Brain-Gym. Een onderzoek naar de invloed van Brain-Gym op concentratie. pabo avans breda

0 pabo avans breda

‘Brain-Gym’

Een onderzoek naar de invloed van Brain-Gym op concentratie

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van

de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Mirella Lem

Stageschool: KBS Petrus en Paulus Breda, 11-05-2015

Student: Muriel Hilderink Studentnummer: 2048235

E-mail: muriel_hilderink@hotmail.com

1

I NHOUDSOPGAVE

VOORWOORD ... 2

HOOFDSTUK 1: INLEIDING ... 3

HOOFDSTUK 2 ... 4

2.1 RATIONALE EN SITUATIESCHETS ... 4

2.2 LITERATUURONDERZOEK ... 6

2.2.1.ANALYSE THEORETISCH KADER... 9

2.3 ONDERZOEKSVRAAG ... 10

HOOFDSTUK 3 ... 11

3.1 ^METHODE ... 11

3.2 UITVOERING... 13

HOOFDSTUK 4 ... 14

4.1R^ESULTATEN ... 14

4.2C^ONCLUSIE ... 15

4.3DISCUSSIEPUNTEN EN AANBEVELINGEN ... 15

SAMENVATTING ... 17

LITERATUURLIJST ... 18

BIJLAGEN ... 20

B^IJLAGE 1 V^RAGENLIJST ... 20

B^IJLAGE 2 TIJDSTEEKPROEF-^FORMULIER ... 21

B^IJLAGE 3 B^RAIN-G^YM: DE OEFENINGEN ... 23

B^IJLAGE 4 PLANNING UITVOERING ONDERZOEK ... 24

B^IJLAGE 5 T^ABELLEN SPSS ... 26

2

V OORWOORD

Deze scriptie is geschreven als afstudeeronderzoek, in opdracht van Pabo Avans Hogeschool Breda. In dit onderzoek staat de vraag centraal welke factoren van invloed zijn op de concentratie van kinderen. Vervolgens wordt er onderzocht in hoeverre Brain-Gym oefeningen invloed uitoefenen op concentratie.

Zonder de hulp die ik ontvangen heb van verschillende mensen om mij heen was het me niet gelukt om dit eindproduct weg te zetten. Vandaar dat ik een aantal mensen hier persoonlijk voor wil bedanken.

In eerste instantie wil ik graag mijn begeleider Mirella Lem bedanken voor haar tijd en vertrouwen in mij. Ze heeft me vaak goede moed gegeven, maar tegelijkertijd heeft ze ook zeer kritisch gekeken naar de

verschillende versies die ik haar heb toegestuurd. Deze combinatie heeft ervoor gezorgd dat ik in staat was om dit eindresultaat weg te zetten.

Daarnaast wil ik graag mijn stageschool KBS Petrus en Paulus bedanken voor alle ruimte en vrijheid die ik gekregen heb voor de uitvoering van mijn onderzoek. Ook de medewerking van de kinderen en de ouders stel ik erg op prijs.

Afstuderen gaat niet vanzelf en daar heb ik dan ook hulp bij gekregen van de mensen om mij heen. Ik wil mijn ouders en zusje bedanken voor het meekijken naar mijn scriptie en de steun die ik van hen gekregen heb op de minder makkelijke momenten. Als laatste wil ik iedereen bedanken die mijn scriptie door hebben gelezen en mijn stuk van feedback hebben voorzien.

3

H OOFDSTUK 1: I NLEIDING

In dit onderzoek zijn de factoren die van belang zijn om je goed te kunnen concentreren verder uitgediept. Uit deze factoren wordt er een innovatie gepresenteerd die er wellicht aan kan bijdragen dat kinderen met meer aandacht hun werk maken.

Hieronder vindt u een leeswijzer waarin kort is toegelicht wat er in de volgende hoofdstukken aan bod komt.

In hoofdstuk 2 vindt u de rationale en de situatieschets, het literatuuronderzoek en de toegespitste

onderzoeksvraag. In de rationale wordt de relevantie van het onderwerp uiteengezet en in de situatieschets wordt de situatie beschreven vanuit de plek waar het onderzoek is uitgevoerd. In het literatuuronderzoek worden verschillende factoren die van invloed zijn op de concentratie van kinderen beschreven. Daarnaast wordt er ook bekeken welke middelen bekend zijn om deze factoren te beïnvloeden. Hieruit volgt een toegespitste onderzoeksvraag.

In hoofdstuk 3 wordt de innovatie gepresenteerd. De gebruikte methode en de uitvoering van het onderzoek zijn hierin beschreven. Dingen die anders zijn verlopen dan bij de methode beschreven, worden in dit

hoofdstuk ook uitgewerkt.

In het vierde en het laatste hoofdstuk van dit onderzoek vindt u de resultaten van het onderzoek en de conclusie die daaruit voortkomt. Ook worden er in dit hoofdstuk kanttekeningen geplaatst bij de gevonden resultaten en zullen er aanbevelingen gegeven worden voor vervolgonderzoek.

4

H OOFDSTUK 2

2.1

Er wordt van kinderen verwacht dat ze gedurende een dag, gericht aan de slag gaan met een taak (Algra &

Dolfsma-Troost, 2008). Maar kunnen we dit eigenlijk wel van kinderen verwachten? De duur dat kinderen hun concentratie vast kunnen houden hebben Algra & Dolfsma-Troost (2008) de benaming concentratieboog gegeven. Op 6-jarige leeftijd kunnen kinderen zich tot tien minuten concentreren, op 10-jarige leeftijd kunnen kinderen zich tot twintig minuten concentreren en op dertienjarige leeftijd kunnen kinderen zich tot 30 minuten concentreren (Algra & Dolfsma-Troost, 2008).

Om de door Algra & Dolfsma-Troost (2008) omschreven concentratieboog te begrijpen, is een definitie van het begrip ‘concentratie’ van belang. Langedijk (1994) beschrijft concentratie als volgt: ‘concentratie is het richten van de aandacht, gedurende een bepaalde tijd en op een bepaald onderwerp’ (Langedijk, 1994). Er zijn verschillende vormen van concentratie, namelijk: naar omvang van de aandachtsinhoud, naar deel-geheel gerichtheid, naar nauwkeurigheid, naar beweeglijkheid, naar intensiteit, naar duur, naar gelijkmatigheid, naar activiteit en naar informatie opneemkanaal. Elke taak die een kind doet, doet een beroep op een of meer van deze vormen van concentratie. Een kind schakelt vanzelf over op de goede vorm van concentratie (Neer, 1986).

In hoeverre zijn problemen met betrekking tot aandacht een maatschappelijk probleem? Volgens een onderzoek uit 1987, uitgevoerd onder leerkrachten in Nederland, blijkt uit verschillende vragenlijsten dat steeds meer leerkrachten klagen over concentratie- en impulsiviteitsproblemen (E.A. Das-Smaal, 1987). Zo’n vijftig jaar geleden zaten kinderen in rechte rijen en kregen alle kinderen dezelfde stof aangeboden. Prikkels van buitenaf waren minimaal, want er gebeurden niet veel andere dingen in de klas. Je luisterde naar de leerkracht of was zelfstandig aan het werk met de leerstof (Algra & Dolfsma-Troost, 2008). Tegenwoordig gaat het er op school anders aan toe. De leerkracht speelt in op de behoeften van elk kind. Hierdoor ontstaat tegelijkertijd ook meer onrust. Er wordt extra instructie gegeven, er worden kinderen uit de klas gehaald voor extra begeleiding, er lopen kinderen naar de computer om daarop aan de slag te gaan en kinderen mogen regelmatig met elkaar samenwerken. Dit zorgt voor onrust in de klas: het gonst van activiteiten (Algra &

Dolfsma-Troost, 2008). Dit betekent dat we op andere manieren er voor moeten zorgen dat kinderen zich toch zo optimaal mogelijk kunnen concentreren. We zullen een creatieve oplossing moeten vinden voor de

concentratieproblemen die volgens Das-Smaal door veel leerkrachten ervaren worden.

