek doornemen Zelfstandig lezen

(26)

20

3.7 Uitvoering voorleesstijl

Om een antwoord te geven op de 2e onderzoeksvraag, ‘In hoeverre voeren de leerlingen uit groep 7 de expertlezer-stijl en de medelezer-stijl volgens voorschriften uit’, is er gekeken naar de volledigheid van de sleutel en de realisatie van de handeling aangezien dit een indicatie is of de leerlingen de voorleesstijlen goed hebben uitgevoerd.

3.7.1 Realisatie sleutel (S)

De sleutels spelen een belangrijke rol in het onderzoek. De sleutels vergroten de interactie en bieden tevens de mogelijkheid om het boek op een bepaalde manier voor te lezen. Bij beide versies zijn daarom verschillende sleutels ontworpen om de leerlingen te ondersteunen in de manier waarop ze de prentenboeken moeten voorlezen om zo de verschillen in lezersreacties en expertvragen te benadrukken. De sleutels zijn gericht op de sociaal-emotionele inhoud van de boeken en de vragen en reacties van de sleutels gaan over het verhaal. Daardoor bieden de sleutels de mogelijkheid om verhaalbegrip te meten. Door de antwoorden en reacties op de sleutels blijkt of de kleuters het verhaal begrijpen. De sleutels zijn genummerd in bijlage 2 terug te vinden. Wanneer een leerling de sleutel noemt is de code van desbetreffende sleutel terug te vinden in het transcript. In de transcripten zijn de sleutels herkenbaar aan de

dikgedrukte zinnen. Het kan voorkomen dat leerlingen sleutels overslaan, in dat geval ontbreekt de sleutel en hiermee de bijbehorende code.

Tijdens het analyseren is er gekeken of een sleutel volledig of onvolledig is. Deze variabele wordt meegenomen omdat blijkt dat leerlingen de sleutels veranderen. Wanneer de leerling de sleutel exact voorleest zoals op de sticker is beschreven, dan is de sleutel volledig. Ook zolang de strekking van de sleutel hetzelfde blijft, is de sleutel gerealiseerd. In de praktijk komt dit neer op kleine wijzigingen. Wanneer er een deel achterwege is gelaten is de sleutel

onvolledig. Voorbeeld 1 laat zien wanneer een sleutel volledig is en voorbeeld 2 toont aan wanneer een sleutel onvolledig is.

Voorbeeld 1: uit DZKB versie 1(transcript 18) Sleutel volledig:

(27)

21 Hier blijft de strekking van de sleutel hetzelfde ook al heeft de leerling de sleutel niet exact voorgelezen zoals de sticker vermeldt. Echter, doordat de strekking van de sleutel niet verandert, is de sleutel volledig.

Voorbeeld 2: uit DZKB versie 1 (transcript 18) Sleutel onvolledig:

Sleutel 4: Welke klusjes doet neef Hans nog meer? Leerling: Nou wat zie je wat ‘ie doet?

In dit geval verandert de leerling de sleutel. De woorden ‘klusjes’ en ‘neef Hans’ ontbreken waardoor de sleutel onvolledig is en de strekking van de vraag verandert.

3.7.2 Realisatie handeling (HJ)

In de praktijk blijkt dat leerlingen de opdracht die ze hebben meegekregen niet constant aanhouden. Dit betekent dat de handeling die de sleutels initiëren niet correct wordt uitgevoerd. Het is mogelijk dat een sleutel correct is, maar de handeling onjuist. Het komt regelmatig voor dat leerlingen de sleutel volledig noemen, maar daarna op eigen initiatief een vervolgvraag stellen waarbij de voorleesstijl, en hiermee de opdracht, wordt aangepast. Belangrijk is dat de voorgeschreven voorleesstijl (expert- of medelezer) gehanteerd wordt. Daarom is het van belang dat in de resultaten wordt meegenomen of de handeling juist of onjuist is. Dit houdt in dat de expertlezer een vraag stelt en de medelezer een lezersreactie geeft (dit kan ook in de vorm van een vraag zijn). Door te kijken naar de juiste handelingen moet blijken of er een voorleesstijl is die makkelijker is voor de leerlingen.

