3 Kunst en cultuur
3.1 Kunstmagneet scholen in Den Haag
Het SCO-Kohnstamm Instituut ontwikkelde een monitor voor het project Kunstmagneet Den Haag (Oud, W. 2005). Het Haagse project Kunstmagneet is begonnen in het seizoen 2001-2002, vanuit het gemeentelijk beleid ‘Brede Buurt Scholen’. Het doel was de ontwikkelingskansen van kinderen in diverse leefmilieus: school, het gezin en vrije tijd te verbeteren.
“Op een Kunstmagneetschool ontdekken en ontwikkelen leerlingen van alle groepen hun creatieve en sociaal-emotionele kanten – zowel onder schooltijd, als facultatief na schooltijd. Er wordt intensief en structureel aan kunsteducatie gedaan: de school geeft professioneel kunstonderwijs een vaste plek.
De lessen worden gegeven door vakdocenten van het Koorenhuis: kunstenaars die ervaring hebben met lesgeven in hun vak. Met Kunstmagneet krijgt de school een beetje het karakter van kenniscentrum en atelier.”( zie:www.koorenhuis.nl/onderwijs/kunstmagneet
)
Kenmerkend voor het Kunstmagneet concept is:
1. ‘Het adoptie plan': Er is een vaste samenwerking tussen een culturele instelling en de school.
Er worden voorstellingen bezocht of er vindt een bezoek aan een culturele instelling plaats. En er wordt een afgeleid programma voor de verwerking van dit bezoek gepland.
2. Keten aanbod: er is een doorlopende lijn van de binnen en naschoolse activiteiten die op elkaar aansluiten.
Als achterliggend idee wordt de theorie van Howard Gardner ‘meervoudige intelligenties’ gegeven:
Volgens Gardner kent elk mens verschillende vormen van intelligentie: verbaallinguïstische, logisch-mathematische, visueel-ruimtelijke, muzikaal-ritmische, lichamelijk- kinesthetische, naturalistische, interpersoonlijke en intrapersoonlijke. Iemand die verbaal-linguïstischintelligent is bijvoorbeeld, kan zich gemakkelijk uitdrukken; iemand die knap is op visueel-ruimtelijk gebied, werkt graag met grafische voorstellingen en een mens die interpersoonlijke intelligentie bezit, heeft de vaardigheid en motivatie om met veel verschillende mensen om te gaan. Bij de ontwikkeling van een kind is het belangrijk dat op al deze vormen van intelligentie een beroep wordt gedaan, zodat het kind het kan ontwikkelen en zijn eigen kracht kan ontdekken (Biesheuvel, W., Beek, M van. (2005).
Aan het onderzoek deden acht basis scholen mee, die elk leerlijnen opzetten voor muziek, dans, beeldend, theater, foto/ film/ video en multidisciplinair. Enkelen waren al eerder van start gegaan, anderen startten in 2001. Het doel was een leerlijn op te zetten van lessen die flexibel en overdraagbaar waren. Er is gekozen de lessen te laten geven door vakdocenten, maar de groepsleerkracht was wel aanwezig waardoor ordeproblemen werden ondervangen. Alleen als er sprake was van pool-out of het ateliermodel (de klas wordt dan opgesplitst en kleiner groepen die met een eigen taak aan de slag gaan), dan werd er ook les gegeven door de vakdocent alleen. De leerlijnen werden uitgevoerd in schooltijd, maar bij twee van de scholen was er naschools aanbod in verband met kunstmagneet muziek. En bij zes scholen was er sprake van verlengde schooldag aanbod. In dit geval met vrije deelname.
