KUNST EN CULTUUREDUCATIE IN DE BREDE SCHOOL

KUNST EN CULTUUREDUCATIE IN DE BREDE SCHOOL

Literatuuronderzoek van Ellen van Hoek in het kader van de Master Kunst Educatie

2008

e.en.h.van.hoek@hccnet.nl

KUNST EN CULTUUREDUCATIE IN DE BREDE SCHOOL

KUNST EN CULTUUREDUCATIE IN DE BREDE SCHOOL ... 2

1 Inleiding:... 3

1.1. Onderzoekvraag... 3

1.2 Deelvragen... 3

1.3 Leeswijzer ... 4

2 Wat is een brede school ... 4

2.1 Waar komt de brede school vandaan? ... 5

2.2 de rol van Welzijn bij de ontwikkeling van de brede school... 6

3 Kunst en cultuur... 7

3.1 Kunstmagneet scholen in Den Haag ... 8

3.2 het Wanita-concept in Rotterdam ... 10

3.3 kunstenaars in de brede school in Deventer... 11

4. vergelijking van de verschillende onderzoeken ... 13

4.1 inventarisatie op de soort van activiteiten... 13

4.2 inventarisatie op de gebruikte werkwijzen bij de activiteiten... 14

5 conclusies ... 16

6 literatuurlijst... 20

1 Inleiding:

De Kunstlinie is een kunstencentrum in Almere. Het heeft afdelingen voor muziek, dans en beeldende kunst die cursorisch onderwijs verzorgen. Ook is er een afdeling ‘Kunstdok’ die speciaal de contacten met de scholen onderhoudt en zorgt voor een passend aanbod en ondersteuning. En die bemiddelt tussen educatief aanbod van buiten. Het actieve aanbod betreft projecten en workshops waarmee leerlingen in het onderwijs zelf aan de slag gaan. Het receptieve aanbod betreft vooral voorstellingen en tentoonstellingen in de school of op locatie.

In Almere zijn momenteel zes brede school samenwerkingsverbanden. Vanuit de gemeente wordt op de Kunstlinie een beroep gedaan ook voor deze brede scholen een aanbod te verzorgen. In de samenwerking met de brede scholen gaat het in dit geval om aanbod buiten schooltijd. Omdat het om laagdrempelig aanbod gaat, dat, vermoed ik, ook een meer sociaal karakter moet dragen, komt het aanbod dicht in de buurt van dat wat ook door de welzijnsinstelling wordt aangeboden. De Kunstlinie vraagt zich af hoe het zich kan profileren in het verband van samenwerkende partners van de brede school met een specifiek kunst en cultuuraanbod.

Bij mij bestaat het vermoeden dat de visie van waaruit een brede school is opgezet een andere invulling en/of benadering van kunstonderwijs vraagt.

1.1. Onderzoekvraag:

Op welke manier geven de uitgangspunten van de brede school richting aan de ontwikkeling van cultuureducatie in deze schoolsoort ?

1.2 Deelvragen:

o Wat zijn de uitgangspunten waarop het samenwerkingsverband ‘de brede school’ is gestoeld en hoe wordt dit gerealiseerd?

o Vertalen deze uitgangspunten zich dit terug in een werkwijze of methodiek en zo ja, op welke manier?

o Wat is de inbreng van de diverse partners die zich in het brede schoolverband onderscheiden?

o Wat is kenmerkend voor de activiteiten in kunst en cultuur in de brede school?

o Wat is kenmerkend voor de werkwijzen in kunst en cultuuronderwijs in de brede school?

o Welke rol kunnen centra voor kunst en cultuur hierin vervullen?

1.3 Leeswijzer

De brede school is een vernieuwende invulling van het onderwijs die, gezien vanuit het feit dat het aantal brede scholen met grote vaart toeneemt, kennelijk aan een grote behoefte tegemoet komt. Om tot een beter begrip te komen van de verwachtingen van waaruit de brede school is opgezet, begin ik in hoofdstuk 2 met een korte beschrijving van de brede school. Omdat hieruit al snel duidelijk wordt dat vooral de inbreng van de welzijnsinstellingen, voor de brede school ontwikkeling, erg bepalend is;

ben ik beter gaan kijken naar de idee van waaruit de welzijnsinstellingen zich richten op de brede school: hoofdstuk 2.2. Welke ideeën zijn er vanuit welzijnsinstellingen over een aanpak die een meerwaarde in het leerproces van kinderen biedt en hoe wordt dit vervolgens vertaald in de samenwerking brede school? (ik gebruik in de rest van het verslag de term welzijn, om welzijnsinstellingen aan te duiden). En volgende stap was te kijken naar de rol van kunst en cultuur hierin: hoofdstuk 3. De landelijke onderzoeksgegevens over kunst en cultuur in de brede school beperken zich vooral tot de randvoorwaarden voor kunst en cultuur in de brede school (Oberon 2008), en richten zich niet zozeer op de inhoud. Maar wel zijn er een aantal lokale onderzoeken over specifieke invullingen van kunst en cultuur binnenschools. Eerst geef ik een korte samenvatting van deze onderzoeken in hoofdstuk 3.1, 3.2, 3.3. Vervolgens heb ik deze onderzoeken bestudeerd en op verschillende punten met elkaar vergeleken in hoofdstuk 4. Hoofdstuk 5 bevat de antwoorden op de onderzoeksvraag die een helderder beeld kunnen geven over de manier waarop kunst en cultuur zijn weg vindt in de brede school.

2 Wat is een brede school

Volgens de omschrijving in een notitie van het ministerie van OC en W (1999) is de brede school “een netwerk van onderwijs, welzijn en zorg voor kinderen en hun ouders. Een netwerk bestaande uit de school en andere voorzieningen (zorginstellingen, cultuur, sport en bijvoorbeeld politie), met als doel de actieve deelname van kinderen aan de samenleving te bevorderen, kinderen een goede dagindeling, te bieden, mogelijke achterstanden van kinderen weg te nemen en hun sociale competentie te vergroten.” Het is een bottom-up (vanuit de basis) vormgegeven concept, dat per situatie anders ingevuld kan worden. Soms gaat het initiatief uit van de gemeente, soms komt het van de school. Het aantal brede scholen neemt in rap tempo toe. Inmiddels zijn in 76% van de Nederlandse gemeenten brede scholen te vinden voornamelijk in het primair onderwijs. Het blijkt wel dat er een verschuiving is in de doelen die gemeenten met de brede school voor ogen hebben. Was de aandacht in eerst instantie gericht op het vergroten van kansen voor kinderen uit achterstandswijken, later werden de doelen van belang geacht voor kinderen in diverse woonsituaties.