Voorbeeld 3 laat zien wanneer een handeling juist is en voorbeeld 4 laat een onjuiste

handeling zien. Ook wordt uitgelegd of de sleutel volledig, of onvolledig is, om het verschil tussen realisatie handeling en realisatie sleutel te laten zien.

Voorbeeld 3: uit IBDB 2 (transcript 12) Handeling juist:

Sleutel 4: Volgens mij vindt Hond het niet leuk dat Gans sneller kan zwemmen, wat denk jij?

(28)

22 In dit geval is de sleutel onvolledig, immers de leerling past de sleutel aan. Echter, blijft de handeling juist (‘Wat denk jij?’).

Voorbeeld 4: uit IBDB versie 2 (transcript 12) Handeling onjuist:

Sleutel 6: Oh jee, Hond wordt steeds verdrietiger lijkt het wel. Snap jij waarom?

Leerling: Nou zoals je wel (wijst aan) ziet euh wordt de Hond steeds verdrietiger. Weet jij waarom?

In dit voorbeeld worden de woordjes ‘Oh jee’ en ‘lijkt het wel’ overgeslagen waardoor de handeling onjuist is. De sleutel is van een reactie van een medelezer omgedraaid naar een expertvraag. Naast een onjuiste handeling is in dit geval ook de sleutel onvolledig.

3.8 Kenmerken van de interactie

Uit de literatuur is gebleken dat interactief voorlezen veel effecten heeft. Omdat er vele mogelijkheden zijn om de interactie tijdens voorlezen te bekijken zijn er in dit onderzoek keuzes gemaakt binnen de interactie. Er is gekozen om te kijken naar: de duur van het gesprek, het taalgebruik van de kleuter en de leerling, verhaalbegrip bij de kleuter en scaffolding die wordt toepast door de leerling. Er is gekozen voor deze interactie aspecten omdat uit de literatuur blijkt dat interactief voorlezen een effect kan hebben op taalgebruik, verhaalbegrip bij de kleuter en scaffolding door de leerling. De duur van het gesprek geeft een goed beeld van de lengte van de interactie die tussen de voorleesstijlen en boeken heeft

plaatsgevonden. De afhankelijke variabelen worden per subparagraaf besproken.

3.8.1 Duur gesprek (DG)

Om de interactie te meten is de duur van de voorleessessies een goed meetpunt. Hieruit valt af te leiden bij welke voorleesstijl en bij welk prentenboek de voorleessessies langer duren en er daardoor wellicht sprake is van meer interactie. De duur van de voorleessessies is gemeten in seconden.

3.8.2 Spreker (S)

(29)

23

3.8.3 Uiting (U)

De uitingen van de leerling en de kleuter zijn letterlijk getranscribeerd in een

tekstverwerkingsprogramma (Word voor Windows). Een veelvuldig gebruikte werkwijze bij transcriberen is conversatieanalyse (Mazeland, 2003). Conversatieanalyse is een techniek om de interactie van gesprekken te onderzoeken. Dit houdt in dat mondelinge gesprekken worden omgezet naar schrift. Hierin worden toonverschillen, stiltes, volume, non-verbale activiteiten en dergelijke verwerkt in de transcripten. Er is gekozen om de voorleessessies te transcriberen om te zien wat er gebeurt in de interactie. Toch zijn de voorleessessies niet zo uitgebreid geanalyseerd als bij conversatieanalyse omdat dit niet nodig was voor dit onderzoek.

Aangezien dit onderzoek kijkt naar de interactie, zijn er een aantal keuzes gemaakt tijdens het transcriberen. Zo zijn de non-verbale activiteiten terug te lezen in de transcripten.

Non-verbale activiteiten zoals knikken, wijzen, schouders ophalen zijn onderdeel van interactie. Ook minimale responsen, zoals ‘hmm’ en ‘uhum’, zijn terug te vinden omdat hierbij sprake is van een reactie. In bijlage 8 zijn de transcripten terug te vinden.