Het onderzoeksvragen voor de monitor waren de volgende:
1. Worden de beoogde projectdoelstellingen gerealiseerd?
2. Worden de projectactiviteiten gericht op ontwikkeling en uitvoering van het curriculum gerealiseerd zoals beoogd?
3. Worden de noodzakelijk randvoorwaarden voor de ontwikkeling en uitvoering van het curriculum gerealiseerd zoals beoogd?(Oud. W, 2005)
Gegevens zijn verzameld door middel van vragenlijsten en interviews met de betrokken. Naast de algemene inventarisatie zijn er enkele opmerkingen te maken over de wensen en problemen bij de invulling van kunsteducatie: “Bij de opbouw van de leerlijn en lessen blijkt een standaard format voor alle scholen niet geschikt, want de ontwikkeling vereist aansluiting bij de specifieke kenmerken van de school, het onderwijs aanbod en de schoolpopulatie. “
“Vakdocenten zijn in staat aan leerlingen van de basisschool de essenties van het vak in een doelmatige opbouw te leren. Dit vereist vakbekwaamheid maar ook de pedagogische didactische vaardigheden om met deze doelgroep binnen een schoolse setting te werken. In het project moet bewust worden gewerkt aan de verbreding van de kwaliteiten en kwalificatie van de vakdocent”. (Oud 2005)
het Wanita-concept in Rotterdam
Het betreft een monitor naar de implementatie van het ‘Wanita- concept’ door het SCO-Kohnstamm instituut (Oud. W, 2006). Het Wanita-concept is ontstaan vanuit een samenwerking van een basisschool uit Krimpen aan de Lek (de Irene school) en het kunstencentrum van Rotterdam SKVR.
De SKVR tekende in op de ontwerpwedstrijd ‘Onderwijs en de Kennissamenleving’, uitgeschreven door het Ministerie van Onderwijs in 2001, en won deze. Dit werd de basis voor het Wanita concept.
De volgende kerninnovaties staan in dit concept centraal:
Authentiek onderwijs
Werkelijkheidsnabije situaties;
Betekenisvol, inzichtelijk leren in een sociale, levensechte context;
Leren als een actief, construerend proces.
Kunstonderwijs
Evenwicht tussen cognitieve en creatieve ontwikkeling.
Begeleidend onderwijs
Zelfstandigheid door zelfontdekkend leren.
Gedifferentieerd – adaptief - onderwijs
Herkennen van verschillen tussen leerlingen; onderwijs op maat.
Samenhangend onderwijs
Werken in teamverband;
Aanbieden van een samenwerkend onderwijs programma (Jacobse, A 2006).
De algemene vraag voor de monitor was: In hoeverre slagen de scholen in de pilot er in om de kerninnovaties van Wanita te realiseren?
1. tot welke nader invulling van de centrale concepten c.q. de kerninnovaties in Wanita komen de deelnemers (regiegroep, deelnemende scholen, afdelingen van relevante instellingen) en in hoeverre is hierbij sprake van convergentie dan wel divergentie?
2. Hoe verloopt de implementatie van de vijf kerninnovaties op de deelnemende scholen: Deze vraag kan verder worden verbijzonderd in:
2a. Welke elementen van de kerninnovaties zijn bij de start van de pilot door de scholen al in praktijk gebracht (beginsituatie), en welke vorderingen maken scholen hierop in de loop van het project?
2b. Welke elementen van het concept zijn moeilijker/makkelijker te realiseren, en waarom?
2c. Welke bevorderende en belemmerende factoren op het gebied van de randvoorwaarden zijn van invloed op de realisatie van de kerninnovaties?
Het onderzoek is gehouden in twee fases, waarbij voor de tweede fase het doel was een beeld te schetsen van de praktische invullingen van Authentiek Onderwijs met de overeenkomsten dan de verschillen (Oud, w 2006). Het is gedaan door middel van casestudies, observatie in combinatie van
interviews. Het onderzoek richt zich op de drie prioriteiten van het concept: 1. Authentiek leren; 2.
Authentiek Kunstonderwijs; 3. Samenhangend onderwijs. “
Over het idee achter authentiek kunstonderwijs wordt het volgende gezegd: “Authentiek Kunstonderwijs is tevens een kernelement van het Wanita-concept en omvat de integratie van kunst in het onderwijs – een integrale aanpak van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie – in samenhang met cognitieve en creatieve ontwikkeling van leerlingen. Kunstvakken worden gezien als complementair aan de cognitieve vakken en als noodzakelijk onderdeel van de ontwikkeling van kinderen. Kunst is voor die ontwikkeling van belang vanwege het beroep dat wordt gedaan op vaardigheden als waarnemen, uitdrukken, scheppen, vormgeven, probleemoplossend vermogen.