En langzamerhand blijkt ook het versterken van de sociale cohesie in de wijk en het makkelijker maken van de combinatie van arbeid en zorg voor de ouders, door een doorlopende dagopvang te verzorgen een belangrijke motivatie (Oberon, 2007)

2.1 Waar komt de brede school vandaan?

In de loop van de jaren negentig van de vorige eeuw werd het onderwijs uitgedaagd in te springen op nieuwe ontwikkelingen in de samenleving. Die samenleving werd meer multicultureel en er deden zich bijkomstige problemen van sociale verschillen en ongelijkheid voor. Schuyt beschrijft in dat opzicht in 1995 over een aantal schakels: taalachterstand, slechte school resultaten, geen diploma, geen kans op werk financiële problemen. Door het schakelen van instellingen die zich bezig houden met de zorg en scholing van jongeren konden deze problemen effectiever ondervangen worden. Gezocht werd ook naar een andere, bredere pedagogische benadering dan alleen een cognitieve. Studulski en van Oenen (2005) onderscheiden twee clusters van overwegingen over de ontwikkeling van kinderen:

 Er zijn te veel afzonderlijke instellingen ontstaan die zich met de ontwikkeling van het kind bezig houden. En door gebrekkige communicatie is er nauwelijks samenhang.

 “Het kind moet worden gezien als eenheid van ontwikkeling, in confrontatie met de maatschappelijke diversiteit en complexiteit waarin het zich moet en kan ontwikkelen. Het kind, bovendien, als degene die zichzelf en de eigen talenten ontwikkelt, gebruik makend van de diversiteit aan alles wat hem in de omgeving ter beschikking staat.”

Er ontstaan vervolgens een aantal die kunnen worden gezien als voorlopers van de uiteindelijke brede school: de ‘verlengde schooldag’ en de magneetscholen. Tevens was er behoefte aan het betrekken van anderen, dan de onderwijskrachten, bij het oplossen van de bovengenoemde vraagstukken over jeugdproblematiek. Daarnaast ontstond er ook een grotere behoefte aan voor-, tussen- en naschoolse opvang voor kinderen (Studulski,2002).

De verlengde schooldag projecten zijn in 1992 gestart. Ze werden opgezet om speciaal voor kansarme kinderen (kinderen uit de grootstedelijke achterstands wijken, vaak met een taalachterstand) de schooldag met extra tijd uit te breiden en daarin een breder aanbod te doen waarin kennis kon worden gemaakt met andere inhouden en vaardigheden, zoals sociale, emotionele en fysieke ontwikkeling van kinderen. Vaak werd hierbij muziek, drama, dans, beeldende vorming, sport en informatica ingezet. Tegelijkertijd trachtte men te voorkomen dat kinderen veel tijd op straat rond hangen (Emmelot en van der Veen, 2003). Het concept van ‘magneetscholen’ kwam over uit de Verenigde Staten. De magneetscholen bieden een breder curriculum aan om zich te onderscheiden van andere scholen en zo leerlingen aan te trekken met een bijzondere belangstelling voor het specifieke kenmerk van de school. Hiermee beogen ze een bredere ontwikkeling dan alleen een cognitieve aan te bieden. Vaak wordt hierbij kunst als een vast aanbod in het schoolcurriculum op genomen en proberen ze zo ook segregatie tegen te gaan.

De eerste brede scholen in Nederland ontstaan in grootstedelijke achterstandswijken onder andere in Rotterdam en Groningen (hier onder de naam van Vensterscholen). Maar vanwege het succes van de zorg- en opvangfunctie verschijnt het concept al gauw ook op andere plekken zoals in dorpskernen en in nieuwbouwwijken.

Bezien vanuit kunst- en cultuureducatie zijn de ‘verlengde schooldag’ en de ‘magneetscholen’

interessant, omdat hierbij vaak kunst en cultuur om zowel zijn intrinsieke waarden als om zijn instrumentele waarde wordt ingezet: kunst doet een beroep op vaardigheden als waarnemen,

uitdrukken, scheppen, vormgeven en het probleemoplossend vermogen. Verschillende competenties en uitdrukkingsmogelijkheden van leerlingen worden aangesproken.

2.2 de rol van welzijn bij de ontwikkeling van de brede school

Al in de 60-er jaren van de vorige eeuw was er behoefte welzijn meer in de opvoeding te integreren vanuit de driehoek school- buurt en gezin (Van Oenen 2003). In de jaren negentig is er bovendien sprake van een steeds meer multiculturele samenleving. Er worden aan kinderen en volwassenen andere eisen gesteld om te kunnen functioneren in deze samenleving die meer complex lijkt te worden. Om daar adequater per situatie op te kunnen sturen wordt vanaf 1994 (n.a.v. het Schevenings Beraad) het onderwijsbeleid meer gedecentraliseerd en komt er een grotere verantwoordelijkheid bij de gemeenten. Ook is er behoefte aan, het terrein van welzijn uit te breiden:

naast de voor- en vroeg schoolse opvang, opvoedingsondersteuning en sociale begeleiding en zorg ontstaat er de wens meer structureel te werken met het primair onderwijs. Het samenwerkingsverband brede scholen dat in de loop van de jaren negentig ontstaat bestaat uit: onderwijs, welzijn en andere partners zoals kinderopvang, sport, cultuur, maar ook partners ten behoeve van de gezondheid.

Welzijnsinstellingen kunnen hierbij eventueel een bemiddelende rol vervullen tussen de andere partners (Van Oenen, 2003).

Er komt tegelijkertijd aandacht voor de ontwikkeling van sociale competenties van kinderen, die als belangrijke bagage worden gezien voor het goed kunnen functioneren in de huidige samenleving.

Competenties als bijvoorbeeld: zelfvertrouwen opbouwen, empathie, relativeringsvermogen, greep krijgen op je omgeving. De brede school onderscheidt zich van de ‘gewone’ school door het stimuleren van de sociale competenties, door het proberen te verbinden van ervaringen die mensen opdoen op allerlei levensterreinen: bijvoorbeeld school, buurt en gezin, zowel in concrete activiteiten als in betrekkingen met anderen (Van Oenen, 2003).

Op grond van een landelijke analyse komen van Oenen en Bakker (2002) tot de conclusie dat het

‘levensechte leren’ als kernbegrip voor de brede school-pedagogiek kan worden gezien. Zij onderscheiden drie doelen voor levensecht leren:

1. stimuleren van maatschappelijke participatie.