Volgens Braake en Meerwaldt (2000) zijn er vier domeinen waar factoren liggen met betrekking tot de concentratie van het kind. Deze factoren kunnen namelijk liggen in de leeromgeving, bij de taak, bij de leerkracht en bij de leerling. Ook Stichting Leerplan Ontwikkeling geeft aan dat er binnen deze vier domeinen oorzaken kunnen liggen voor concentratieproblemen (SLO, z.d.). Hoe deze factoren er precies uitzien en waarom ze invloed uit oefenen op de concentratie van een kind, wordt verder uitgediept in het

literatuuronderzoek.

Concentratieproblemen die niet opgemerkt worden, kunnen grote gevolgen hebben. Een leerachterstand zou een logisch gevolg kunnen zijn op een concentratieprobleem, aangezien een kind veel van de onderwijstijd zal missen. Daarnaast kunnen kinderen een negatief zelfbeeld krijgen, problemen in de omgang en problemen in sociale situaties oplopen en ze kunnen leerfrustraties ontwikkelen (SLO, z.d.). Dit zijn verschillende

ongewenste gevolgen die we willen voorkomen en het geeft ook aan dat het van groot belang is aandacht te vestigen op concentratieproblemen. Welke methodes en middelen zijn er bekend om deze

concentratieproblemen op te sporen en er op in te spelen?

5 Uit gesprek met de intern begeleider van basisschool KBS Petrus en Paulus, blijkt dat leerkrachten aanlopen tegen problemen met betrekking tot de concentratie van kinderen. Er wordt door hen geconstateerd dat een kind niet door kan werken, een laag tempo heeft, een onrustige werkhouding heeft, druk gedrag vertoond, impulsief reageert en/of andere kinderen lastig valt. Momenteel wordt hier op verschillende manieren op gereageerd. Leerkrachten kunnen koptelefoons en ‘Studdy Buddy’s’ (een houten plaat, bestaande uit drie zijden, die op een tafel geplaatst kan worden) aanvragen. Is dit de gewenste manier om hiermee om te gaan?

Volgens het Ortho Pedagogisch Didactisch Centrum (2010) is er in elke klas een ‘leerruis’. Dit is het geluid dat hoort bij een klas met lerende kinderen. Aan deze vorm van lawaai zal een kind moeten wennen, dit zijn prikkels die een kind eigenlijk niet moet selecteren. Door een kind een koptelefoon of een ‘Studdy Buddy’ te geven leren ze niet uit zichzelf omgaan met de ‘leerruis’ om hen heen (OPDC, 2010). De intern begeleider op deze school ziet deze koptelefoons en ‘Studdy Buddy’s’ ook als een tijdelijke oplossing, die wel voor veel leerkrachten effectief is. Hiermee wil gezegd worden dat leerkrachten het idee hebben dat kinderen minder storend gedrag vertonen en met meer aandacht bezig lijken met een taak. De intern begeleider adviseert leerkrachten vooral om gebruik te maken van een beloningssysteem. Kinderen werken met een time-timer, spreken met de leerkracht af over hoeveel tijd ze welke opdrachten af hebben en als ze dit gehaald hebben kunnen zij beloond worden met een sticker. Hebben ze genoeg stickers behaald dan krijgen ze een grotere beloning. De keuze voor deze aanpak is ontstaan doordat de school het beleid heeft om problemen zoveel mogelijk in de klas zelf aan te pakken en niet uit te besteden. Ook zien zij de meerwaarde van het werken met een beloningssysteem, aangezien dit bij veel kinderen lijkt te werken. Een nadeel van het beloningssysteem is dat het erg tijdrovend is. De leerkracht zal regelmatig naar dit kind toe moeten gaan om nieuwe afspraken te maken. Op het moment dat je tien kinderen in de klas hebt, die baat zouden hebben bij deze aanpak, wordt het erg arbeidsintensief om al deze kinderen deze hulp te bieden. Daar zal simpelweg de tijd niet voor zijn.

De moeilijkheden op gebied van concentratie die in de praktijk en in de samenleving geconstateerd worden, vormen het uitgangspunt voor de onderstaande voorlopige onderzoeksvraag.

Onderzoeksvraag:

Welke factoren zijn van invloed op concentratie en welke middelen zijn er bekend om deze factoren te beïnvloeden?

6

2.2

Voor dit onderzoek is het van belang dat er een duidelijke lijn wordt getrokken tussen concentratieproblemen en concentratiestoornissen. In de afgelopen jaren is er veel onderzoek gedaan naar concentratiestoornissen.

Sinds 1980 zijn er twee termen aan concentratiestoornissen verbonden. ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) en ADD (Attention Deficit Disorder). Volgens Laura Batstra waren er in het jaar 2000, 40.000 kinderen met de diagnose ADHD met in 2005 al 200.000 (Batstra, 2012). Dit is een fikse toename van kinderen met ADHD, maar is er nou sprake van meer diagnoses of van daadwerkelijk meer kinderen die ADHD hebben? Een deel van de hersenen van kinderen met AD(H)D werkt anders dan bij de meeste mensen (Algra & Dolfsma- Troost, 2008). Ze hebben een tekort aan de stof dopamine. Dopamine is een stof die verantwoordelijk is voor leren, beloning, aandacht en beweging. Bij een tekort aan dopamine kan dit worden aangevuld door

medicijnen, zoals Ritalin (Ratey, 2009).

Concentratieproblemen zijn problemen die kunnen liggen bij verschillende factoren die de aandacht van het kind negatief beïnvloeden (Braake & Meerwaldt, 2000). Door ervoor te zorgen dat deze factoren kinderen niet meer of zo min mogelijk negatief beïnvloeden zouden concentratieproblemen minder kunnen worden (OPDC, 2010). Aan de hand van dit gegeven wordt er aangenomen dat concentratieproblemen kunnen verminderen of verdwijnen door in te spelen op bepaalde factoren die betrekking hebben op concentratie. Welke factoren dit zijn en hoe deze beïnvloedt kunnen worden, wordt hieronder verder beschreven.

Er zijn vier domeinen waarin factoren kunnen liggen die van invloed zijn op de concentratie van kinderen (Braake & Meerwaldt, 2000; SLO, z.d.). In dit literatuuronderzoek worden er per domein verschillende factoren benoemd en wordt er uiteengezet welke middelen er al zijn om invloed uit te oefenen op deze factoren. De domeinen die besproken worden zijn de leeromgeving, de leerstof, de leerkracht en de leerling.

Leeromgeving

Het eerste domein dat onder de aandacht komt is de leeromgeving. Volgens Braake en Meerwaldt (2000) is een factor die invloed heeft op de concentratie, de sfeer in de klas. Op het moment dat kinderen zich prettig voelen, ontwikkelen zij zich beter en stabieler (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Een manier om deze veilige sfeer in de klas te creëren is door het juist hanteren van regels (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Deze regels zouden gebaseerd moeten worden op niet onderhandelbare rechten van kinderen. Dit zijn rechten zoals het recht om je veilig te voelen, het recht om je te ontwikkelen en te leren en het recht om met respect te worden

behandeld (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Algra & Dolfsma-Troost (2008) beweren dat kinderen zich beter kunnen concentreren op het moment dat er veiligheid en rust heerst in een groep. Baanders (2000) geeft aan dat je dit onder andere kan bereiken door mindfulness in te zetten. Kinderen ontwikkelen door middel van deze mindfulness opdrachten meer empathie voor elkaar, wat een positieve uitwerking heeft op het pedagogisch klimaat in de klas (Catry & Decuypere, 2008).