Verschillende competenties en uitdrukkingsmogelijkheden van leerlingen worden aangesproken.
Bijzondere elementen zijn:
Voorschoolse speeleducatie met muziek en dans als belangrijke activiteiten.
Kunsteducatie binnen het curriculum, een volwaardige plaats voor kunst in de school.
Inzetten van kunstenaars als docenten of 'gidsen'.” (Oud, 2007)
Ook hier enkele opmerkingen over de wensen en problemen bij de invulling van kunsteducatie:
“Kunstenaars zijn gewend hun kunstenaarschap uit te oefenen vanuit hun eigen zingevingvragen, enthousiasme en authenticiteit. Kunstdocenten zijn doorgaans gericht op het geven ven een les over hun vak en het aanleren van vaardigheden daarin. Het zijn twee verschillende beroepen binnen het domein van de kunsten. Voor de kunstenaars en kunstdocenten had uitwisseling hierover samen met en trainingstraject over kunst in relatie tot de meervoudige intelligentie en leerstijlen én kunst in relatie tot communitybuilding een waardevolle bijdrage kunnen leveren in het proces van implementatie op de scholen.” (Oud, w 2006: blz. 74: projectleiding).
In de afsluitende monitor van 2007 is er een rangorde gemaakt van doelen naar belang, wordt het kunstonderwijs ingezet vanwege de intrinsieke kwaliteit, of als middel (instrumenteel). Gaat het uiteindelijk om het resultaat of is het proces belangrijker?
De rangorde die de leerkrachten hierin aanbrachten was als volgt:
Ten eerste: kunst als middel en procesgericht Ten tweede: kunst als doel en procesgericht Ten derde: kunst als middel en product gericht Tot slot: kunst als doel en product gericht
3.3 kunstenaars in de brede school in Deventer
De publicatie betreft een verslag en evaluatie (en geen onderzoek) van het project ‘Kunstenaars in de Brede School’ (Boon, I. van der, e.a. 2004). “Kunstenaars in de brede school is een sociaalartistiek project, waarbij kunstenaars en basisschoolkinderen samenwerken aan de totstandkoming van een kunstwerk. De kinderen zijn leerlingen van basisscholen, gevestigd in achterstandswijken. De deelnemende kunstenaars zijn actief op het terrein van de beeldende kunst of de podiumkunst, en de kustwerken zijn een uitingsvorm binnen één van die gebieden.”
Hoofddoel van het project is het realiseren van een kunstwerk met in het werkproces inbreng van c.q.
aandacht voor drie ingrediënten (subdoelstellingen):
‐ stimulering van het ontwikkelingsproces van kinderen door het een wezenlijk bijdrage te laten leveren aan het totstandkomen van een kunstwerk.
‐ stimulering van de artistieke ontwikkeling van de kunstenaars (door te opereren op een nieuw werkgebied, nieuwe bronnen aan te boren, en door confrontatie met werkwijzen, perspectieven en keuzen van anderen.
‐ Betrekken van ouders bij de ontwikkeling van de kinderen en bij de projecten ben de brede school. (Boon, 2004)
Het verslag bestaat uit een beschrijving van de veertien verschillende projecten: het plan van de kunstenaar, een reactie van een aanwezige leerkracht en reacties van de kinderen. Dan volgt er een samenvatting van het hele project en een reflectie. Weer een aantal relevante opmerkingen:
“Er is een spanningsveld geconstateerd tussen de ‘sociale’ versus de ‘artistieke’ invalshoek” aan de ene kant, maar ook "het samenspel tussen kinderen, school, kunstenaar, materialen en thema heeft telkens andere werkprocessen en kunstwerken opgeleverd. Alle kunstwerken zijn ontstaan in samenspel tussen alle betrokkenen” (Boon, 2004 blz.46)
4. vergelijking van de verschillende onderzoeken
Een vergelijking van de verschillende onderzoeken op punten die verband houden met de kenmerken van de soort van activiteiten die worden uitgevoerd:
1. welke kunstvorm/en wordt/worden gebruikt?