3.8.4 Episode (E)

Iedere uiting van zowel de leerling als de kleuter is gecodeerd in een episode. In de episode wordt beschreven welke handelingen plaatsvinden tijdens het voorlezen. Om de interactie te onderzoeken is het belangrijk om te weten op welke momenten bepaalde handelingen

plaatsvinden. Door middel van afkortingen in de transcripten valt af te lezen wat er gebeurt bij de betreffende uiting. Per beurt wordt er een afkorting gegeven aan de uiting die is gedaan. Deze afkortingen betreffen de eerste letters van de handeling die plaatsvindt. Zo bestaat iedere episode uit een intro (I) en afsluiting (A) die door de leerling wordt gedaan. Ook wordt er aangegeven of de uiting onderdeel is van de boektekst (B), of dat het een sleutel betreft (S) of dat het een initiatief van de leerling is (IL). In totaal zijn er 21 afkortingen. Een overzicht van alle codes is te lezen in de bijlage 1.

3.8.5 Mean Length of Utterance (MLU)

Om het verschil in interactie tussen de condities en de boeken te meten wordt er gekeken naar het aantal woorden, uitingen en de MLU van zowel de kleuter als de leerling. Hiermee kunnen we uitspraken doen wat betreft het effect van de verschillende voorleesstijlen en de

(30)

24

3.8.6 Non-verbaal (NV)

Naast het aantal woorden is er ook gekeken naar de non-verbale bijdragen van de kleuter. Wijzen, knikken, hoofd schudden, schouders ophalen, illustratie bekijken, weglopen, lachen en afgeleid zijn, zijn non-verbale activiteiten die voorkomen bij de kleuters. Vaak worden, in plaats van het gesproken woord, non-verbale handelingen uitgevoerd door de kleuter. Deze non-verbale handelingen zijn als afkortingen te vinden in bijlage 1. De non-verbale

activiteiten zijn meegenomen aangezien zij onderdeel vormen van de interactie en tevens van belang zijn voor het meten van verhaalbegrip.

3.8.7 Verhaalbegrip (VB)

Naast het doel van de sleutels om de interactie te vergroten en als instructie te fungeren voor de voorleesstijl hebben de sleutels ook een bijkomstig effect, namelijk die van een meetpunt voor verhaalbegrip. De sleutels die op de stickers staan verwijzen naar gebeurtenissen en de illustraties in het verhaal. Ook de sociaal-emotionele aspecten komen aan bod bij de sleutels aangezien de twee prentenboeken zijn geselecteerd op basis van hun sociaal-emotionele inhoud. Hiermee geven de sleutels een goede richtlijn voor het begrip van het verhaal. Het verhaalbegrip wordt niet achteraf getest bij de kleuters, maar valt af te leiden uit de interactie die in de transcripten terug te lezen is.

De reacties en bijdragen van de kleuters op de sleutels zijn beoordeeld. Om verhaalbegrip te meten is er een antwoordmodel ontworpen. Hierin wordt de sleutel genoemd en het daarbij horende (model)antwoord. Voor beide voorleesversies en beide prentenboeken is het antwoordmodel in bijlage 2 te lezen. Naast de sleutel en het antwoord is ook te zien hoeveel punten de kleuters kunnen scoren met hun bijdragen. De kleuter krijgt 0 punten wanneer er geen blijk is van verhaalbegrip. Reacties als, ‘weet ik niet’, schouders ophalen, minimale responsen of helemaal geen antwoord vallen hieronder. Wijzen en knikken worden goed gerekend mits de kleuter naar het juiste wijst en knikt wanneer het antwoord ‘ja’ is. Bij waarom- vragen zijn 2 punten te verdienen, bij eenvoudige vragen 1 punt. Aan het eind worden alle punten bij elkaar opgeteld waaruit een totaalscore volgt. Het spreekt voor zich dat wanneer een sleutel niet genoemd is door de leerling, de kleuter ook niet kan scoren op

(31)

25

3.8.8 Scaffolding (SC)

Tot slot is er gekeken naar scaffolding die wordt toegepast door de leerling. De sleutels zijn ontworpen om zo veel mogelijk interactie op te roepen tijdens het voorlezen. Door middel van vragen en reacties wordt de interactie gestimuleerd. Het komt voor dat de kleuter geen reactie geeft of een minimale respons doet na een sleutel. Op een dergelijk moment kan de leerling scaffolding toepassen. Hierbij helpt de leerling de kleuter om het goede antwoord te vinden. Dit gebeurt in kleine stappen. Het kan voorkomen dat er bij één sleutel meerdere keren

gescaffold wordt. In voorbeeld 1 is te zien hoe een leerling gebruikt maakt van scaffolding om op die manier een antwoord te ontlokken van de kleuter op de vraag (sleutel) die de leerling in regel 1 stelt. De zinnen die scaffolding bevatten zijn te herkennen aan de vetgedrukte zinnen.

