LITERATUURONDERZOEK

Voor dit onderzoek is het van belang dat er een duidelijke lijn wordt getrokken tussen concentratieproblemen en concentratiestoornissen. In de afgelopen jaren is er veel onderzoek gedaan naar concentratiestoornissen.

Sinds 1980 zijn er twee termen aan concentratiestoornissen verbonden. ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) en ADD (Attention Deficit Disorder). Volgens Laura Batstra waren er in het jaar 2000, 40.000 kinderen met de diagnose ADHD met in 2005 al 200.000 (Batstra, 2012). Dit is een fikse toename van kinderen met ADHD, maar is er nou sprake van meer diagnoses of van daadwerkelijk meer kinderen die ADHD hebben? Een deel van de hersenen van kinderen met AD(H)D werkt anders dan bij de meeste mensen (Algra & Dolfsma-Troost, 2008). Ze hebben een tekort aan de stof dopamine. Dopamine is een stof die verantwoordelijk is voor leren, beloning, aandacht en beweging. Bij een tekort aan dopamine kan dit worden aangevuld door

medicijnen, zoals Ritalin (Ratey, 2009).

Concentratieproblemen zijn problemen die kunnen liggen bij verschillende factoren die de aandacht van het kind negatief beïnvloeden (Braake & Meerwaldt, 2000). Door ervoor te zorgen dat deze factoren kinderen niet meer of zo min mogelijk negatief beïnvloeden zouden concentratieproblemen minder kunnen worden (OPDC, 2010). Aan de hand van dit gegeven wordt er aangenomen dat concentratieproblemen kunnen verminderen of verdwijnen door in te spelen op bepaalde factoren die betrekking hebben op concentratie. Welke factoren dit zijn en hoe deze beïnvloedt kunnen worden, wordt hieronder verder beschreven.

Er zijn vier domeinen waarin factoren kunnen liggen die van invloed zijn op de concentratie van kinderen (Braake & Meerwaldt, 2000; SLO, z.d.). In dit literatuuronderzoek worden er per domein verschillende factoren benoemd en wordt er uiteengezet welke middelen er al zijn om invloed uit te oefenen op deze factoren. De domeinen die besproken worden zijn de leeromgeving, de leerstof, de leerkracht en de leerling.

Leeromgeving

Het eerste domein dat onder de aandacht komt is de leeromgeving. Volgens Braake en Meerwaldt (2000) is een factor die invloed heeft op de concentratie, de sfeer in de klas. Op het moment dat kinderen zich prettig voelen, ontwikkelen zij zich beter en stabieler (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Een manier om deze veilige sfeer in de klas te creëren is door het juist hanteren van regels (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Deze regels zouden gebaseerd moeten worden op niet onderhandelbare rechten van kinderen. Dit zijn rechten zoals het recht om je veilig te voelen, het recht om je te ontwikkelen en te leren en het recht om met respect te worden

behandeld (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Algra & Dolfsma-Troost (2008) beweren dat kinderen zich beter kunnen concentreren op het moment dat er veiligheid en rust heerst in een groep. Baanders (2000) geeft aan dat je dit onder andere kan bereiken door mindfulness in te zetten. Kinderen ontwikkelen door middel van deze mindfulness opdrachten meer empathie voor elkaar, wat een positieve uitwerking heeft op het pedagogisch klimaat in de klas (Catry & Decuypere, 2008).

Een andere factor die invloed heeft op de concentratie binnen dit domein is de inrichting van de klas. Deze inrichting mag niet te druk zijn en niet te veel prikkels bevatten (Braake & Meerwaldt, 2000). Zorg er daarom voor dat de klas netjes is opgeruimd en dat kinderen weten waar ze alle benodigde materialen kunnen vinden (Braake & Meerwaldt, 2000). Op het moment dat er een zorgvuldig, fraai en prettig ingerichte leef- en leeromgeving is gecreëerd, heeft dat een positief effect op de leerprestaties van kinderen (Munnik &

Vreugdenhil, 2007). Een andere afleidende prikkel in de leeromgeving is lawaai (OPDC, 2010). Kinderen zullen volgens Ortho Pedagogisch Didactisch Centrum (2010) moeten wennen aan de ‘leerruis’ die in een klas aanwezig is. Deze prikkels moet een kind namelijk niet selecteren. Juist door lawaai in beperkte maten aanwezig te laten zijn leren kinderen selectief om te gaan met deze ‘leerruis’ (OPDC, 2010).