2. wat is de doelgroep?
3. door wie wordt het uitgevoerd?
4. wat is de les/project inhoud?
5. wat is de duur van het project?
6. is er sprake van een presentatie?
7. wat wordt gegeven als het doel van het project?
Een aantal vragen die verband houden met de te gebruiken werkwijzen:
8. is er sprake van een didactisch concept, of worden er andere uitgangspunten gegeven. In hoeverre zijn deze: - a. receptief, b. productief, c. reflectief?
9. Uitgaande van de authentieke leermethode, zijn de volgende invalshoeken te herkennen a. maatschappelijke participatie
b. oriëntatie en ontmoeting
c. stimuleren van specifieke competenties
In hoeverre zijn deze invalshoeken te herkennen in de uitgevoerde lessen?
4.1 inventarisatie op de soort van activiteiten:
Kunst Magneet Wanita Kunstenaars in de brede school
1.Kunstvormen Dans, muziek, beeldend,
2.Doelgroep Alle groepen Alle groepen,
Vaak onderscheid in:
Onder-midden-bovenbouw
Alle groepen
Als doel wordt ook de inzet van ouders gemeld.
4.inhoud -‘essenties van het vak’
-kerndoelen,
5.Duur Doorlopend maar er wordt gewerkt in blokken
Wekelijkse middag (1 of 2), of duur tot het project is afgesloten.
4 dagdelen
6.Presentatie Niet speciaal vermeld Uiteindelijk product wordt gepresenteerd
In de gebruikte activiteiten komen alle kunstvormen aan de orde en worden voor alle leeftijdsgroepen ingezet. De inhoud is vaak thematisch. Er zijn eigenlijk geen overeenkomsten te ontdekken in de duur, het houden van een presentatie. En zelfs door wie de activiteiten worden gegeven is verschillend. Dit kan er mee te maken hebben dat hier sprake is van pinnenschoolse activiteiten. Opvallend is wel dat er in twee van de gevallen expliciet sprake is van het inzetten van ‘kunstenaars’ en niet van kunstdocenten of vakkrachten.
In de onderzoeken wordt wel vermeld dat het de kunstenaars of kustdocenten vaak ontbreekt aan de noodzakelijke pedagogische en didactische vaardigheden. Een ander probleem dat overal onder de aandacht wordt gebracht is dat, omdat de kunstenaars/ docenten maar voor een beperkte tijd meedraaien, het communiceren met de groepsleerkrachten en het zich betrokken voelen met het schoolteam en de didactische uitgangspunten van de school moeilijk zijn, en extra inspanning vragen.
Als doelen van het kunstonderwijs worden genoemd: het ontwikkelen van vaardigheden als waarnemen, samenwerken ontwikkelen van creativiteit en scheppen.
4.2 inventarisatie op de gebruikte werkwijzen bij de activiteiten:
Omdat de antwoorden over het eventuele achterliggende didactische concept in diverse uitspraken in de documenten omschreven worden, geef ik eerst de inventarisatie van de uitspraken, vervolgens probeer ik die naar gradaties in een tabel terug te brengen. Dit voor zover het uit de tekst naar voren komt, het gaat daarbij om een eerste, globale indruk.
8. is er sprake van een didactisch concept, of worden er andere uitgangspunten gegeven. In hoeverre zijn deze: a. receptief, b. productief, c. reflectief?
De volgende afkortingen voor de verschillende onderzoeken worden gebruikt: Kunstmagneet project:
KM, Wanita project:W, Kunstenaar in de brede school: KBS.
KM: ·Uitgangspunt voor de Kunstmagneet scholen is de theorie van Howard Gardner van de meervoudige intelligentie. “de leerlijn en lessen omvatten productieve, receptieve en reflectieve activiteiten, of wel het zelf doen, het kijken of luisteren naar werk van kunstenaars, en reflecteren op eigen en andermans werk.”(Oud, 2005). Afhankelijk van de school waarvoor de leerlijn is ontwikkeld werd er uitgegaan van de didactische uitgangspunten van de school.