2. levensechte oriëntatie en ontmoeting

3. specifieke competenties, (levensecht oefenen)

Omdat het in het kader van dit literatuuronderzoek interessant is kunst en cultuur projecten met deze vormen van levens echt leren in verband te brengen, een verdere verduidelijking.

1. Stimuleren van maatschappelijke participatie staat voor alle deelname aan sociale praktijken waarbij kinderen of jongeren zinvolle, zo veel mogelijk levensechte rollen kunnen spelen.

Sociale praktijken waarin ze kunnen leren om zulke rollen goed te hanteren. Dat geldt voor participatie in de samenleving van buurt en wijdere maatschappelijke omgeving; voor arbeid, school, gezin en vrije tijd.

2. Stimuleren van oriëntatie en ontmoeting, het gaat er hier om dat kinderen of jongeren kennismaken met allerlei soorten mensen, activiteiten, beroepen, leef-,werk, - woonsituatie, culturen enzovoort.

3. stimuleren van specifieke competenties. Specifieke competenties zijn nodig voor allerlei vormen van maatschappelijke participatie. Ook het stimuleren van specifieke competenties kan het uitgangspunt van activiteiten zijn. We onderscheiden daarbij vaktechnische en algemenere competenties, zoals sociale en talige competenties of competenties op het gebied van leren zelf.

(Van Oenen, 2003)

3. Kunst en cultuur

Onlangs verscheen een landelijke studie over kunst en cultuur en de brede school. (2008, Oberon) Deze studie brengt de randvoorwaarden voor de ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de brede school in beeld. Het onderzoek bestond uit een oriëntatie door een gesprek met diverse landelijke koepelorganisaties, een groot onderzoek aan de hand van vragenlijsten onder gemeenten, scholen en culturele instellingen en tot slot een gesprek met een aantal experts op het gebied van kunst en cultuur in de brede school. Samengevat komt uit dit onderzoek een aantal punten naar voren:

 Er vindt in toenemende mate samenwerking plaats tussen scholen en culturele instellingen onder de vlag van brede school. De samenwerking met brede scholen blijft nog vaak beperkt tot het niveau van ‘face to face’: er bestaat een open samenwerking, maar het is geen gemeenschappelijk doel. Het streven zou zijn naar een samenwerking op basis van ‘cheek to cheek’: (een gezamenlijke visie vormt de basis voor de doorgaande lijn activiteiten zijn hierin geïntegreerd.)

 Er is een wens tot samenwerking maar in de praktijk lijken de instellingen en scholen elkaars werkwijze onvoldoende te kennen en te vertrouwen.

 De doelen van culturele instellingen om te gaan samenwerken met brede scholen zijn vaak aan de ene kant het verhogen van de culturele participatie van jongeren en aan de andere kant het versterken van de maatschappelijke positie van de instellingen zelf. Zij geven, volgens de geraadpleegde experts van het onderzoek, nog onvoldoende antwoord op de vraag waaróm cultuur participatie dan belangrijk is. Invulling vindt voor 64% zowel binnen als buitenschools plaats. Als culturele instellingen tot een meer intensieve en succesvolle samenwerking met brede scholen willen komen, moeten zij een duidelijkere visie ontwikkelen op de waarom-vraag. Geadviseerd wordt eerst een visie te ontwikkelen en dan pas te gaan doen, omdat de samenwerking anders makkelijk vast loopt.

 Bibliotheken, centra voor kunst en cultuur, muziekscholen en musea zijn de actiefste partners in het culturele netwerk rond brede scholen.

 Hoewel de culturele instellingen aangeven vaak op maat activiteiten aan te bieden zou er volgens de expert nog veel meer vraaggericht gewerkt moeten worden en zouden er meer gezamenlijke programma’s ontwikkeld kunnen worden.

 Het ontbreekt de medewerkers van culturele instellingen nog al eens aan de didactische vaardigheden om flexibel in te springen op deze andere werksituatie. Enige scholing wordt dan ook noodzakelijk geacht.

 De grootste belemmerende factor voor een structurele samenwerking blijkt uiteindelijk toch een financiële te zijn: succesvol samenwerken kost veel tijd en deze extra investering brengt extra kosten met zich mee.

De inhoudelijke kant van de kunst en cultuureducatie komt in dit onderzoek marginaal aanbod. Enkele uitkomsten hierover: het aanbod van culturele instellingen bestaat voornamelijk uit het ontwikkelen van activiteiten of projecten op maat, daarnaast is er een aanbod van ‘losse’ activiteiten of projecten. Voor de brede scholen in het primair onderwijs wordt ook vaak een kant-en-klaar ‘kunstmenu’ aangeboden.

De experts benadrukken het belang van een doorgaande leerlijn van binnensschoolse en naschoolse activiteiten. Hoewel er veel begrip is het aanbod binnen de schoollocatie aan te bieden, is het juist ook spannend naar een andere locatie te gaan, bijvoorbeeld een theater of een atelier. Het concept van de

‘verlengde schooldag’ wordt enthousiast ontvangen omdat het de kans biedt aan leerlingen binnen schooltijd kennis te laten maken met cultuur en vervolgens talenten en passies te ontwikkelen na schooltijd. (Oberon, 2008 )

Op dit moment zijn er weinig studies naar de inhoudelijke kant van kunst en cultuur educatie in de brede school. Daarom zijn voor dit literatuuronderzoek drie studies naar scholen en projecten bekeken waarbij kunst en cultuur vanuit een duidelijke visie in het binnenschoolse traject wordt ingezet. Het zijn scholen op drie verschillende locaties: Kunstmagneet scholen in Den Haag, Wanita-scholen in Rotterdam en Kunstenaars in de brede school in Deventer. In dit hoofdstuk een korte samenvatting van deze onderzoeken, voorzien van elementen over de inhoudelijke kant van het aanbod.

3.1 Kunstmagneet scholen in Den Haag

Het SCO-Kohnstamm Instituut ontwikkelde een monitor voor het project Kunstmagneet Den Haag (Oud, W. 2005₎. Het Haagse project Kunstmagneet is begonnen in het seizoen 2001-2002, vanuit het gemeentelijk beleid ‘Brede Buurt Scholen’. Het doel was de ontwikkelingskansen van kinderen in diverse leefmilieus: school, het gezin en vrije tijd te verbeteren.