Een andere factor die invloed heeft op de concentratie binnen dit domein is de inrichting van de klas. Deze inrichting mag niet te druk zijn en niet te veel prikkels bevatten (Braake & Meerwaldt, 2000). Zorg er daarom voor dat de klas netjes is opgeruimd en dat kinderen weten waar ze alle benodigde materialen kunnen vinden (Braake & Meerwaldt, 2000). Op het moment dat er een zorgvuldig, fraai en prettig ingerichte leef- en leeromgeving is gecreëerd, heeft dat een positief effect op de leerprestaties van kinderen (Munnik &

Vreugdenhil, 2007). Een andere afleidende prikkel in de leeromgeving is lawaai (OPDC, 2010). Kinderen zullen volgens Ortho Pedagogisch Didactisch Centrum (2010) moeten wennen aan de ‘leerruis’ die in een klas aanwezig is. Deze prikkels moet een kind namelijk niet selecteren. Juist door lawaai in beperkte maten aanwezig te laten zijn leren kinderen selectief om te gaan met deze ‘leerruis’ (OPDC, 2010).

Leerstof

Door problemen met de leerstof kunnen ook factoren ontstaan die van invloed zijn op de concentratie van een kind. Braake en Meerwaldt (2000) geven aan dat op het moment dat een taak te moeilijk of te makkelijk is voor een kind de aandacht snel zal verminderen. Het is van belang dat kinderen op hun eigen niveau werken en dat de taken hier dus op afgestemd zijn (Braake & Meerwaldt, 2000).

7 Er is een duidelijk verschil waar te nemen in de aandacht van een kind als we het hebben over vrijwillige concentratie of over gedwongen concentratie. Bij gedwongen concentratie is er sprake van een opgedrongen taak. De concentratieduur is dan relatief kort en leeftijdsgebonden. Vrijwillige concentratie ontstaat wanneer er een zelfgekozen taak wordt uitgevoerd. Op dat moment is er sprake van langere concentratie (Algra &

Dolfsma-Troost, 2008). Ook het uiterlijk van een taak kan invloed hebben op de aandacht van een kind. Zo kan het uiterlijk van een taak te saai zijn op het moment dat hij uit alleen maar tekst bestaat, maar aan de andere kant kan hij ook te druk zijn als er teveel plaatjes en verschillende tekstletters worden gebruikt (OPDC, 2010).

Leerkracht

De rol van de leerkracht is van wezenlijk belang, hij/zij is in staat om vele genoemde factoren in dit onderzoek te beïnvloeden. Daarnaast zijn er ook factoren waar alleen de leerkracht verantwoordelijk voor is. Kinderen die ervaren dat ze de leerkracht kunnen vertrouwen, voelen zich veilig genoeg om zich op het leren te

concentreren (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Kinderen kunnen veilig en onveilig gehecht zijn (Nicolai, 2001).

Onveilig gehechte kinderen vertonen vaak storend gedrag in de klas. In veel gevallen is dit een schreeuw om hulp. Om ervoor te zorgen dat ook deze kinderen tot leren kunnen komen, is het van belang dat de leerkracht de juiste antwoorden geeft op deze noodkreten van kinderen. De leerkracht zal zich moeten inleven

(empathie), zal moeten proberen te begrijpen wat er werkelijk speelt (sensitiviteit) en zal de juiste benadering moeten vinden om er ontwikkelingsgericht mee om te gaan (responsiviteit) (Munnik & Vreugdenhil, 2007).

Daarnaast is het van belang dat de leerkracht inspeelt op de basisbehoeften van kinderen (Pijpers-Streefwerk, 2009). Wanneer de basisbehoeften niet of onvoldoende zijn vervuld, bemoeilijkt dat het ontwikkelen en het leren van kinderen (Munnik & Vreugdenhil, 2007). De basisbehoeften relaties, competentie en autonomie zijn noodzakelijk voor de ontwikkeling van zelfrealisatie, zingeving en zelfrespect bij kinderen (Munnik &

Vreugdenhil, 2007).

De leerkracht zal er daarnaast voor moeten zorgen dat de manier van lesgeven aanslaat bij kinderen (OPDC, 2010). Dat zou de leerkracht kunnen doen door een goede keuze te maken uit een van de zes

concentratiemotieven die de leerkracht de leerlingen kan aanbieden. Er is het plezierigheidsmotief, het nieuwheidsmotief, het actiemotief, het eigen-keuze motief, het competentiemotief en het

leergierigheidsmotief (Algra & Dolfsma-Troost, 2008). Deze laatste twee zijn primaire motieven, dit zijn motieven die vanuit het kind zelf komen. Dit maakt dat het voor de leerkracht lastig wordt om deze motieven te beïnvloeden. Op het moment dat je merkt dat de aandacht verslapt zou je als leerkracht één van de overige vier secundaire concentratiemotieven in kunnen zetten (Algra & Dolfsma-Troost, 2008).

Leerling

De persoonlijke eigenschappen van een kind vormen volgens Braake en Meerwaldt (2000) ook een factor die van invloed is op de concentratie. Een onderdeel van de persoonlijke eigenschappen zijn de aanwezigheid van emoties als angst, kwaadheid, verdriet, blijdschap, afschuw, verbazing, schuld, schaamte, verlegenheid en afgunst (Suijkerbuijk, 2012). Deze emoties maken dat men zich kan afsluiten voor zijn omgeving. Dit heeft tot gevolg dat er niet goed gehoord, gedacht en opgelet wordt (Suijkerbuijk, 2012). Men kan hiermee leren omgaan door mindfulness in te zetten (Snel, 2014; Suijkerbuijk, 2012). Mindfulness wordt door Thich Nhat gedefinieerd als ‘volledig aandachtig zijn’ (Nhat, 2013). Wanneer men emotionele problemen van zich af kan zetten, kan men rust ervaren. Hierdoor kan het zelfbewustzijn groeien en kan er meer aandacht op het werk worden gevestigd (Greenland, 2010). Suijkerbuijk (2012) geeft aan dat men met emoties kan leren omgaan door de emotie in stukken te hakken. In eerste instantie wordt er afgevraagd wat de emotie is. Wat roept deze emotie op? Vervolgens wordt er teruggegaan naar het lichaam. Wat doet deze emotie met het lichaam? Ook is het van belang om tot de aard van de emotie te komen. De gedachten die bij de emotie betrokken zijn moeten worden ‘gepeld’. Gedachtes kunnen de emotie namelijk beïnvloeden. Hij kan bij wijze van spreken vervormd worden. Om tot de aard van de emotie te komen zijn er verschillende mindfulness opdrachten (Suijkerbuijk, 2012). Baanders (2000) gaat mee in deze theorie en geeft zelf ook een aantal oefeningen waarmee je dichter bij ware emoties komt (Baanders, 2000). Er zijn wetenschappers die sceptisch kijken naar mindfulness. Zo vraagt Winter (z.d.) zich af of deze theorie wel voldoet aan wetenschappelijke criteria. De critici zeggen niet dat

8 mindfulness geen waarde heeft, maar zien de methode wel als een gecommercialiseerde hype (Dries, 2013).

Ook medische problemen kunnen invloed hebben op de aandacht van een kind (Braake & Meerwaldt, 2000).

Bijvoorbeeld als een kind slechthorend is, slaaptekort heeft of als hij gediagnostiseerd is met AD(H)D (Braake &

Meerwaldt, 2000). Kinderen met een gebrek aan aandacht en een diagnose ADHD of ADD hebben, krijgen in de loop van de jaren steeds vaker medicijnen. In de laatste jaren laait de discussie over wel of geen

medicijngebruik steeds verder op. Uit onderzoek blijkt dat het gebruik van medicijnen werkt. Maar de gevolgen die de medicijnen op langere termijn hebben zijn nog niet helemaal duidelijk (Batstra, 2012).

Er zijn ook factoren die liggen in het cognitief vermogen van kinderen (Braake & Meerwaldt, 2000). Cognitie is een veelomvattend begrip. Er kunnen zaken als waarnemen, denken, taal, bewustzijn, geheugen, aandacht en concentratie mee bedoeld worden (Niemandsverdriet, 2012). Hoe zitten je hersenen eigenlijk in elkaar? En zou het mogelijk zijn de hersenen te beïnvloeden zodat er meer concentratie op een bepaalde taak gevestigd zou kunnen worden?