W: Genoemd worden authentiek kunstonderwijs, meervoudige intelligentie (H. Gardner), samenhang tussen productie, receptie en reflectie. Relatie tussen leerstrategieën en de kracht van het scheppen. Kunsten bieden identificatiemogelijkheden. Succeservaringen compenseren zwakke prestaties. Verschillende leerstijlen ( Kolb/Vermunt), Feuerstein (o.a. Mediatie). (Oud, 2006).
Er wordt thematisch gewerkt en met vraaggestuurd onderwijs: leerlingen gaan opzoek bij de kunstenaar in het schoolkunstatelier met een vraag. In de afsluitende monitor van 2007: authentiek kunstonderwijs streeft ‘een integrale aanpak van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie’ na.
Maar de conclusie uit de monitor 2006: de nadruk ligt, in de lessen die zijn bezocht, toch hoofdzakelijk op het productieve. Receptieve vaardigheden komen aan de orde bij het bezoeken van elkaars voorstelling. Soms is er sprake van evaluatie (als reflectie), maar dan zijn het niet altijd aan kunst ontleende benaderingen. (Oud, 2006)
KBS: ‘als de veronderstelling klopt dat mensen zich ontwikkelen door kennis te maken met andere invalshoeken, mensen en mogelijkheden, dan is kunst een van de middelen om die ontwikkeling te stimuleren. Kunst biedt andere ingangen dan de traditionele/reguliere waaraan de kinderen en hun omgeving gewend zijn en daagt kinderen uit andere talenten te laten zien en te ontwikkelen.” “Het project biedt kinderen de kans niet alleen iets te ontmoeten dat ze niet kennen maar ook iets te doen, te voelen of te denken dat wel eens nieuw zou kunnen zijn. Iets dat het kind prikkelt om tot ander belevingen en antwoorden te komen dan de min of meer ‘vaste’ van de school- of thuis omgeving waarmee het vertrouwd is.” (Boon 2004). Zowel receptieve als productieve en reflectieve aspecten kwamen aan de orde.
9. Uitgaande van de authentieke leermethode, zijn de volgende invalshoeken te herkennen:
a. maatschappelijke participatie b. oriëntatie en ontmoeting
c. stimuleren van specifieke competenties
KM: De lessen gaan niet uit van authentiek onderwijs. Als we de lessen toch leggen langs deze uitgangspunten dan kunnen we concluderen: De nadruk in de lessen lijkt meer te liggen op c.
stimuleren van specifieke competenties, dan op b. oriëntatie en ontmoeting. Door de combinatie van het adoptieplan, gaan alle leerlingen ook buiten de school op bezoek bij een culturele instelling (a).
W: Vanuit deze invalshoek, kunnen de lessen heel goed gezien worden zowel als b. oriëntatie en ontmoeting als c. stimuleren van specifieke competenties. De maatschappelijke participatie speelt hier en daar zijdelings wel een rol. En wordt meestal in het aanvullende pakket, bijvoorbeeld door het bezoeken van een voorstelling buiten de school, aangeboden. Het wordt niet nadrukkelijk genoemd.
KBS: Alhoewel er niet vooral over authentieke leermethode gesproken wordt, is het proces van het maken van de kunstwerken samen met een kunstenaar is authentieke werkwijze bij uitstek. Eigenlijk
komen alle invalshoeken ook aan de orde. De maatschappelijke participatie speelt in enkele projecten een belangrijke rol, als de kinderen de wijk in gaan om buurtbewoners te fotograferen.