“Op een Kunstmagneetschool ontdekken en ontwikkelen leerlingen van alle groepen hun creatieve en sociaal-emotionele kanten – zowel onder schooltijd, als facultatief na schooltijd. Er wordt intensief en structureel aan kunsteducatie gedaan: de school geeft professioneel kunstonderwijs een vaste plek.

De lessen worden gegeven door vakdocenten van het Koorenhuis: kunstenaars die ervaring hebben met lesgeven in hun vak. Met Kunstmagneet krijgt de school een beetje het karakter van kenniscentrum en atelier.”( zie:www.koorenhuis.nl/onderwijs/kunstmagneet

)

Kenmerkend voor het Kunstmagneet concept is:

1. ‘Het adoptie plan': Er is een vaste samenwerking tussen een culturele instelling en de school.

Er worden voorstellingen bezocht of er vindt een bezoek aan een culturele instelling plaats. En er wordt een afgeleid programma voor de verwerking van dit bezoek gepland.

2. Keten aanbod: er is een doorlopende lijn van de binnen en naschoolse activiteiten die op elkaar aansluiten.

Als achterliggend idee wordt de theorie van Howard Gardner ‘meervoudige intelligenties’ gegeven:

Volgens Gardner kent elk mens verschillende vormen van intelligentie: verbaallinguïstische, logisch- mathematische, visueel-ruimtelijke, muzikaal-ritmische, lichamelijk- kinesthetische, naturalistische, interpersoonlijke en intrapersoonlijke. Iemand die verbaal-linguïstischintelligent is bijvoorbeeld, kan zich gemakkelijk uitdrukken; iemand die knap is op visueel-ruimtelijk gebied, werkt graag met grafische voorstellingen en een mens die interpersoonlijke intelligentie bezit, heeft de vaardigheid en motivatie om met veel verschillende mensen om te gaan. Bij de ontwikkeling van een kind is het belangrijk dat op al deze vormen van intelligentie een beroep wordt gedaan, zodat het kind het kan ontwikkelen en zijn eigen kracht kan ontdekken (Biesheuvel, W., Beek, M van. (2005).

Aan het onderzoek deden acht basis scholen mee, die elk leerlijnen opzetten voor muziek, dans, beeldend, theater, foto/ film/ video en multidisciplinair. Enkelen waren al eerder van start gegaan, anderen startten in 2001. Het doel was een leerlijn op te zetten van lessen die flexibel en overdraagbaar waren. Er is gekozen de lessen te laten geven door vakdocenten, maar de groepsleerkracht was wel aanwezig waardoor ordeproblemen werden ondervangen. Alleen als er sprake was van pool-out of het ateliermodel (de klas wordt dan opgesplitst en kleiner groepen die met een eigen taak aan de slag gaan), dan werd er ook les gegeven door de vakdocent alleen. De leerlijnen werden uitgevoerd in schooltijd, maar bij twee van de scholen was er naschools aanbod in verband met kunstmagneet muziek. En bij zes scholen was er sprake van verlengde schooldag aanbod. In dit geval met vrije deelname.

Het onderzoeksvragen voor de monitor waren de volgende:

1. Worden de beoogde projectdoelstellingen gerealiseerd?

2. Worden de projectactiviteiten gericht op ontwikkeling en uitvoering van het curriculum gerealiseerd zoals beoogd?

3. Worden de noodzakelijk randvoorwaarden voor de ontwikkeling en uitvoering van het curriculum gerealiseerd zoals beoogd?(Oud. W, 2005₎

Gegevens zijn verzameld door middel van vragenlijsten en interviews met de betrokken. Naast de algemene inventarisatie zijn er enkele opmerkingen te maken over de wensen en problemen bij de invulling van kunsteducatie: “Bij de opbouw van de leerlijn en lessen blijkt een standaard format voor alle scholen niet geschikt, want de ontwikkeling vereist aansluiting bij de specifieke kenmerken van de school, het onderwijs aanbod en de schoolpopulatie. “

“Vakdocenten zijn in staat aan leerlingen van de basisschool de essenties van het vak in een doelmatige opbouw te leren. Dit vereist vakbekwaamheid maar ook de pedagogische didactische vaardigheden om met deze doelgroep binnen een schoolse setting te werken. In het project moet bewust worden gewerkt aan de verbreding van de kwaliteiten en kwalificatie van de vakdocent”. (Oud 2005)

het Wanita-concept in Rotterdam

Het betreft een monitor naar de implementatie van het ‘Wanita- concept’ door het SCO-Kohnstamm instituut (Oud. W, 2006). Het Wanita-concept is ontstaan vanuit een samenwerking van een basisschool uit Krimpen aan de Lek (de Irene school) en het kunstencentrum van Rotterdam SKVR.

De SKVR tekende in op de ontwerpwedstrijd ‘Onderwijs en de Kennissamenleving’, uitgeschreven door het Ministerie van Onderwijs in 2001, en won deze. Dit werd de basis voor het Wanita concept.

De volgende kerninnovaties staan in dit concept centraal:

Authentiek onderwijs

 Werkelijkheidsnabije situaties;

 Betekenisvol, inzichtelijk leren in een sociale, levensechte context;

 Leren als een actief, construerend proces.

Kunstonderwijs

 Evenwicht tussen cognitieve en creatieve ontwikkeling.

Begeleidend onderwijs

 Zelfstandigheid door zelfontdekkend leren.

Gedifferentieerd – adaptief - onderwijs

 Herkennen van verschillen tussen leerlingen; onderwijs op maat.

Samenhangend onderwijs

 Werken in teamverband;

 Aanbieden van een samenwerkend onderwijs programma (Jacobse, A 2006).

De algemene vraag voor de monitor was: In hoeverre slagen de scholen in de pilot er in om de kerninnovaties van Wanita te realiseren?

1. tot welke nader invulling van de centrale concepten c.q. de kerninnovaties in Wanita komen de deelnemers (regiegroep, deelnemende scholen, afdelingen van relevante instellingen) en in hoeverre is hierbij sprake van convergentie dan wel divergentie?

2. Hoe verloopt de implementatie van de vijf kerninnovaties op de deelnemende scholen: Deze vraag kan verder worden verbijzonderd in:

2a. Welke elementen van de kerninnovaties zijn bij de start van de pilot door de scholen al in praktijk gebracht (beginsituatie), en welke vorderingen maken scholen hierop in de loop van het project?

2b. Welke elementen van het concept zijn moeilijker/makkelijker te realiseren, en waarom?

2c. Welke bevorderende en belemmerende factoren op het gebied van de randvoorwaarden zijn van invloed op de realisatie van de kerninnovaties?