Je hersenen zijn volgens de meeste onderzoekers opgebouwd in drie lagen. In de onderste laag bevinden zich alle centra die te maken hebben met het lichamelijk functioneren. De middelste laag zorgt voor emotie, met name primitieve emoties. Deze onderste twee lagen hebben we gemeen met dieren. De derde laag, die de grote hersenen wordt genoemd, bestaan uit een linker- en rechterhersenhelft en uit de voorkwabben (Lazeron, 2010). Er zullen veel verschillen worden besproken tussen de hersenhelften, hierdoor lijkt het dat die

verschillen heel groot zijn. Veel delen van de hersenhelften zijn echter gelijk. Alle zintuigelijke waarnemingen en je motoriek zitten aan beide kanten op dezelfde plaats (Langedijk, 1994). Ook Pink (2009) geeft aan dat de twee hersenhelften niet afzonderlijk van elkaar gezien kunnen worden. Ze zijn ontworpen om samen te werken als een soepel, enkel geïntegreerd geheel, in een totaal, compleet brein (Pink, 2009).

Na aangeduid te hebben dat onze hersenhelften overeenkomsten hebben, worden nu de verschillen bekeken die er zijn tussen de twee hersenhelften. Volgens Langedijk (1994) zijn er problemen met betrekking tot leren en concentratie, doordat er op school met name beroep wordt gedaan op de linkerhersenhelft. De

linkerhersenhelft stuurt grotendeels de rechterkant van het lichaam aan, de rechterhersenhelft stuurt grotendeels de linkerkant van het lichaam aan. De linkerhersenhelft is sequentieel, alles wordt in volgorde gezien, letter voor letter, woord voor woord. De rechterhersenhelft is simultaan, er wordt veel tegelijk gezien (Pink, 2009).

Volgens alle bestudeerde theorieën is de rechterhersenhelft het plaatje en is de linkerhersenhelft de duizend woorden. Het beeld en de taal, de dromen en de rijtjes, context en tekst (Pink, 2009; Langedijk, 1994; Blom, 2012; Bezem, 2004; Bromberger, 2004).

In de negentiende eeuw ontdekten wetenschappers dat de linkerhersenhelft de controle had over de vaardigheid om taal te spreken en te begrijpen. Door deze ontdekking werd de linkerhersenhelft gezien als hetgeen dat ons menselijk maakt. Dieren hebben namelijk niet het vermogen om taal te spreken en te begrijpen, wij wel door onze linkerhersenhelft (Pink, 2009). Mede hierdoor wordt op school vooral beroep gedaan op de linkerhersenhelft. Ons onderwijs bestaat voornamelijk uit taal en hier heb je je linkerhersenhelft voor nodig. Volgens Langedijk (1994) ontstaan hierdoor vele problemen bij schoolgaande kinderen op het gebied van concentratie en leren (Langedijk, 1994).

Dennison en Dennison (2006) hebben oefeningen ontworpen en verzameld om de twee hersenhelften zo optimaal mogelijk met elkaar te laten samenwerken. Dit is van belang omdat onze hersenhelften elkaar aanvullen. De linkerhelft is in staat om aandacht bewust ergens op te richten, maar houdt dit niet lang vol. De rechterhelft werkt op een lager aandachtsniveau, maar houdt het wel langer vol (Langedijk, 1994). Het verbindingsstuk tussen je beide hersenhelften noemen we het corpus callusom (Gelder, 2002). Dennison en Denisson (2006) gaan ervan uit dat je lichaam een centrale middenlijn heeft. Als je het vermogen hebt om deze middenlijn te kruisen en in het middenveld (het gebied waar het linker en rechter visuele veld overlappen) te

9 werken ben je in staat om lineaire, symbolische en geschreven code te verwerken. Dit zijn vaardigheden die fundamenteel zijn voor succes op school (Denisson & Dennison, 2006)

2.2.1. A

De bestudeerde literatuur laat zien dat de factoren die van invloed zijn op concentratie gelegen zijn in vier verschillende domeinen: de leeromgeving, de leerstof, de leerkracht en de leerling (Braake & Meerwaldt, 2000;

SLO, z.d.).

Volgens Niemandsverdriet (2012) kunnen cognitieve problemen invloed uitoefenen op de concentratie van een kind. Langedijk (1994) duidt aan dat beide hersenhelften verschillende eigenschappen met betrekking tot de aandacht van een kind hebben. Zo is de linkerhersenhelft goed in aandacht bewust ergens op te richten, maar houdt deze dit niet lang vol. De rechterhelft werkt op een lager aandachtsniveau, maar houdt dit wel langer vol. Door middel van je corpus callusom (het verbindingsstuk tussen beide hersenhelften) kunnen deze

hersenhelften met elkaar samenwerken (Gelder, 2002). Deze samenwerking tussen je beide hersenhelften is er altijd, ze werken samen als één geheel (Pink, 2009). Dennison en Dennison (2006) beweren echter dat je betere prestaties zou kunnen leveren op het moment dat je vaardig bent in het werken in je middenveld. Je werkt in je middenveld op het moment dat je middenlijn doorkruist wordt. Dit kan je doen door oefeningen uit te voeren waarbij beide hersenhelften gestimuleerd worden. Deze oefeningen zijn door Dennison en Dennison (2006) ontworpen en verzameld. Als er wordt aangenomen dat de samenwerking tussen beide hersenhelften beïnvloedt kan worden, zou dit kunnen betekenen dat dit een positieve uitwerking zou hebben op de concentratie van kinderen (Denisson & Dennison, 2006). Op basis van deze literatuur is er in dit onderzoek gekozen om Brain-Gym in te zetten voor het bereiken van een betere concentratie bij kinderen in groep 8.

10

2.3

Hierboven zijn verschillende theorieën beschreven over factoren die van invloed zijn op de concentratie van het kind. Deze factoren kunnen liggen in de omgeving, bij de leerstof, bij de leerkracht en bij de leerling. Er is gekozen voor een innovatie binnen het domein van de leerling (Braake & Meerwaldt, 2000; SLO, 2012).

Verschillende theorieën gaven aan hoe belangrijk het is dat de samenwerking tussen de twee hersenhelften zo optimaal mogelijk moet zijn (Langedijk, 1994; Gelder, 2002; Denisson & Dennison, 2006). Dennison en Denisson (2006) geven naast dit gegeven ook meerdere oefeningen mee om je middenlijn te kruisen, waardoor je in het middenveld kan werken. Om in je middenveld te kunnen werken moeten beide hersenhelften extra

geactiveerd worden, deze activatie zou plaatsvinden tijdens de Brain-Gym oefeningen (Denisson & Dennison, 2006).

De toegespitste onderzoeksvraag die hieruit naar voren komt luidt als volgt:

Kunnen kinderen zich beter concentreren op het moment dat Brain-Gym wordt ingezet?

2.3.1 CONCEPTUEEL MODEL

2.3.2 HYPOTHESE

Door in de loop van de ochtend Brain-gym in te zetten, is de samenwerking tussen de hersenhelften extra geactiveerd en kunnen de kinderen zich beter concentreren.

11

H OOFDSTUK 3

3.1

Uit het literatuuronderzoek kwam naar voren dat er vier domeinen zijn waar factoren kunnen liggen die van invloed zijn op de concentratie van kinderen (Braake & Meerwaldt, 2000; SLO, z.d.). Bij het domein van de leerling is duidelijk geworden dat door middel van Brain-Gym er in het middenveld gewerkt kan worden, wat gebeurt als de samenwerking tussen de hersenhelften extra geactiveerd is (Denisson & Dennison, 2006). De hersenhelften hebben beide karakteristieke eigenschappen welke door middel van het inzetten van Brain-Gym in staat zijn om hun kwaliteiten te bundelen (Langedijk, 1994; Denisson & Dennison, 2006).