Leerstof

Door problemen met de leerstof kunnen ook factoren ontstaan die van invloed zijn op de concentratie van een kind. Braake en Meerwaldt (2000) geven aan dat op het moment dat een taak te moeilijk of te makkelijk is voor een kind de aandacht snel zal verminderen. Het is van belang dat kinderen op hun eigen niveau werken en dat de taken hier dus op afgestemd zijn (Braake & Meerwaldt, 2000).

7 Er is een duidelijk verschil waar te nemen in de aandacht van een kind als we het hebben over vrijwillige concentratie of over gedwongen concentratie. Bij gedwongen concentratie is er sprake van een opgedrongen taak. De concentratieduur is dan relatief kort en leeftijdsgebonden. Vrijwillige concentratie ontstaat wanneer er een zelfgekozen taak wordt uitgevoerd. Op dat moment is er sprake van langere concentratie (Algra &

Dolfsma-Troost, 2008). Ook het uiterlijk van een taak kan invloed hebben op de aandacht van een kind. Zo kan het uiterlijk van een taak te saai zijn op het moment dat hij uit alleen maar tekst bestaat, maar aan de andere kant kan hij ook te druk zijn als er teveel plaatjes en verschillende tekstletters worden gebruikt (OPDC, 2010).

Leerkracht

De rol van de leerkracht is van wezenlijk belang, hij/zij is in staat om vele genoemde factoren in dit onderzoek te beïnvloeden. Daarnaast zijn er ook factoren waar alleen de leerkracht verantwoordelijk voor is. Kinderen die ervaren dat ze de leerkracht kunnen vertrouwen, voelen zich veilig genoeg om zich op het leren te

concentreren (Munnik & Vreugdenhil, 2007). Kinderen kunnen veilig en onveilig gehecht zijn (Nicolai, 2001).

Onveilig gehechte kinderen vertonen vaak storend gedrag in de klas. In veel gevallen is dit een schreeuw om hulp. Om ervoor te zorgen dat ook deze kinderen tot leren kunnen komen, is het van belang dat de leerkracht de juiste antwoorden geeft op deze noodkreten van kinderen. De leerkracht zal zich moeten inleven

(empathie), zal moeten proberen te begrijpen wat er werkelijk speelt (sensitiviteit) en zal de juiste benadering moeten vinden om er ontwikkelingsgericht mee om te gaan (responsiviteit) (Munnik & Vreugdenhil, 2007).

Daarnaast is het van belang dat de leerkracht inspeelt op de basisbehoeften van kinderen (Pijpers-Streefwerk, 2009). Wanneer de basisbehoeften niet of onvoldoende zijn vervuld, bemoeilijkt dat het ontwikkelen en het leren van kinderen (Munnik & Vreugdenhil, 2007). De basisbehoeften relaties, competentie en autonomie zijn noodzakelijk voor de ontwikkeling van zelfrealisatie, zingeving en zelfrespect bij kinderen (Munnik &

Vreugdenhil, 2007).

De leerkracht zal er daarnaast voor moeten zorgen dat de manier van lesgeven aanslaat bij kinderen (OPDC, 2010). Dat zou de leerkracht kunnen doen door een goede keuze te maken uit een van de zes

concentratiemotieven die de leerkracht de leerlingen kan aanbieden. Er is het plezierigheidsmotief, het nieuwheidsmotief, het actiemotief, het eigen-keuze motief, het competentiemotief en het

leergierigheidsmotief (Algra & Dolfsma-Troost, 2008). Deze laatste twee zijn primaire motieven, dit zijn motieven die vanuit het kind zelf komen. Dit maakt dat het voor de leerkracht lastig wordt om deze motieven te beïnvloeden. Op het moment dat je merkt dat de aandacht verslapt zou je als leerkracht één van de overige vier secundaire concentratiemotieven in kunnen zetten (Algra & Dolfsma-Troost, 2008).