Het onderzoek is gehouden in twee fases, waarbij voor de tweede fase het doel was een beeld te schetsen van de praktische invullingen van Authentiek Onderwijs met de overeenkomsten dan de verschillen (Oud, w 2006₎. Het is gedaan door middel van casestudies, observatie in combinatie van

interviews. Het onderzoek richt zich op de drie prioriteiten van het concept: 1. Authentiek leren; 2.

Authentiek Kunstonderwijs; 3. Samenhangend onderwijs. “

Over het idee achter authentiek kunstonderwijs wordt het volgende gezegd: “Authentiek Kunstonderwijs is tevens een kernelement van het Wanita-concept en omvat de integratie van kunst in het onderwijs – een integrale aanpak van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie – in samenhang met cognitieve en creatieve ontwikkeling van leerlingen. Kunstvakken worden gezien als complementair aan de cognitieve vakken en als noodzakelijk onderdeel van de ontwikkeling van kinderen. Kunst is voor die ontwikkeling van belang vanwege het beroep dat wordt gedaan op vaardigheden als waarnemen, uitdrukken, scheppen, vormgeven, probleemoplossend vermogen.

Verschillende competenties en uitdrukkingsmogelijkheden van leerlingen worden aangesproken.

Bijzondere elementen zijn:

Voorschoolse speeleducatie met muziek en dans als belangrijke activiteiten.

Kunsteducatie binnen het curriculum, een volwaardige plaats voor kunst in de school.

Inzetten van kunstenaars als docenten of 'gidsen'.” (Oud, 2007)

Ook hier enkele opmerkingen over de wensen en problemen bij de invulling van kunsteducatie:

“Kunstenaars zijn gewend hun kunstenaarschap uit te oefenen vanuit hun eigen zingevingvragen, enthousiasme en authenticiteit. Kunstdocenten zijn doorgaans gericht op het geven ven een les over hun vak en het aanleren van vaardigheden daarin. Het zijn twee verschillende beroepen binnen het domein van de kunsten. Voor de kunstenaars en kunstdocenten had uitwisseling hierover samen met en trainingstraject over kunst in relatie tot de meervoudige intelligentie en leerstijlen én kunst in relatie tot communitybuilding een waardevolle bijdrage kunnen leveren in het proces van implementatie op de scholen.” (Oud, w 2006: blz. 74: projectleiding₎.

In de afsluitende monitor van 2007 is er een rangorde gemaakt van doelen naar belang, wordt het kunstonderwijs ingezet vanwege de intrinsieke kwaliteit, of als middel (instrumenteel). Gaat het uiteindelijk om het resultaat of is het proces belangrijker?

De rangorde die de leerkrachten hierin aanbrachten was als volgt:

Ten eerste: kunst als middel en procesgericht Ten tweede: kunst als doel en procesgericht Ten derde: kunst als middel en product gericht Tot slot: kunst als doel en product gericht

3.3 kunstenaars in de brede school in Deventer

De publicatie betreft een verslag en evaluatie (en geen onderzoek) van het project ‘Kunstenaars in de Brede School’ (Boon, I. van der, e.a. 2004). “Kunstenaars in de brede school is een sociaalartistiek project, waarbij kunstenaars en basisschoolkinderen samenwerken aan de totstandkoming van een kunstwerk. De kinderen zijn leerlingen van basisscholen, gevestigd in achterstandswijken. De deelnemende kunstenaars zijn actief op het terrein van de beeldende kunst of de podiumkunst, en de kustwerken zijn een uitingsvorm binnen één van die gebieden.”

Hoofddoel van het project is het realiseren van een kunstwerk met in het werkproces inbreng van c.q.

aandacht voor drie ingrediënten (subdoelstellingen):

‐ stimulering van het ontwikkelingsproces van kinderen door het een wezenlijk bijdrage te laten leveren aan het totstandkomen van een kunstwerk.

‐ stimulering van de artistieke ontwikkeling van de kunstenaars (door te opereren op een nieuw werkgebied, nieuwe bronnen aan te boren, en door confrontatie met werkwijzen, perspectieven en keuzen van anderen.

‐ Betrekken van ouders bij de ontwikkeling van de kinderen en bij de projecten ben de brede school. (Boon, 2004)

Het verslag bestaat uit een beschrijving van de veertien verschillende projecten: het plan van de kunstenaar, een reactie van een aanwezige leerkracht en reacties van de kinderen. Dan volgt er een samenvatting van het hele project en een reflectie. Weer een aantal relevante opmerkingen:

“Er is een spanningsveld geconstateerd tussen de ‘sociale’ versus de ‘artistieke’ invalshoek” aan de ene kant, maar ook "het samenspel tussen kinderen, school, kunstenaar, materialen en thema heeft telkens andere werkprocessen en kunstwerken opgeleverd. Alle kunstwerken zijn ontstaan in samenspel tussen alle betrokkenen” (Boon, 2004 blz.46)

4. vergelijking van de verschillende onderzoeken

Een vergelijking van de verschillende onderzoeken op punten die verband houden met de kenmerken van de soort van activiteiten die worden uitgevoerd:

1. welke kunstvorm/en wordt/worden gebruikt?

2. wat is de doelgroep?

3. door wie wordt het uitgevoerd?

4. wat is de les/project inhoud?

5. wat is de duur van het project?

6. is er sprake van een presentatie?

7. wat wordt gegeven als het doel van het project?

Een aantal vragen die verband houden met de te gebruiken werkwijzen:

8. is er sprake van een didactisch concept, of worden er andere uitgangspunten gegeven. In hoeverre zijn deze: - a. receptief, b. productief, c. reflectief?

9. Uitgaande van de authentieke leermethode, zijn de volgende invalshoeken te herkennen a. maatschappelijke participatie

b. oriëntatie en ontmoeting

c. stimuleren van specifieke competenties

In hoeverre zijn deze invalshoeken te herkennen in de uitgevoerde lessen?

4.1 inventarisatie op de soort van activiteiten:

Kunst Magneet Wanita Kunstenaars in de brede school

1.Kunstvormen Dans, muziek, beeldend, theater, multimedia, multidisciplinair

Dans, muziek, beeldend, drama- muziek

Veel beeldend (zowel fotografie, keramiek, textiel, batik, film; vaak gemengd gebruikt)

Theater, dichten, muziek

2.Doelgroep Alle groepen Alle groepen,

Vaak onderscheid in:

Onder-midden-bovenbouw

Alle groepen

Als doel wordt ook de inzet van ouders gemeld.