Voorbeeld 1: uit De zussen krijgen bezoek versie 2 (transcript 8)

ll: Hee, waarom zegt neef Hans: ‘Hoe kunnen ze zo leven? Waarom denk je dat ze dat zegt?

kl: (haalt schouder op)

ll: Weet niet? Kijk wat gebeurt hier (schuift het boek naar kl) op de plaat

allemaal? Wat is er met de kraan aan de hand (wijst aan)?

kl: Die drupt

ll: Die drupt. En waar zitten de dieren? kl: Op een kruk

ll: Op een kruk. En is er ook iets met de kruk aan de hand? kl: Die staat iets omhoog

ll: Ja. En eten ze met mes en vork of niet? kl: (schudt nee)

ll: Nee? En doet neef Hans dat wel? Doet hij (wijst aan) dat wel? kl: (knikt)

(32)

26

4 Resultaten

Om een antwoord te geven op de twee hoofdvragen, zijn de resultaten verwerkt in het data-analyse software programma SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, versie 18). De analyses zijn gedaan door middel van een variatieanalyse. Hierin zijn het boek en de conditie (medelezer of expertlezer) als onafhankelijke variabelen meegenomen. Er wordt eerst gekeken naar de uitvoering van de twee voorleesstijlen, daarna wordt er per afhankelijke variabele (duur gesprek, taalgebruik kleuter, taalgebruik leerling, verhaalbegrip en scaffolding) gekeken of er een effect is van boek en/ of conditie. Bij iedere analyse is er gekeken naar de interactie tussen het boek en de conditie om te kijken of de effecten van de onafhankelijke variabelen aan elkaar gerelateerd zijn. Dit is in alle gevallen niet gevonden. Om de resultaten te verduidelijken zijn een aantal uitkomsten verwerkt in grafieken. In hoofdstuk 5 zal worden ingegaan op de interpretatie van de resultaten.

4.1 Uitvoering voorleesstijlen 4.1.1 Realisatie sleutels

Om te kijken hoe de voorleesstijlen zijn opgevolgd hebben we onder andere gekeken naar de realisatie van de sleutels. Hierbij zijn er drie mogelijkheden: allereerst kan een sleutel volledig worden genoemd door de leerling, daarnaast kan een sleutel onvolledig zijn en tot slot kan een sleutel overgeslagen worden. Aangezien DZKB meer sleutels bevat dan IBDB hebben we gekeken naar de proportie behandelde sleutels.

Proportie volledig behandelde sleutels

Er was een significant verschil tussen de condities wat betreft de proportie volledig

(33)

27

Tabel 2: Gemiddelde en standaarddeviatie proportie volledig behandelde sleutels

Boek Conditie Gemiddelde Standaarddeviatie

DZKB Expertlezer 0,89 0,11 Medelezer 0,69 0,19 IBDB Expertlezer 0,97 0,04 Medelezer 0,69 0,21 DZKB Totaal 0,79 0,18 IBDB Totaal 0,83 0,20 Expertlezer Totaal 0,93 0,09 Medelezer Totaal 0,69 0,19

Proportie onvolledig behandelde sleutels

Opnieuw bleek er een significant effect van de conditie op de proportie onvolledig behandelde sleutels (F=12, df=1, p=0,00). Bij de medelezer conditie werden meer sleutels onvolledig behandeld dan bij de expertlezer conditie. Dit toont aan dat het voor leerlingen moeilijker is om zich op te stellen als een medelezer dan als expertlezer. Er is geen significant effect van het boek gevonden (F=0,38, df=1, p=0,54).