Leerling

De persoonlijke eigenschappen van een kind vormen volgens Braake en Meerwaldt (2000) ook een factor die van invloed is op de concentratie. Een onderdeel van de persoonlijke eigenschappen zijn de aanwezigheid van emoties als angst, kwaadheid, verdriet, blijdschap, afschuw, verbazing, schuld, schaamte, verlegenheid en afgunst (Suijkerbuijk, 2012). Deze emoties maken dat men zich kan afsluiten voor zijn omgeving. Dit heeft tot gevolg dat er niet goed gehoord, gedacht en opgelet wordt (Suijkerbuijk, 2012). Men kan hiermee leren omgaan door mindfulness in te zetten (Snel, 2014; Suijkerbuijk, 2012). Mindfulness wordt door Thich Nhat gedefinieerd als ‘volledig aandachtig zijn’ (Nhat, 2013). Wanneer men emotionele problemen van zich af kan zetten, kan men rust ervaren. Hierdoor kan het zelfbewustzijn groeien en kan er meer aandacht op het werk worden gevestigd (Greenland, 2010). Suijkerbuijk (2012) geeft aan dat men met emoties kan leren omgaan door de emotie in stukken te hakken. In eerste instantie wordt er afgevraagd wat de emotie is. Wat roept deze emotie op? Vervolgens wordt er teruggegaan naar het lichaam. Wat doet deze emotie met het lichaam? Ook is het van belang om tot de aard van de emotie te komen. De gedachten die bij de emotie betrokken zijn moeten worden ‘gepeld’. Gedachtes kunnen de emotie namelijk beïnvloeden. Hij kan bij wijze van spreken vervormd worden. Om tot de aard van de emotie te komen zijn er verschillende mindfulness opdrachten (Suijkerbuijk, 2012). Baanders (2000) gaat mee in deze theorie en geeft zelf ook een aantal oefeningen waarmee je dichter bij ware emoties komt (Baanders, 2000). Er zijn wetenschappers die sceptisch kijken naar mindfulness. Zo vraagt Winter (z.d.) zich af of deze theorie wel voldoet aan wetenschappelijke criteria. De critici zeggen niet dat

8 mindfulness geen waarde heeft, maar zien de methode wel als een gecommercialiseerde hype (Dries, 2013).

Ook medische problemen kunnen invloed hebben op de aandacht van een kind (Braake & Meerwaldt, 2000).

Bijvoorbeeld als een kind slechthorend is, slaaptekort heeft of als hij gediagnostiseerd is met AD(H)D (Braake &

Meerwaldt, 2000). Kinderen met een gebrek aan aandacht en een diagnose ADHD of ADD hebben, krijgen in de loop van de jaren steeds vaker medicijnen. In de laatste jaren laait de discussie over wel of geen

medicijngebruik steeds verder op. Uit onderzoek blijkt dat het gebruik van medicijnen werkt. Maar de gevolgen die de medicijnen op langere termijn hebben zijn nog niet helemaal duidelijk (Batstra, 2012).

Er zijn ook factoren die liggen in het cognitief vermogen van kinderen (Braake & Meerwaldt, 2000). Cognitie is een veelomvattend begrip. Er kunnen zaken als waarnemen, denken, taal, bewustzijn, geheugen, aandacht en concentratie mee bedoeld worden (Niemandsverdriet, 2012). Hoe zitten je hersenen eigenlijk in elkaar? En zou het mogelijk zijn de hersenen te beïnvloeden zodat er meer concentratie op een bepaalde taak gevestigd zou kunnen worden?

Je hersenen zijn volgens de meeste onderzoekers opgebouwd in drie lagen. In de onderste laag bevinden zich alle centra die te maken hebben met het lichamelijk functioneren. De middelste laag zorgt voor emotie, met name primitieve emoties. Deze onderste twee lagen hebben we gemeen met dieren. De derde laag, die de grote hersenen wordt genoemd, bestaan uit een linker- en rechterhersenhelft en uit de voorkwabben (Lazeron, 2010). Er zullen veel verschillen worden besproken tussen de hersenhelften, hierdoor lijkt het dat die

verschillen heel groot zijn. Veel delen van de hersenhelften zijn echter gelijk. Alle zintuigelijke waarnemingen en je motoriek zitten aan beide kanten op dezelfde plaats (Langedijk, 1994). Ook Pink (2009) geeft aan dat de twee hersenhelften niet afzonderlijk van elkaar gezien kunnen worden. Ze zijn ontworpen om samen te werken als een soepel, enkel geïntegreerd geheel, in een totaal, compleet brein (Pink, 2009).