Innovatieve oplossing:

Brain-Gym is door Denisson en Denisson (2006) ontworpen. Het is een programma waarin gepleit wordt voor succes op school. Volgens Denisson en Denisson (2006) heb je het vermogen nodig om je middenlijn te kunnen doorkruisen en in je middenveld te werken, om in staat te zijn symbolische, geschreven code te verwerken. Op het moment dat je hier vaardig in bent heb je meer kans op succes op school (Denisson & Dennison, 2006). Na meer literatuurstudie over de hersenen en met name over de samenwerking tussen de rechter- en

linkerhersenhelft is er gekozen om Brain-Gym in te gaan zetten. In deze literatuurstudie was te zien welke functies je in je rechter- en linkerhersenhelft hebt. Ook als het gaat over concentratie (Langedijk, 1994). Brain- Gym geeft in bepaalde oefeningen in hun programma aan dat deze oefeningen een positieve invloed hebben op de samenwerking tussen de twee hersenhelften (‘de kruisloop’ en ‘de luie-8’). Ze hebben één oefening (‘in de knoop – uit de knoop’) die onder andere het concentratievermogen zou verbeteren (Denisson & Dennison, 2006). In bijlage 3 is te zien hoe deze opdrachten er precies uitzien. Aangezien het doel van dit onderzoek is om het concentratievermogen van kinderen te verbeteren is ervoor gekozen om deze drie oefeningen van Brain- Gym in te gaan zetten in de praktijk.

Drie weken lang wordt er van dinsdag tot en met donderdag aan het einde van de ochtend, na de instructie van de vakken taal en spelling, Brain-gym ingezet. De innovatieve oplossing zal over het algemeen rond kwart over elf plaatsvinden. De oefening zelf zal maximaal vijf minuten duren. Na de Brain-Gym oefening wordt er door de kinderen gedurende twintig minuten zelfstandig gewerkt (Algra & Dolfsma-Troost, 2008; Jeninga, 2008). Er zijn drie verschillende oefeningen, per dag wordt er één oefening ingezet. De oefeningen komen dus meerdere keren aan de beurt. De oefeningen worden op willekeurige volgorde ingezet, er wordt echter wel voor gezorgd dat elke oefening één keer per week gedaan wordt. Hoe deze opdrachten er precies uitzien is te zien in bijlage 3. In bijlage 4 staat de gehele planning voor het inzetten van de innovatieve oplossing.

Meetinstrumenten:

Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van twee verschillende meetinstrumenten. Er is een observatie ingezet en een vragenlijst. Dit observatieformulier is opgesteld door Jeninga (2008) en volgens SLO (z.d.) wordt door middel van deze observatie het taakgedrag van de leerling inzichtelijk gemaakt. Volgens Jeninga (2008) is dit observatieformulier eveneens uitermate geschikt om het effect van een bepaalde aanpak te meten. In geval van dit onderzoek zal dit meetinstrument gaan meten wat het effect is van het inzetten van Brain-Gym. De observatie bestaat uit een tijdsteekproef van twintig minuten. Deze tijd komt overeen met de bewering van Algra en Dolfsma-Troost (2008) over de concentratieboog van kinderen tussen de tien en twaalf jaar. De observator geeft elke twintig seconde aan wat een kind op dat moment aan het doen is. De observator kan daarbij kiezen uit vijf concrete gedragingen: taakgericht, kijken, storen, lopen en anders. Aan het eind van de observatie valt er te berekenen hoeveel procent van de tijd een kind taakgericht bezig is geweest. In bijlage 2 is te zien hoe dit observatieformulier er uit ziet.

De vragenlijst is gebaseerd op een onderzoek van Linden & Oomen (2013). De vragen die betrekking hebben op het beeld dat kinderen hebben van hun eigen concentratie zijn er door de onderzoeker uitgehaald en opgesteld in een vragenlijst. De kinderen vullen zelfstandig deze vragenlijst in. De lijst bestaat uit zeven stellingen, bij

12 elke stelling geven de kinderen zichzelf een punt. Geld deze stelling niet voor mij, soms voor mij of altijd voor mij. Op deze manier kan de onderzoeker bepalen hoe de kinderen in de experimentele conditie kijken naar hun eigen concentratie bij de voor- en de nameting. In bijlage 1 is te zien hoe deze vragenlijst er uit ziet.

Experimentele conditie bij voor- en nameting:

Er zitten vijfentwintig kinderen in groep 8, alle vijfentwintig kinderen worden geobserveerd. Deze observatie duurt twintig minuten, waarbij elke twintig seconde wordt opgeschreven wat een kind aan het doen is. Na de observatie komt er een percentage van de taakgerichtheid van het kind uit. Bij de metingen wordt er niet alleen gebruik gemaakt van observaties, maar er wordt ook een vragenlijst ingezet(bijlage 1). Deze vragenlijst is opgesteld aan de hand van een onderzoek van Linden en Oomen (2013). Deze vragenlijst wordt door alle kinderen in de klas ingevuld.

De voormeting wordt uitgevoerd na een gestapelde instructie van de vakken taal en spelling, dit zal rond kwart over elf in de ochtend zijn. Vervolgens gaan de kinderen een zelfstandige verwerking doen van de beide vakken. Tijdens deze zelfstandige verwerking wordt er gedurende twintig minuten geobserveerd. De kinderen worden niet op de hoogte gesteld van waar de vragenlijst en de camera voor de observatie voor dienen. Dit om te voorkomen dat deze gegevens het gedrag van de kinderen zou kunnen beïnvloeden. De nameting vindt eveneens op een woensdag plaats op hetzelfde tijdstip na een gestapelde instructie van taal en spelling. Na deze instructie wordt er een Brain-Gym oefening van ongeveer vijf minuten uitgevoerd. Vervolgens gaan de kinderen aan de slag met de zelfstandige verwerking. Ze vullen nogmaals de vragenlijst in en er wordt weer geobserveerd aan de hand van het tijdsteekproefformulier van Jeninga (2008). In bijlage 4 wordt de exacte planning van het onderzoek weergegeven.

Onderzoeksdesign:

Onderstaand onderzoeksdesign is opgesteld om te onderzoeken of Brain-Gym een positieve uitwerking heeft op de concentratie van kinderen.

T1 T2

O1 X O2

T1= Voormeting (25-02-2015) T2= Nameting (25-03-2015)

O1= Experimentele conditie bij voormeting O2= Experimentele conditie bij nameting X= innovatieve oplossing

13

3.2

Het onderzoek is uitgevoerd in groep 8A op basisschool KBS Petrus en Paulus. Deze school is gelegen in de stad Breda, in de wijk Boeimeer. De ouders op deze school zijn veelal hoogopgeleid. In de klas waar het onderzoek is uitgevoerd zitten vijfentwintig kinderen, waarvan dertien meisjes en twaalf jongens. Twee jongens zijn

gediagnostiseerd met ADHD en krijgen hier medicatie voor. Eén jongen is gediagnostiseerd met PDD-NOS.

Twee leerlingen hebben dyslexie, waarvan één meisje en één jongen. Ten slotte is er één jongen die gediagnostiseerd is met ADHD en dyslexie, voor zijn ADHD krijgt hij ook medicatie.

Op dinsdag 03-03-2015 is er gestart met het inzetten van Brain-Gym. Iedere dinsdag, woensdag en donderdag staat er na de ochtend taal en spelling op het programma. Voor deze vakken wordt een gestapelde instructie gegeven. Na deze instructie wordt er een van de oefeningen van Brain-Gym ingezet. Dit zijn de oefeningen ‘in de knoop – uit de knoop’, ‘de luie 8’ en ‘de kruisloop’. De uitleg van deze oefeningen staat beschreven in bijlage 3. Bij de nameting wordt er gekeken of het inzetten van Brain-Gym effect heeft gehad op de concentratie van de kinderen.

Volgens de planning zou Brain-Gym gedurende drie weken in de ochtenden op dinsdag, woensdag en donderdag worden ingezet. Doordat de dag planning op KBS Petrus en Paulus één dag gewijzigd is, is er één keer Brain-Gym uitgevallen. Er is gekozen om de innovatie nog een week langer uit te voeren om een zo optimaal mogelijk resultaat te creëren. Dit heeft tot gevolg gehad dat de eindmeting heeft plaatsgevonden op woensdag 01-04-2015 in plaats van op woensdag 25-03-2015.