3.Uitvoering Vakdocenten, groepsleerkracht aanwezig

Kunstenaars/ kunstdocent ateliervorm

Kunstenaar, groepsleerkracht aanwezig

4.inhoud -‘essenties van het vak’

-kerndoelen,

-in meer of minder mate aansluitend bij schoolthema’s

-Thematisch door de school, -vraag gericht, dwz vanuit de leerlingen.

-Het maken van het kunstwerk

5.Duur Doorlopend maar er wordt gewerkt in blokken

Wekelijkse middag (1 of 2), of duur tot het project is afgesloten.

4 dagdelen

6.Presentatie Niet speciaal vermeld Uiteindelijk product wordt gepresenteerd

Uiteindelijk product wordt gepresenteerd

7.Doel Verwerven van basale

vaardigheden: kijken, luisteren en samenwerken,

Ontwikkeling van creativiteit en fantasie

-Leren keuzes maken, -leren gerichte vragen stellen, -initiatieven voor het eigen leerproces nemen, -leren vanuit een context, Ontwikkelen van het -waarnemen, uitdrukken, scheppen, vormgeven,

probleemoplossend vermogen.

Het realiseren van een kunstwerk:

-stimulering van het

ontwikkelingsproces van kinderen door hen een wezenlijke bijdrage te laten leveren aan het tot stand komen van een kunstwerk.

-Stimuleren van de artistieke ontwikkeling van de kunstenaars.

In de gebruikte activiteiten komen alle kunstvormen aan de orde en worden voor alle leeftijdsgroepen ingezet. De inhoud is vaak thematisch. Er zijn eigenlijk geen overeenkomsten te ontdekken in de duur, het houden van een presentatie. En zelfs door wie de activiteiten worden gegeven is verschillend. Dit kan er mee te maken hebben dat hier sprake is van pinnenschoolse activiteiten. Opvallend is wel dat er in twee van de gevallen expliciet sprake is van het inzetten van ‘kunstenaars’ en niet van kunstdocenten of vakkrachten.

In de onderzoeken wordt wel vermeld dat het de kunstenaars of kustdocenten vaak ontbreekt aan de noodzakelijke pedagogische en didactische vaardigheden. Een ander probleem dat overal onder de aandacht wordt gebracht is dat, omdat de kunstenaars/ docenten maar voor een beperkte tijd meedraaien, het communiceren met de groepsleerkrachten en het zich betrokken voelen met het schoolteam en de didactische uitgangspunten van de school moeilijk zijn, en extra inspanning vragen.

Als doelen van het kunstonderwijs worden genoemd: het ontwikkelen van vaardigheden als waarnemen, samenwerken ontwikkelen van creativiteit en scheppen.

4.2 inventarisatie op de gebruikte werkwijzen bij de activiteiten:

Omdat de antwoorden over het eventuele achterliggende didactische concept in diverse uitspraken in de documenten omschreven worden, geef ik eerst de inventarisatie van de uitspraken, vervolgens probeer ik die naar gradaties in een tabel terug te brengen. Dit voor zover het uit de tekst naar voren komt, het gaat daarbij om een eerste, globale indruk.

8. is er sprake van een didactisch concept, of worden er andere uitgangspunten gegeven. In hoeverre zijn deze: a. receptief, b. productief, c. reflectief?

De volgende afkortingen voor de verschillende onderzoeken worden gebruikt: Kunstmagneet project:

KM, Wanita project:W, Kunstenaar in de brede school: KBS.

KM: ·Uitgangspunt voor de Kunstmagneet scholen is de theorie van Howard Gardner van de meervoudige intelligentie. “de leerlijn en lessen omvatten productieve, receptieve en reflectieve activiteiten, of wel het zelf doen, het kijken of luisteren naar werk van kunstenaars, en reflecteren op eigen en andermans werk.”(Oud, 2005). Afhankelijk van de school waarvoor de leerlijn is ontwikkeld werd er uitgegaan van de didactische uitgangspunten van de school.

W: Genoemd worden authentiek kunstonderwijs, meervoudige intelligentie (H. Gardner), samenhang tussen productie, receptie en reflectie. Relatie tussen leerstrategieën en de kracht van het scheppen. Kunsten bieden identificatiemogelijkheden. Succeservaringen compenseren zwakke prestaties. Verschillende leerstijlen ( Kolb/Vermunt), Feuerstein (o.a. Mediatie). (Oud, 2006).

Er wordt thematisch gewerkt en met vraaggestuurd onderwijs: leerlingen gaan opzoek bij de kunstenaar in het schoolkunstatelier met een vraag. In de afsluitende monitor van 2007: authentiek kunstonderwijs streeft ‘een integrale aanpak van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie’ na.

Maar de conclusie uit de monitor 2006: de nadruk ligt, in de lessen die zijn bezocht, toch hoofdzakelijk op het productieve. Receptieve vaardigheden komen aan de orde bij het bezoeken van elkaars voorstelling. Soms is er sprake van evaluatie (als reflectie), maar dan zijn het niet altijd aan kunst ontleende benaderingen. (Oud, 2006)

KBS: ‘als de veronderstelling klopt dat mensen zich ontwikkelen door kennis te maken met andere invalshoeken, mensen en mogelijkheden, dan is kunst een van de middelen om die ontwikkeling te stimuleren. Kunst biedt andere ingangen dan de traditionele/reguliere waaraan de kinderen en hun omgeving gewend zijn en daagt kinderen uit andere talenten te laten zien en te ontwikkelen.” “Het project biedt kinderen de kans niet alleen iets te ontmoeten dat ze niet kennen maar ook iets te doen, te voelen of te denken dat wel eens nieuw zou kunnen zijn. Iets dat het kind prikkelt om tot ander belevingen en antwoorden te komen dan de min of meer ‘vaste’ van de school- of thuis omgeving waarmee het vertrouwd is.” (Boon 2004). Zowel receptieve als productieve en reflectieve aspecten kwamen aan de orde.

9. Uitgaande van de authentieke leermethode, zijn de volgende invalshoeken te herkennen:

a. maatschappelijke participatie b. oriëntatie en ontmoeting

c. stimuleren van specifieke competenties

KM: De lessen gaan niet uit van authentiek onderwijs. Als we de lessen toch leggen langs deze uitgangspunten dan kunnen we concluderen: De nadruk in de lessen lijkt meer te liggen op c.

stimuleren van specifieke competenties, dan op b. oriëntatie en ontmoeting. Door de combinatie van het adoptieplan, gaan alle leerlingen ook buiten de school op bezoek bij een culturele instelling (a).