Tabel 3: Gemiddelde en standaarddeviatie proportie onvolledig behandelde sleutels

Proportie overgeslagen sleutels

(34)

28 het aantal overgeslagen sleutels hoger zou zijn bij de medelezer. Dit blijkt wel het geval bij DZKB, maar echter niet bij IBDB. Er is daarmee ook geen significant verschil gevonden per boek (F=0,27, df=1, p=0,61) of conditie (F=0,95, df=1, p=0,35) per proportie overgeslagen sleutels.

Tabel 4: Gemiddelde en standaarddeviatie proportie overgeslagen sleutels

In onderstaande grafiek zijn de drie sleutelvarianten per boek en per conditie weergegeven. Uit de grafiek valt op te maken dat de sleutels bij de expertlezer conditie vaker volledig zijn. Ook blijkt dat het aantal onvolledige sleutels bij de medelezer conditie hoger is dan bij de expertlezer. Opvallend is het aantal overgeslagen sleutels bij het boek IBDB bij de

expertlezer: hier zijn de meeste sleutels overgeslagen. Dit verschil zien we niet bij DZKB. Er is dan ook geen significant effect gevonden per boek of per conditie wat betreft de

(35)

29

Figuur 3: Grafiek sleutels

4.1.2 Realisatie handelingen

De sleutels die zijn ontworpen initiëren een handeling. Het is mogelijk dat de sleutel volledig is behandeld door de leerling, maar dat de handeling onjuist is omdat bijvoorbeeld een open vraag wordt veranderd naar een gesloten vraag. Net als bij de sleutels zijn er drie

mogelijkheden met betrekking tot de handeling: Een handeling is 1) juist, 2) onjuist, of 3) niet gedaan. In dit laatste geval is de sleutel niet genoemd en is er ook geen sprake van een

handeling. Opnieuw kijken we in de analyse naar proporties aangezien DZKB meer sleutels bevat dan IBDB.

Proportie juiste handelingen

(36)

30

Tabel 5: Gemiddelde en standaarddeviatie proportie juiste handelingen

Proportie onjuiste handelingen

De verwachting dat er meer onjuiste handelingen zouden zijn bij de medelezer conditie bleek te kloppen: er was een significant effect van de conditie op de proportie onjuiste handelingen (F=87,59, df=1, p=0,00). Opnieuw blijkt dat de handelingen lastiger zijn voor de medelezer dan voor de expertlezer. Er is geen significant effect van het boek gevonden (F=1,64, df=1, p=0,22).

Tabel 6: Gemiddelde en standaarddeviatie proportie onjuiste handelingen

(37)

31

Figuur 4: Grafiek handelingen

Uit bovenstaande grafiek blijkt dat er meer handelingen juist zijn bij de expertlezer conditie. Bij de expertlezer van het boek IBDB zijn zelfs alle handelingen juist. Per boek zijn de verschillen erg klein en niet significant.

4.1.3 Samenhang tussen uitvoering voorleesstijlen en interactieaspecten

Uit bovenstaande resultaten blijkt dat de voorleesstijlen niet altijd correct zijn uitgevoerd. Een sleutels kan zijn overgeslagen, maar ook de handeling kan onjuist zijn. Om in hoofdstuk 5 conclusies te trekken op basis van de resultaten, is het belangrijk om te weten of de uitvoering van de twee voorleesstijlen ook effect heeft op de interactieaspecten. Er is daarom gekeken naar de proportie overgeslagen sleutels en proportie onjuiste handelingen op de duur van het gesprek, het taalgebruik van de kleuter, het taalgebruik van de leerling, verhaalbegrip van de kleuter en scaffolding die wordt toegepast door de leerling. In geen van alle gevallen zijn er significante effecten gevonden. Dit betekent dat de uitvoering van de voorleesstijl geen invloed heeft gehad op de interactieaspecten.