14

H OOFDSTUK 4

4.1 R

Om de onderzoeksvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden, zullen de verschillende resultaten geanalyseerd moeten worden. Om de effecten van de innovatieve oplossing te testen, is gebruik gemaakt van een voor- en nameting. Beide metingen zijn verricht in een experimentele conditie (N=25). Er is in dit

onderzoek gebruik gemaakt van twee verschillende meetinstrumenten. Het eerste meetinstrument is een observatie aan de hand van het tijdsteekproefforumlier (Jeninga, 2008). Dit meetinstrument is op rationiveau met een vast nulpunt en meetwaarden met een gelijke afstand. Daarnaast is er ook een vragenlijst gebruikt die opgesteld is vanuit de gegevens van een onderzoek van Oberon (Linden & Oomen, 2013). Dit meetinstrument is op intervalniveau waarin de intervallen tussen de getallen, meetwaarden geven die een gelijke afstand hebben en waar geen sprake is van een vast nulpunt. Om de verschillen in gemiddelden van deze twee condities in kaart te brengen is gebruik gemaakt van een gepaarde t-toets.

In de experimentele conditie met het eerste meetinstrument is er sprake van een gemiddelde vooruitgang van 12.31. Dit verschil tussen de voor- en nameting is significant (t=3.406; df=24; p=.002).

In de experimentele conditie met het tweede meetinstrument is er sprake van een gemiddelde achteruitgang van .04. Dit verschil tussen de voor- en nameting is niet significant (t=.34; df=24; p=.74). In bijlage 5 zijn de tabellen te vinden van de gevonden resultaten aan de hand van het statistiek programma SPSS.

Aan de hand van het observatieformulier van Jeninga (2008) is een duidelijke significante vooruitgang te zien.

Dit zou kunnen betekenen dat de innovatieve oplossing voor deze significante vooruitgang heeft gezorgd. De vragenlijst blijkt niet significant te zijn en bovendien laten de resultaten een achteruitgang zien. Dit maakt dat dit resultaat lastiger te analyseren valt. In onderstaand figuur 4.1 is een overzicht te zien van de resultaten van de vragenlijst. Het gemiddelde van de voormeting en de nameting is per leerling naast elkaar gezet. Hierin is te zien dat er bij de meeste kinderen maar een klein verschil is tussen de voor- en nameting. Bij tien kinderen is te zien dat zij zichzelf bij de nameting slechter beoordeeld hebben dan bij de voormeting. Bij twee kinderen is er helemaal geen verschil te zien tussen de voor- en nameting. Bij dertien kinderen is te zien dat zij zichzelf bij de nameting beter beoordeeld hebben dan bij de voormeting.

Figuur 4 . 1 0 2 4 6 8 10

ll1 ll2 ll3 ll4 ll5 ll6 ll7 ll8 ll9 ll10 ll11 ll12 ll13 ll14 ll15 ll16 ll17 ll18 ll19 ll20 ll21 ll22 ll23 ll24 ll25

Resultaten vragenlijst

Voormeting Nameting

15

4.2 C

Terugkijkend naar de gestelde hypothese, gaat het er om of kinderen zich beter kunnen concentreren op het moment dat er Brain-Gym wordt ingezet en de samenwerking tussen de hersenhelften extra geactiveerd is. Het onderzoek heeft geleid tot een significante toename van de concentratie uit het observatieformulier van Jeninga (2008), het onderzoek heeft geleid tot een niet significante achteruitgang uit de vragenlijst (Linden &

Oomen, 2013).

Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van twee verschillende meetinstrumenten die zich blijken tegen te spreken. Het observatieformulier geeft een significante toename weer en de vragenlijst geeft een niet significante achteruitgang weer. Bij de vragenlijst wordt er van kinderen verwacht dat zij hun eigen concentratie beoordelen. Er valt af te vragen hoe goed kinderen in staat zijn hun eigen concentratie te beoordelen. Het lijkt een subjectief meetinstrument, doordat er naar de mening van kinderen wordt gevraagd (School en Educatie, 2015). Een objectieve observatie vindt plaats wanneer de observator concreet gedrag vastlegt (School en Educatie, 2015). In het observatieformulier kan gekozen worden voor vijf concrete gedragingen: taakgericht, kijken, storen, lopen of anders (Jeninga, 2008). Een objectief meetinstrument geeft een realistischer beeld van de waarheid weer dan een subjectief meetinstrument (School en Educatie, 2015).

Uitgaande van deze uitspraak valt te concluderen dat de gegevens verkregen uit het observatieformulier (Jeninga, 2008) een realistischer beeld geven dan de gegevens verkregen uit de vragenlijst (Linden & Oomen, 2013). Er zou voorzichtig geconcludeerd kunnen worden dat de onafhankelijke variabele gezorgd heeft voor een significante toename van de concentratie bij de kinderen in de experimentele conditie. Doordat de experimentele conditie verkregen is door middel van een selecte steekproef, is het niet mogelijk om een gegeneraliseerde conclusie te trekken. Voorgaande conclusie is alleen van toepassing op de proefpersonen binnen dit quasi-experimentele onderzoek.

4.3 D

Uit de resultaten van de observatie uitgevoerd in dit onderzoek blijkt een significante toename te zijn van de concentratie bij de proefpersonen in de experimentele conditie, maar hoe betrouwbaar zijn deze gegevens?

In dit onderzoek is alleen gebruik gemaakt van een experimentele conditie. Dit maakt de resultaten minder betrouwbaar, omdat ze niet nog een keer zijn gecontroleerd in een vergelijkbare groep (Delnooz, 2010). In een vervolg onderzoek zouden daarom meerdere condities ingezet kunnen worden, zodat de resultaten

betrouwbaarder zijn.

De experimentele conditie is samengesteld vanuit een selecte steekproef. Hierdoor valt er geen relatief beeld van de werkelijkheid weer te geven. Er is geen juiste weergave van de totale populatie (Delnooz, 2010). In vervolgonderzoek zou een aselecte steekproef uitgevoerd kunnen worden. De betrouwbaarheid van de gegevens zou dan een stuk hoger zijn.

De observaties zijn uitgevoerd door één onderzoeker, dit kan tot gevolg hebben dat de resultaten minder objectief zijn. Een subjectieve observatie kan plaatsvinden door de eigen interpretaties van de observator. Er kan een verkeerde betekenis gegeven worden aan dat wat is waargenomen (Educatie en School, 2015).

De experimentele conditie bestaat uit 25 proefpersonen. Hoe groter de steekproef is, des te nauwkeuriger er uitspraken gedaan kunnen worden (Verhoeven, 2014). In vervolg onderzoek zou er een grotere experimentele conditie genomen kunnen worden, dan zal het foutenmarge minder groot zijn (Verhoeven, 2014).

We hebben in het literatuuronderzoek gezien dat er vele factoren zijn die invloed kunnen hebben op de aandacht van het kind. In hoeverre er andere factoren invloed hebben gehad op de resultaten van het onderzoek valt niet vast te stellen. Dit maakt dat er niet met zekerheid valt te zeggen dat de innovatieve oplossing voor de groei van de taakgerichtheid heeft gezorgd.

16 De resultaten verkregen uit de vragenlijst blijken niet significant te zijn. Hieruit kan dan ook niet geconcludeerd worden dat de concentratie van de kinderen verbeterd zou zijn. Bovendien zouden kinderen sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven op de gestelde vragen en zijn alle antwoorden gebaseerd op de meningen van de kinderen. Dit maakt dat de antwoorden op de vragen altijd subjectief zullen zijn (Educatie en School, 2015). Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou daarom zijn om een objectief meetinstrument in te zetten.