W: Vanuit deze invalshoek, kunnen de lessen heel goed gezien worden zowel als b. oriëntatie en ontmoeting als c. stimuleren van specifieke competenties. De maatschappelijke participatie speelt hier en daar zijdelings wel een rol. En wordt meestal in het aanvullende pakket, bijvoorbeeld door het bezoeken van een voorstelling buiten de school, aangeboden. Het wordt niet nadrukkelijk genoemd.

KBS: Alhoewel er niet vooral over authentieke leermethode gesproken wordt, is het proces van het maken van de kunstwerken samen met een kunstenaar is authentieke werkwijze bij uitstek. Eigenlijk

komen alle invalshoeken ook aan de orde. De maatschappelijke participatie speelt in enkele projecten een belangrijke rol, als de kinderen de wijk in gaan om buurtbewoners te fotograferen.

KM W KBS

8a.Receptief ++ + ++

8b.productief +++ +++ +++

8c.Reflectief + + ++

9.Authentiek onderwijs Nee Ja Ja

Maatschappelijke participatie ++ + ++

Oriëntatie en ontmoeting + +++ ++

Stimuleren van specifieke competenties +++ ++ ++

Het is problematisch de lesinhoud op receptieve, productieve en reflectieve inhoud te onderscheiden: iedereen zegt er rekening mee te houden bij de lesdoelen, het zijn de standaard uitgangspunten voor kunsteducatie. Toch lijkt het er op dat er verschil is hoe deze uitgangspunten aan bod komen. Hierover meer bij de conclusie. Het onderscheid tussen maatschappelijke participatie, oriëntatie en ontmoeting en het stimuleren van specifieke competenties is vrij makkelijk te maken.

5 conclusies

Tot slot bekijk ik in hoe verre ik antwoorden op mijn vragen heb verkregen:

o Wat zijn de uitgangspunten waarop het samenwerkingsverband ‘de brede school’ is gestoeld en hoe wordt dit gerealiseerd?

De brede school is ontstaan uit een behoefte om, vanwege een veranderende samenleving, kinderen meer dan alleen cognitieve vaardigheden mee te geven. Er wordt belang aan gehecht meer vormend te werken ook aan de sociale, creatieve ontwikkeling van kinderen. Kinderen moeten opgroeien als volwaardige burgers en hun verschillende talenten en vaardigheden ontdekken en leren in zetten. Tegelijkertijd lijkt de bemoeienis vanuit thuis op de ontwikkeling terug te nemen. Enerzijds door ander culturele benaderingen, door en groter arbeidsparticipatie van de ouders, of zelfs door het terug lopen van het aanbod vanuit de samenleving (denk bijvoorbeeld aan dorpskernen waar allerlei voorzieningen verdwijnen). Een logische stap lijkt het om meer activiteiten bij de scholen samen te brengen en het zo mogelijk te maken er alle kinderen mee te bereiken.

o Vertalen deze uitgangspunten zich dit terug in een werkwijze of methodiek en zo ja, op welke manier?

o Wat is de inbreng van de diverse partners die zich in het brede schoolverband onderscheiden?

Vooral de inbreng van de welzijnsinstellingen geeft een richting aan de benaderingswijze van de brede school. Zij lijken een katalysator te zijn om tot de vernieuwing te komen waar in de maatschappij behoefte aan bestaat: samenwerking vanuit diverse partners met verschillende invalshoeken op het leerproces van kinderen. Daarnaast is er een tendens naar een specifieke leerstijl: het levensechte leren. Leersituaties die meer uit gaan van een werkelijkheids nabije situatie. Na inventarisatie van de activiteiten in de brede scholen komen drie categorieën van activiteiten naar voren: activiteiten die meer inzetten op maatschappelijke participatie, of op oriëntatie en ontmoeting of juist het stimuleren van specifieke competenties na streven. Het gaat hier niet om een hele strikt onderscheid. Een opmerkelijke ontwikkeling heeft zich voorgedaan bij de samenwerking met bibliotheken (Grinten, Studulski, 2007). Bij een quick-scan door het onderzoeksbureau, Sardes, kwam naar voren dat hoewel er tussen de onderzoeksmomenten in 2003 en 2006, meer brede scholen waren ontstaan en er ook meer kennis was over van wat een brede school beoogd, de samenwerking tussen bibliotheken en brede scholen was gestagneerd en vooral de uitvoering van nieuwe plannen was verminderd. Echter een uit financiële nood geboren idee waarbij kinderen zelf het beheer van de bibliotheek in hun brede school op zich namen, werd met succes uitgevoerd. Dit sluit nauw aan bij het idee een meer authentieke manier van leren.

o Wat is kenmerkend voor de activiteiten in kunst en cultuur in de brede school?

Het is moeilijk om uit de onderzoeken tot een overkoepelend kenmerk te komen. Het kan gaan om en kennismaking, maar ook om een lange leerlijn. Hierbij moet natuurlijk wel in ogenschouw worden gehouden dat we over onderwijs binnen-schools spreken, naschools zal er niet snel sprake zijn van een lange leerlijn, maar eerder van korte introductie cursussen: het kunstmenu.

Het betrekken van ouders en de buurt komt in deze onderzoeken niet naar voren, het wordt een keer als verbeter punt aangehaald.

o Wat is kenmerkend voor de werkwijzen in kunst en cultuuronderwijs in de brede school?

Alle brede scholen in de vergelijking willen graag gebruik maken van de speciale eigenschappen kunst en kunstonderwijs: kennis maken met andere invalshoeken, mensen en mogelijkheden, het ontwikkelen van vaardigheden als waarnemen, samenwerken ontwikkelen van creativiteit en scheppen. Nieuw is dit te doen door middel van een ‘echte’ kunstenaar in de school te halen, die zijn eigen intuïtieve en kunsteigen werkwijze meebrengt. Juist deze authentieke werkwijze van de kunstenaar lijkt interessant. Vandaar dat er in sommige gevallen kunstateliers in de scholen worden ingericht waar de leerlingen op onderzoek kunnen gaan en contact maken en raad vragen aan de kunstenaars. Er lijkt een onderscheid te zijn tussen de kunstenaar en de kunstdocent. Het laatste is meer gericht op het stapsgewijs aanbieden van vaardigheden. Daar staat tegenover dat de zowel de kunstenaar als de kunstdocent op een voor hun ongebruikelijke plaats en situatie aan de slag gaan: in een school met vaak relatief grote groepen. In de pinnenschoolse projecten wordt er dan ook bewust voor gekozen de groepsleerkracht aanwezig te laten zijn om orde problemen te ondervangen. Maar dan nog ontbreekt het de kunstenaar/ kunstdocent in de ogen van de

groepsleerkrachten vaak aan voldoende pedagogische en didactisch inzicht. De leerkrachten kunnen, als ze aanwezig blijven hun leerlingen wel zien in aan andere situatie, waarbij andere kwaliteiten van de leerling worden aangesproken.