Na aangeduid te hebben dat onze hersenhelften overeenkomsten hebben, worden nu de verschillen bekeken die er zijn tussen de twee hersenhelften. Volgens Langedijk (1994) zijn er problemen met betrekking tot leren en concentratie, doordat er op school met name beroep wordt gedaan op de linkerhersenhelft. De

linkerhersenhelft stuurt grotendeels de rechterkant van het lichaam aan, de rechterhersenhelft stuurt grotendeels de linkerkant van het lichaam aan. De linkerhersenhelft is sequentieel, alles wordt in volgorde gezien, letter voor letter, woord voor woord. De rechterhersenhelft is simultaan, er wordt veel tegelijk gezien (Pink, 2009).

Volgens alle bestudeerde theorieën is de rechterhersenhelft het plaatje en is de linkerhersenhelft de duizend woorden. Het beeld en de taal, de dromen en de rijtjes, context en tekst (Pink, 2009; Langedijk, 1994; Blom, 2012; Bezem, 2004; Bromberger, 2004).

In de negentiende eeuw ontdekten wetenschappers dat de linkerhersenhelft de controle had over de vaardigheid om taal te spreken en te begrijpen. Door deze ontdekking werd de linkerhersenhelft gezien als hetgeen dat ons menselijk maakt. Dieren hebben namelijk niet het vermogen om taal te spreken en te begrijpen, wij wel door onze linkerhersenhelft (Pink, 2009). Mede hierdoor wordt op school vooral beroep gedaan op de linkerhersenhelft. Ons onderwijs bestaat voornamelijk uit taal en hier heb je je linkerhersenhelft voor nodig. Volgens Langedijk (1994) ontstaan hierdoor vele problemen bij schoolgaande kinderen op het gebied van concentratie en leren (Langedijk, 1994).

Dennison en Dennison (2006) hebben oefeningen ontworpen en verzameld om de twee hersenhelften zo optimaal mogelijk met elkaar te laten samenwerken. Dit is van belang omdat onze hersenhelften elkaar aanvullen. De linkerhelft is in staat om aandacht bewust ergens op te richten, maar houdt dit niet lang vol. De rechterhelft werkt op een lager aandachtsniveau, maar houdt het wel langer vol (Langedijk, 1994). Het verbindingsstuk tussen je beide hersenhelften noemen we het corpus callusom (Gelder, 2002). Dennison en Denisson (2006) gaan ervan uit dat je lichaam een centrale middenlijn heeft. Als je het vermogen hebt om deze middenlijn te kruisen en in het middenveld (het gebied waar het linker en rechter visuele veld overlappen) te

9 werken ben je in staat om lineaire, symbolische en geschreven code te verwerken. Dit zijn vaardigheden die fundamenteel zijn voor succes op school (Denisson & Dennison, 2006)

2.2.1. A

De bestudeerde literatuur laat zien dat de factoren die van invloed zijn op concentratie gelegen zijn in vier verschillende domeinen: de leeromgeving, de leerstof, de leerkracht en de leerling (Braake & Meerwaldt, 2000;

SLO, z.d.).

Volgens Niemandsverdriet (2012) kunnen cognitieve problemen invloed uitoefenen op de concentratie van een kind. Langedijk (1994) duidt aan dat beide hersenhelften verschillende eigenschappen met betrekking tot de aandacht van een kind hebben. Zo is de linkerhersenhelft goed in aandacht bewust ergens op te richten, maar houdt deze dit niet lang vol. De rechterhelft werkt op een lager aandachtsniveau, maar houdt dit wel langer vol. Door middel van je corpus callusom (het verbindingsstuk tussen beide hersenhelften) kunnen deze

hersenhelften met elkaar samenwerken (Gelder, 2002). Deze samenwerking tussen je beide hersenhelften is er altijd, ze werken samen als één geheel (Pink, 2009). Dennison en Dennison (2006) beweren echter dat je betere prestaties zou kunnen leveren op het moment dat je vaardig bent in het werken in je middenveld. Je werkt in je middenveld op het moment dat je middenlijn doorkruist wordt. Dit kan je doen door oefeningen uit te voeren waarbij beide hersenhelften gestimuleerd worden. Deze oefeningen zijn door Dennison en Dennison (2006) ontworpen en verzameld. Als er wordt aangenomen dat de samenwerking tussen beide hersenhelften beïnvloedt kan worden, zou dit kunnen betekenen dat dit een positieve uitwerking zou hebben op de concentratie van kinderen (Denisson & Dennison, 2006). Op basis van deze literatuur is er in dit onderzoek gekozen om Brain-Gym in te zetten voor het bereiken van een betere concentratie bij kinderen in groep 8.

10