Een bevinding bij deze correlatietest is dat er een negatieve samenhang is tussen de proportie overgeslagen sleutels en de MLU van de kleuter (r= -0,26). Dit betekent dat als er sleutels worden overgeslagen, de MLU van de kleuter daalt. Ook is er een negatieve correlatie tussen de proportie overgeslagen sleutels op verhaalbegrip (r= -0,54) en scaffolding (r= -0,01). Tot slot is er ook een negatieve correlatie tussen de proportie onjuiste handelingen en het

(38)

32 verhaalbegrip (r= -0,23). Ondanks deze negatieve samenhang, is er in alle gevallen geen significante correlatie gevonden.

4.2 Effecten op de interactie 4.2.1 Duur gesprek

Om uitspraken te doen over de duur van het gesprek is er gekeken naar het effect van het boek op de duur van het voorlezen. Het blijkt dat de voorleessessies van DZKB significant langer duren dan die van IBDB (F=55,25, df=1, p=0,00). DZKB wordt 876,9 seconden (14,6 minuten) gemiddeld voorgelezen. IBDB wordt 344,5 seconden (5,7 minuten) gemiddeld voorgelezen. Het verschil tussen beide boeken is 532,4 seconden (8,9 minuten). Er is hiermee een significant effect van het boek op de duur van het gesprek.

Figuur 5: Duur gesprek (in seconden)

Tevens is er gekeken naar het effect van de conditie op de duur van het voorlezen. Er is een verschil gemeten, de expertlezer leest langer voor dan de medelezer, echter dit verschil is slechts 5 seconden en hiermee niet significant (F=0,01, df=1, p=0,94) .

876,9 344,5 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Duur gesprek (in seconden)

(39)

33

Figuur 6: Duur gesprek (in seconden)

Tabel 7: Gemiddelde en standaarddeviatie duur gesprek

DZKB Expertlezer 866,20 196,54 Medelezer 887,60 231,84 IBDB Expertlezer 360,60 60,57 Medelezer 328,40 80,99 DZKB Totaal 876,90 202,94 IBDB Totaal 344,50 69,53 Expertlezer Totaal 613,40 299,68 Medelezer Totaal 608,00 337,14 4.2.2 Taalgebruik kleuter

Tijdens het onderzoek is er gekeken naar het taalgebruik van de kleuter. Zo is er gekeken naar het aantal woorden, het aantal uitingen en naar de MLU van de kleuter.

Aantal woorden kleuter

Uit de resultaten blijkt dat er een significant effect van het boek op het aantal woorden van de kleuter is (F=8,14, df=1, p=0,01). Hieruit blijkt dat de kleuter bij DZKB significant meer woorden gebruikt dan bij IBDB.

613,4 608 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Duur gesprek (in seconden)

(40)

34 Wat betreft de conditie wordt een opvallend verschil gevonden: bij DZKB gebruikt de kleuter bij de medelezer variant meer woorden en bij IBDB gebruikt de kleuter bij de expertlezer meer woorden. Echter zijn de verschillen te klein en hierdoor niet significant (F=0,06, df=1, p=0,80).

Tabel 8: Gemiddelde en standaarddeviatie aantal woorden kleuter

Aantal uitingen kleuter

Naast het aantal woorden is er tevens gekeken naar het aantal uitingen van de kleuter. Het blijkt dat er, net als bij het aantal woorden van de kleuter, meer uitingen worden gebruikt bij DZKB dan bij IBDB. Dit verschil is significant (F=9,60, df=1, p=0,01).

(41)

35

Tabel 9: Gemiddelde en standaarddeviatie aantal uitingen kleuter

DZKB Expertlezer 46,60 23,91 Medelezer 60,80 40,50 IBDB Expertlezer 21,20 10,01 Medelezer 17,40 12,42 DZKB Totaal 53,70 32,24 IBDB Totaal 19,30 10,82 Expertlezer Totaal 33,90 21,86 Medelezer Totaal 39,10 36,34 MLU kleuter

Tot slot is er gekeken naar de MLU van de kleuter. Dit is het aantal woorden gedeeld door het aantal uitingen. Het blijkt dat de MLU’s van de kleuters niet veel verschillen per boek of per conditie. Er is geen significant effect op het boek (F=0,06, df=1, p=0,82) of de conditie (F=0,15, df=1, p=0,71) voor MLU van de kleuter .