De gebruikelijke wijze in het kunstonderwijs is de activiteiten als volgt te benoemen: receptief, productief en reflectief (toelichten).

Deze invalshoek brengt niet veel onderscheid aan het licht, omdat ieder het zegt na te streven.

Wel meen ik onderscheid te herkennen in hoeverre deze kwalificaties zijn vermengd en tegelijkertijd worden gebruikt: juist omdat het werkproces van een actieve kunstenaar een samengaan is van reflectie- receptie en productie.

Daar staat tegenover dat voor vooral kunstvormen als muziek en in mindere mate dans, de behoefte wordt gevoeld eerst voor genoeg bagage te zorgen, voor de kinderen zelf aan de slag kunnen. Deze vormen worden dan ook liefst in een meer continu programma aan geboden.

o Welke rol kunnen centra voor kunst en cultuur hierin vervullen?

Er bestaat vanuit de brede scholen een grote behoefte kunst en cultuur onderwijs in te zetten in de brede school. De ervaringswereld van de kinderen wordt vergroot en dat komt ten goede aan hun algemene en culturele ontwikkeling. Ook kunnen kunst en cultuur worden ingezet om aan sociale en communicatieve vaardigheden te werken. Zij bieden immers aan kinderen andere dan talige manieren om zich te uiten (drama, muziek, beeldende vorming), waardoor kinderen verschillende competenties kunnen ontwikkelen. Ten slotte kan een sterke sociale en culturele rol van een brede school de sociale cohesie en leefbaarheid in de wijk vergroten, bijvoorbeeld door gezamenlijk een kunstwerk in de wijk te realiseren of door kunstenaars in de wijk te betrekken bij de brede school. Grinten, M. van der, e.a.(2007). Centra voor de kunsten kunnen dat heel goed aan bieden. Ze zouden daarbij hun eigen kwaliteiten beter zichtbaar moeten maken: Kunstdocenten die aan een centrum voor kunst en cultuur werken zijn veelal ook nog actief als uitvoerend kunstenaar. Daarnaast hebben deze docenten veel ervaring in het overdragen van kunstzinnige vaardigheden. Werken in een school vraagt echter meer vaardigheden op het pedagogische en didactische gebied. De centra voor de kunsten zouden hun docenten, meer dan gebruikelijk kunnen aan spreken op hun scheppende activiteiten en er meer waarde aan toe kennen. Ze zouden een vorm kunnen zoeken deze kwaliteiten van hun docenten in te zetten en tegelijkertijd zorgen voor een aanvullende scholing om goed te kunnen functioneren in een schoolsituatie. Daarnaast zouden zij hun aanbod beter kunnen onderbouwen en omschrijven in termen zoals bij welzijnsinstanties gebruikelijk, bijvoorbeeld: maatschappelijke participatie, oriëntatie en ontmoeting, stimuleren van specifieke competenties. Voor brede scholen is het dan makkelijker een beeld te krijgen waar het aanbod op gericht is. Aan de andere kant blijkt uit de diversiteit bij deze activiteiten en uit het feit dat leerlijnen (zelfs waarbij uitgegaan wordt van hetzelfde concept) toch niet zomaar overplaatsbaar zijn, dat veel aanbod ook schoolspecifiek is. Ook de experts uit het onderzoek naar de randvoorwaarden menen dat het aanbod nog vraag gerichter zou moeten zijn en materiaal meer in samenwerking met de betreffende brede school ontwikkeld zou moeten worden.

Ik vind het interessant te bestuderen hoe een meer authentieke invulling aan het kunstonderwijs in het algemeen en aan het kunstonderwijs in brede school meer bijzonder zou kunnen worden gegeven. Dit

zou een richting kunnen zijn voor het vervolg onderzoek. Maar ook het vergelijken van het profiel van een brede school en de keuze voor welk kunst en cultuuraanbod dan gemaakt wordt. Heeft dit wel of geen merkbare invloed?

6 literatuurlijst

Biesheuvel, W., Beek, M van. (2005) ACHT MAGNETISCHE MEESTERWERKJES,Vier jaar Kunstmagneetscholen in Den Haag. Den Haag: Koorenhuis

Boon, I. van der (2004). Kunstenaars in de Brede School verslag en impressies van een experiment.

Deventer: Kunstcircuit

Cultuurnetwerk Nederland, (2007). Zicht op… brede school en cultuureducatie. Utrecht:

cultuurnetwerk

Emmelot, Y., van der Veen, I. (2003) Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

Grinten, M. van der, e.a.(2007) Handboek brede school, Utrecht: Oberon/ Sardes

Grinten, M. van der, Studulski, F. (2007) Zicht op de brede school 2006-2007 Amsterdam: SWP

Jacobse, A. (2006) Met Wanita verwonderd naar de wereld kijken. Verwondering als basis voor kunstzinnige oriëntatie en oriëntatie op jezelf en de wereld. Enschede: SLO

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (1999). Brede school, Samen sterk met de jeugd.

Oberon (2007) / Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Jaarbericht 2007 Utrecht: Oberon

Oberon (2008) )/ Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kunst en cultuur in de brede school, Een onderzoek naar de randvoorwaarden. Utrecht: Oberon

Oenen, S. van, P.P. Bakker (2002). Welzijn in de brede school, Activiteiten met kinderen. Een landelijke rapportage. Utrecht: NIZW

Oenen,S. van, Studulski,F (2005) De pedagogische dialoog: werken aan een pedagogische visie van de brede school. NIZW/ Sardes

Oenen, S. van, Valkestijn, M (2003). Welzijn in de brede school; partners voor levensecht leren.

Utrecht: NIZW

Oud, W (2005). Kunstmagneet Den Haag, Evaluatie van Ontwikkeling en Implementatie van het Curriculum laatste peiling 2004/2005. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

Oud, W (2006). Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut

Oud, W (2007). Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept Afsluiting van de monitor.

Amsterdam: SCO-Kohnstam Instituut

Studulski, F (2002). De brede school, Perspectief op een educatieve reorganisatie. Amsterdam: SWP