Volgens Algra en Dolfsma-Troost (2008) zijn er verschillende concentratiemotieven. Door het inzetten van Brain-Gym worden er drie van de zes concentratiemotieven aangesproken. Namelijk het plezierigheidsmotief, het nieuwheidsmotief en het actiemotief. Dit roept de vraag op of de behaalde resultaten te danken zijn aan het aanspreken van deze concentratiemotieven of toch door het inzetten van Brain-Gym. In een vervolgstudie zou het nieuwheidsmotief uitgeschakeld kunnen worden door de onafhankelijke variabelen langer in te zetten voordat er een nameting wordt gedaan. Wellicht wordt dan ook het plezierigheidsmotief minder en wordt het onderzoek betrouwbaarder.

Er is in dit onderzoek gekozen voor het standaard inzetten van Brain-Gym na de ochtendpauze. Er kan ter discussie gesteld worden of dit effectief geweest is. Waren kinderen bijvoorbeeld altijd ongeconcentreerd aan het werk na de ochtendpauze? Volgens Denisson en Denisson (2006) kunnen de Brain-Gym oefeningen op elk moment van de dag ingezet worden. Wellicht is er een hogere vooruitgang te meten op het moment dat de innovatieve oplossing pas wordt ingezet op het moment dat de leerkracht een gebrek aan concentratie constateert.

Implementatie van de innovatieve oplossing:

Op het moment dat er geconstateerd wordt dat kinderen niet geconcentreerd aan het werk zijn, is het aan te bevelen om de innovatieve oplossing uit dit onderzoek in te zetten. In dit onderzoek is ervoor gekozen om Brain-Gym op vaste tijden in te zetten, omdat het leren van nieuwe dingen te ondersteunen (Denisson &

Dennison, 2006). Denisson en Denisson (2006) geven echter ook aan dat het heel goed mogelijk is om de oefeningen in te zetten als kinderen voor nieuwe spanningen of uitdagingen komen te staan. Hierbij valt te denken aan het inzetten van Brain-Gym om bijvoorbeeld de concentratie voor de start van een toets te verbeteren.

Een belemmering van deze innovatieve oplossing is dat hij tijd kost. Echter duren de oefeningen maximaal vijf minuten. Dit maakt de oefening wel makkelijk inzetbaar op het moment dat een leerkracht denkt dat kinderen het kunnen gebruiken.

17

S AMENVATTING

In dit onderzoek stond centraal welke factoren de concentratie van kinderen kunnen beïnvloeden en welke middelen er zijn om deze factoren te beïnvloeden. Het doel was om te onderzoeken welke uitwerking de oefeningen van het programma Brain-Gym op de concentratie van kinderen had. Hieruit ontstond de vraag of kinderen zich beter kunnen concentreren op het moment dat Brain-Gym wordt ingezet.

Het onderzoek is uitgevoerd op KBS Petrus en Paulus in groep 8. De experimentele conditie bestond uit vijfentwintig kinderen. De innovatieve oplossing bestond uit drie Brain-Gym oefeningen die volgens Denisson en Denisson (2006) een positieve uitwerking zouden hebben op de concentratie van kinderen. Gedurende drie weken is er elke dinsdag, woensdag en donderdag ochtend rond kwart over elf een Brain-Gym oefening ingezet. De kinderen hadden dan een gestapelde instructie van de vakken taal en spelling gekregen en gingen na de oefening twintig minuten aan de slag met de zelfstandige verwerking van deze vakken.

Om te meten of de kinderen na de inzet van de innovatieve oplossing met meer concentratie werkte zijn er in de experimentele conditie twee meetinstrumenten ingezet. Het eerste meetinstrument was een observatielijst (Jeninga, 2008) en het tweede meetinstrument bestond uit een vragenlijst (Linden & Oomen, 2013).

De observatie liet een significante vooruitgang van 12.31 zien (t=3,406; df=24; p=,002). De vragenlijst liet een niet significante achteruitgang van .04 zien (t=.34; df=24; p=.74). Aan de hand van de observatie valt te concluderen dat de onafhankelijke variabele een positieve uitwerking heeft gehad op de concentratie van de 25 kinderen in groep 8. Echter is er in dit onderzoek een tweede meetinstrument gebruikt en aan de hand van deze vragenlijst (Linden & Oomen, 2013) valt niet te concluderen dat de onafhankelijke variabele een bijdrage heeft geleverd aan de mate van concentratie van deze 25 kinderen. Het tweede meetinstrument is een subjectief meetinstrument en geeft daardoor een minder realistisch beeld van de werkelijkheid dan de resultaten van de objectieve observatie die is uitgevoerd. Uit vervolgonderzoek zal moeten blijken of de aanname dat Brain-Gym een positieve uitwerking heeft op de concentratie van kinderen, juist blijkt.

18

L ITERATUURLIJST

Algra, H., & Dolfsma-Troost, I. (2008). Kinderen en... rust, aandacht en concentratie. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers.

Baanders, M. (2000). Ik ben niet verdrietig ik ben boos. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.

Batstra, L. (2012). Hoe voorkom je ADHD? Door de diagnose niet te stellen. Amsterdam: Uitgevrij Nieuwezijds.

Beenackers, M., & Kat, F. (2011). Een patien met ADHD. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Bezem, A. (2004). Beelddenken in de praktijk. Heerhugowaard: Instituut Kind in Beeld.

Blom, L. (2012). Beelden in je hoofd. Utrecht: Uitgeverij AnkhHermus.

Braake, L. t., & Meerwaldt, P. (2000). Werkhoudingsproblemen. Marant.

Braake, L. t., & Meerwaldt, P. (2000). Werkhoudingsproblemen. Makrant.

Bromberger, C. (2004). De kracht van beelddenken. Barneveld: Uitgeverij Nelissen.

Catry, P., & Decuypere, J. (2008). Mindfulness voor kinderen: gids voor onderwijs, hulpverlening en ouders.

Leuven: Uitgeverij Acco.

Delnooz, P. (2010). Creatieve Actie Methodologie. Den Haag: Boom lemma uitgevers.

Denisson, P., & Dennison, G. (2006). Brain-Gym in de praktijk. Katwijk: Panta Rhei.

Dries, J. (2013). Mindfulness onder vuur. Natuur & Gezondheid.

E.A. Das-Smaal, L. d. (1987). Is er iets mis met de aandacht van het schoolkind? Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam.

Ed Smeets, I. v. (2007). Zorgleerlingen en leerlingenzorg op de basisschool . Nijmegen: ITS-Radboud Universiteit Nijmegen.

Educatie en School. (2015). Observeren, je doelgroep kennen. Geraadpleegd op 7 mei 2015, van http://educatie-en-school.infonu.nl/diversen/26219-observeren-je-doelgroep-kennen.html

Gelder, R. v. (2002). Het brein in beweging. Utrecht: Uitgevers B.V.

Greenland, S. K. (2010). Mindfulness voor je kind. Kampen: Uitgevrij Ten Have.

Jeninga, J. (2008). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: HBuitgevers.

Langedijk, P. (1994). Rechter- en linkerhersenhelft bij man en vrouw. Deventer: Uitgeverij Ankh-Hermes.

Lazeron, N. (2010). Breinfuncties in sport, muziek en neurorevalidatie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Linden, J. v., & Oomen, C. (2013). Playing For Succes: resultaten sociaal-emotionele ontwikkeling. Utrecht:

Oberon.

19 Munnik, C. d., & Vreugdenhil, K. (2007). Opvoeden in het onderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noodhoff.

Neer, R. v. (1986). Concentratie op school. Tilburg: Uitgeverij Zwijssen.

Nhat, T. (2013). Het wonder van mindfulness. Kampen: Uitgeverij Ten Have.

Nicolai, N. (2001). Hechting en psychopathologie: de reflectieve. Tijdschrift voor psychiatrie.

Niemandsverdriet, J. (2012). Cognitief: wat betekent dat?