Tabel 10: Gemiddelde en standaarddeviatie MLU kleuter

DZKB Expertlezer 3,88 0,87 Medelezer 3,33 0,53 IBDB Expertlezer 3,58 1,29 Medelezer 3,82 0,74 DZKB Totaal 3,60 0,73 IBDB Totaal 3,70 1,00 Expertlezer Totaal 3,73 1,05 Medelezer Totaal 3,58 0,66 4.2.3 Taalgebruik leerling

(42)

36

Aantal woorden leerling

Uit de resultaten blijkt dat er een groot, significant verschil is tussen de boeken (F=81,20, df=1, p=0,00). DZKB lokt meer woorden uit bij de leerlingen dan IBDB. Dit verschil zagen we ook bij het aantal woorden van de kleuter. Daarnaast is er ook een significant verschil tussen de condities (F=4,50, df=1, p=0,05). Dit is met name te zien bij DZKB: de medelezer conditie leidt tot gemiddeld 202,8 meer woorden van de leerling dan de expertlezer.

Tabel 11: Gemiddelde en standaarddeviatie aantal woorden leerling

Aantal uitingen leerling

(43)

37

Tabel 12: Gemiddelde en standaarddeviatie aantal uitingen leerling

DZKB Expertlezer 73,20 16,84 Medelezer 89,80 28,60 IBDB Expertlezer 35,80 9,50 Medelezer 32,00 8,37 DZKB Totaal 81,50 23,80 IBDB Totaal 33,90 8,67 Expertlezer Totaal 54,50 23,55 Medelezer Totaal 60,90 36,37 MLU leerling

Net als bij de kleuter hebben we ook gekeken naar de MLU van de leerling. Ook hier blijkt dat er geen effect van het boek (F=0,46, df=1, p=0,51) of de conditie (F=2,05, df=1, p=0,17) op de MLU van de leerling is.

Tabel 13: Gemiddelde en standaarddeviatie MLU leerling

4.2.4 Samenhang tussen taalgebruik kleuter en leerling

(44)

38

Leerling-kleuter

Er was een hoge significante correlatie tussen het aantal uitingen van de leerling en het aantal uitingen van de kleuter (r=0,91). Meer uitingen van de leerling leidt tot meer uitingen van de kleuter. Hetzelfde geldt voor het aantal woorden van de leerling en het aantal uitingen van de kleuter (r=0,71): hoe meer woorden de leerling gebruikt, des te meer uitingen de kleuter gebruikt. Deze correlaties zien we ook tussen het aantal uitingen van de leerling en het aantal woorden van de kleuter (r=0,85) en het aantal woorden van de leerling en het aantal woorden van de kleuter (r=0,63). Dit betekent dat hoe meer de leerling praat, des te meer de kleuter praat en andersom.

Boek

Om de correlaties nader te onderzoeken hebben we ook gekeken of de gevonden relaties ook per boek verschillen. Het blijkt dat bij DZKB het aantal uitingen van de leerling significant correleert met het aantal uitingen van de kleuter (r=0,92). Hetzelfde geldt voor het aantal uitingen van de leerlingen en het aantal woorden van de kleuter bij DZKB (r=0,84). Voor DZKB geldt dat wanneer de leerling meer praat de kleuter tevens meer gaat praten en andersom.

Bij IBDB zijn er een aantal opvallende resultaten: er is een sifnificante negatieve correlatie (r= -0,79) tussen de MLU van de leerling en het aantal uitingen van de kleuter. Als de MLU van de leerling groot is, dan neemt het aantal uitingen van de kleuter af. Hetzelfde geldt voor het aantal woorden van de kleuter en de MLU van de leerling (r= -0,70). Het blijkt dat bij IBDB kortere antwoorden worden gegeven door de kleuter. Ook is er een significante, negatieve correlatie tussen het aantal woorden van de leerling en de MLU van de kleuter (r=-0,73). Naarmate de leerling meer woorden gebruikt, gaat de MLU van de kleuter naar

beneden. Wel is er net als bij DZKB een sifnificante hoge correlatie tussen het aantal uitingen van de leerlingen en het aantal uitingen van de kleuter (r= 0,83).

4.2.5 Verhaalbegrip