KM W KBS
8a.Receptief ++ + ++
8b.productief +++ +++ +++
8c.Reflectief + + ++
9.Authentiek onderwijs Nee Ja Ja
Maatschappelijke participatie ++ + ++
Oriëntatie en ontmoeting + +++ ++
Stimuleren van specifieke competenties +++ ++ ++
Het is problematisch de lesinhoud op receptieve, productieve en reflectieve inhoud te onderscheiden: iedereen zegt er rekening mee te houden bij de lesdoelen, het zijn de standaard uitgangspunten voor kunsteducatie. Toch lijkt het er op dat er verschil is hoe deze uitgangspunten aan bod komen. Hierover meer bij de conclusie. Het onderscheid tussen maatschappelijke participatie, oriëntatie en ontmoeting en het stimuleren van specifieke competenties is vrij makkelijk te maken.
5 conclusies
Tot slot bekijk ik in hoe verre ik antwoorden op mijn vragen heb verkregen:
o Wat zijn de uitgangspunten waarop het samenwerkingsverband ‘de brede school’ is gestoeld en hoe wordt dit gerealiseerd?
De brede school is ontstaan uit een behoefte om, vanwege een veranderende samenleving, kinderen meer dan alleen cognitieve vaardigheden mee te geven. Er wordt belang aan gehecht meer vormend te werken ook aan de sociale, creatieve ontwikkeling van kinderen. Kinderen moeten opgroeien als volwaardige burgers en hun verschillende talenten en vaardigheden ontdekken en leren in zetten. Tegelijkertijd lijkt de bemoeienis vanuit thuis op de ontwikkeling terug te nemen. Enerzijds door ander culturele benaderingen, door en groter arbeidsparticipatie van de ouders, of zelfs door het terug lopen van het aanbod vanuit de samenleving (denk bijvoorbeeld aan dorpskernen waar allerlei voorzieningen verdwijnen). Een logische stap lijkt het om meer activiteiten bij de scholen samen te brengen en het zo mogelijk te maken er alle kinderen mee te bereiken.
o Vertalen deze uitgangspunten zich dit terug in een werkwijze of methodiek en zo ja, op welke manier?
o Wat is de inbreng van de diverse partners die zich in het brede schoolverband onderscheiden?
Vooral de inbreng van de welzijnsinstellingen geeft een richting aan de benaderingswijze van de brede school. Zij lijken een katalysator te zijn om tot de vernieuwing te komen waar in de maatschappij behoefte aan bestaat: samenwerking vanuit diverse partners met verschillende invalshoeken op het leerproces van kinderen. Daarnaast is er een tendens naar een specifieke leerstijl: het levensechte leren. Leersituaties die meer uit gaan van een werkelijkheids nabije situatie. Na inventarisatie van de activiteiten in de brede scholen komen drie categorieën van activiteiten naar voren: activiteiten die meer inzetten op maatschappelijke participatie, of op oriëntatie en ontmoeting of juist het stimuleren van specifieke competenties na streven. Het gaat hier niet om een hele strikt onderscheid. Een opmerkelijke ontwikkeling heeft zich voorgedaan bij de samenwerking met bibliotheken (Grinten, Studulski, 2007). Bij een quick-scan door het onderzoeksbureau, Sardes, kwam naar voren dat hoewel er tussen de onderzoeksmomenten in 2003 en 2006, meer brede scholen waren ontstaan en er ook meer kennis was over van wat een brede school beoogd, de samenwerking tussen bibliotheken en brede scholen was gestagneerd en vooral de uitvoering van nieuwe plannen was verminderd. Echter een uit financiële nood geboren idee waarbij kinderen zelf het beheer van de bibliotheek in hun brede school op zich namen, werd met succes uitgevoerd. Dit sluit nauw aan bij het idee een meer authentieke manier van leren.
o Wat is kenmerkend voor de activiteiten in kunst en cultuur in de brede school?
Het is moeilijk om uit de onderzoeken tot een overkoepelend kenmerk te komen. Het kan gaan om en kennismaking, maar ook om een lange leerlijn. Hierbij moet natuurlijk wel in ogenschouw
Het is moeilijk om uit de onderzoeken tot een overkoepelend kenmerk te komen. Het kan gaan om en kennismaking, maar ook om een lange leerlijn. Hierbij moet natuurlijk wel in ogenschouw