Ontwikkeling, S. L. (z.d.). Opgehaald van http://sociaalemotioneel.slo.nl/probleem/concentratie/

Ortho Pedagogisch Didactisch Centrum Zuidoost Drenthe. (2010). Concentratieproblemen. Geraadpleegd op 19 februari 2015, van

http://www.opdc-zodrenthe.nl/concentratie.htm#Concentratieproblemen

Pijpers-Streefwerk, E. (2009). Een goed begin is het halve werk. Het Jonge Kind.

Pink, D. H. (2009). Een compleet nieuw brein. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact.

Ratey, J. (2009). Bewegen voor een beter brein. Amsterdam: Hogrefe uitgevers.

Snel, E. (2014). Ruimte geven. Utrecht: Uitgeverij Ten Have.

Stichting Leerplan Ontwikkeling. (z.d.). Concentratieproblemen. Geraadpleegd op 19 februari 2015, van http://sociaalemotioneel.slo.nl/probleem/concentratie/

Suijkerbuijk, I. (2012). Binnenwereld. Amsterdam: Uitgeverij SWP Amsterdam.

Verdoes, T. (2013). Denken in beelden. Amsterdam: Uitgeverij SWP Amsterdam.

Verhoeven, N. (2014). Wat is onderzoek? . Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Winter, F. (z.d.). Zin en onzin van mindfulness.

20

B IJLAGEN

B

1 V

Datum: ……….

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Geld niet voor mij Geld soms voor mij Geld altijd voor mij

Na de uitleg begin ik meteen aan het maken van de opdrachten.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ik heb altijd mijn werk af.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ik kan mij goed concentreren tijdens het maken van de opdrachten.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ik leid, tijdens het maken van opdrachten, nooit andere kinderen af.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tijdens het maken van de opdrachten, word ik niet snel afgeleid.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bij het maken van moeilijke opdrachten, geef ik niet snel op.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bij het uitvoeren van opdrachten doe ik altijd mijn best.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

21

B

2 T

-

TIJDSTEEKPROEF-FORMULIER

Observator:

Naam leerling:

Naam leerkracht:

Groep:

Situatie:

Datum observatie:

categorie aantal procenten

Ta Kij Sto Lo An

Totaal 100 %

Min. Na 20 sec. Na 40 sec. Na 60 sec. Opmerkingen

1 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 2 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 3 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 4 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 5 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 6 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 7 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 8 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 9 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 10 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 11 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 12 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 13 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 14 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 15 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 16 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 17 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An

22 Toelichting TIJDSTEEKPROEF

Bij een tijdsteekproef scoort de observator – gedurende een periode van het zelfstandig werken – om de 20 seconden wat de leerling doet. Op deze wijze verkrijgt hij 3 scores per minuut. Na afloop kan hij berekenen hoeveel procent van de tijd, bedoeld voor zelfstandig werken, de leerling taakgericht was.

Categorieën

Bij het nemen van een tijdsteekproef, scoort de observator het gedrag van de leerling in de volgende categorieën:

Ta werkt taakgericht

Kij Kijkt afwezig rond of staart voor zich uit

Sto Stoort andere leerlingen of praat met hen over andere onderwerpen dan de taak Lo Loopt door de klas

An Is bezig met andere activiteiten

18 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 19 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An 20 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An

23

B

3 B

-G

:

IN DIT ONDERZOEK WORDEN NIET ALLE B^RAIN-GYM OEFENINGEN UITGEVOERD.ALLEEN DE OEFENINGEN WAARVAN BEWEERD WORDT DAT DEZE UITWERKING HEBBEN OP DE SAMENWERKING TUSSEN DE HERSENHELFTEN EN/OF CONCENTRATIE (D^ENISSON &D^ENNISON,2006).

In de knoop – uit de knoop

Deze opdracht voeren de kinderen in tweetallen uit met hun buurman of buurvrouw. Ze vouwen hun handen in elkaar en leggen hun benen gekruist over elkaar. Belangrijk hierbij is dat je je arm en been over dezelfde arm of been legt. Als je je rechterarm over links kruist, moet je ook je rechterbeen over links kruisen. Andersom mag, als het maar hetzelfde is.

Leerling 1 legt zichzelf in de knoop. Vervolgens wijst leerling 2 een vinger aan die leerling 1 omhoog moet doen.

Heel belangrijk is dat ze aanwijzen en niet aanraken. Doordat de vingers in de knoop zijn, moet je zelf goed nadenken wat nou je rechter- en wat nou je linker hand is. Na dit een minuutje gedaan te hebben wisselen de kinderen om.

Als afsluiting leggen alle kinderen hun vingertoppen tegenelkaar aan en zetten ze hun voeten recht op de grond.

De luie 8

Deze opdracht kan staand in de lucht uitgevoerd worden of zittend met een pen op een groot vel papier. De kinderen beginnen met het tekenen van een liggende acht met hun dominante hand. Ze herhalen dit figuur drie keer. Vervolgens tekenen ze het figuur met hun niet-dominante hand, ook drie keer. Ten slotte voeren de kinderen de liggende acht met beide handen tegelijk uit.

Belangrijk bij deze oefening is dat de kinderen met hun ogen hun pen/hand blijven volgen. Op deze manier wordt hun visuele middellijn gekruist.

De kruisloop

De kinderen gaan allemaal achter hun stoel staan. Er wordt een muziekje aangezet, zachtjes op de achtergrond.

Deze muziek moet geschikt zijn om met een rustig tempo op te kunnen lopen. Laat deze muziek aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen.

De kinderen beginnen met lopen op hun plaats. De leerkracht geeft het moment aan waarop ze moeten starten met het aantikken van bijvoorbeeld hun rechterknie. Na een tijdje lopen ze weer in rust. Vervolgens geeft de leerkracht bijvoorbeeld aan dat ze beginnen met hun linkerhand. Als je aangeeft dat ze moeten beginnen met hun linkervoet dan kruisen ze deze aan de achterkant van hun lichaam. Na elke ‘opdracht’ wordt er weer kort in rust gelopen. Dit wordt ongeveer vijf minuten lang herhaald.

De bedoeling is dat er bij elke opdracht een kruising wordt gemaakt, hiermee wordt de middellijn doorkruist.

24

B

4 P

Donderdag 26 februari: camera en statief terugbrengen naar Avans

Week 1: 23 t/m 27 februari

Woensdag 25 februari Voormeting:

10.45 instructie taal & spelling

11.15 Uitdelen vragenlijst  camera aanzetten 11.20 – 12.00 zelfstandig werken

Week 2: 2 t/m 6 maart

Dinsdag 3 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 brain-gym oefening (5 min ) De kruisloop

11.20 – 12.10 zelfstandig werken

Woensdag 4 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) De luie 8

11.20 – 12.00 zelfstandig werken Donderdag 5 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) In de knoop – uit de knoop 11.20 – 12.10 zelfstandig werken

Week 3: 9 t/m 13 maart

Dinsdag 10 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) De dubbele doedel

11.20 – 12.10 zelfstandig werken Woensdag 11 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) De kruisloop

11.20 – 12.00 zelfstandig werken Donderdag 12 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) De luie 8

11.20 – 12.10 zelfstandig werken

Week 4: 16 t/m 20 maart

Dinsdag 17 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) In de knoop – uit de knoop 11.20 – 12.10 zelfstandig werken Woensdag 18 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) De dubbele doedel

11.20 – 12.00 zelfstandig werken

25 Donderdag 19 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) De kruisloop

11.20 – 12.10 zelfstandig werken

Dinsdag 24 maart: camera en statief ophalen op Avans

Donderdag 26 maart: camera en statief terugbrengen naar Avans

Week 5: 23 t/m 27 maart

Dinsdag 24 maart 10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min ) De luie 8

11.20 – 12.10 zelfstandig werken

Woensdag 25 maart Nameting:

10.45 instructie taal & spelling

11.15 Brain-gym oefening (5 min) De kruisloop

 vragenlijst uitdelen  camera aanzetten 11.20 – 12.00 zelfstandig werken

26

B

5 T

SPSS

SPSS Tijdsteekproef

27

SPSS Vragenlijst

28

SPSS Gemiddelde vragenlijst