MASTER SEN MASTER MLI
10 BETER! DE ONDERZOEKSPRIJS 2014
Magazine uitgegeven door Fontys Opleidingscentrum
Speciale Onderwijszorg en Fontys Hogeschool Kind en Educatie
Jij maakt het verschil!
De rol van leraren is enorm belangrijk.
Zij bereiden de komende generaties voor op een heel andere samenleving, op een toekomst die nog niet bestaat. Met de kennis van vandaag is die kennis alweer verouderd. Eigenlijk zou iedere docent moeten kijken: wat betekent het voor mijn vak als ik studenten opleid die een carrière van 50 jaar voor zich hebben, wat betekent het voor het onderwijs van vandaag? Er moet zodanig worden opgeleid dat de lerende in staat is zelf te blijven leren en naar informatie te blijven zoeken. Maar ook dat hij of zij in staat is zijn eigen omgeving (mee) te creëren.
In het WRR-rapport dat vorig jaar verschenen is, zegt Peter van Lieshout:
‘we zouden veel meer moeten focussen op de talenten van kinderen in plaats van een vast programma, een soort mal waar iedereen doorheen moet. We zijn allemaal verschillend en de maatschappij heeft juist behoefte aan verschillende mensen. Daarom moeten we opleiden waarbij het verschil belangrijk is en niet de gelijkvormigheid’.
Voor deze manier van leren is een sterk intern kompas nodig, kracht, zelf doen en niet afwachten. Zelf aan het roer staan, dat wil Fontys haar (leraren)studenten meegeven. Als Fontys studenten, na het afstuderen, de arbeidsmarkt op laat gaan hebben ze een enorme voorsprong op anderen. Ze hebben immers geleerd
‘groter te denken’, voorbij de horizon van vandaag.
De lectoraten van Fontys Hogeschool Kind en Educatie en Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg onderzoeken de onderwijspraktijk en stimuleren op basis van het onderzoek vernieuwingen. Een belangrijk uitgangspunt daarbij is dat
onderwijsgevenden winnen aan (leer) kracht als zij hun eigen praktijk onderzoeken. Daarvoor is ruimte nodig om vragen te stellen. Vragen die bij elke docent dagelijks voorbij komen. Vragen die zich aan het eind van een schooljaar aandienen omdat toch het gewenste effect of resultaat niet behaald is. Of vragen die een docent ’s nachts uit zijn of haar slaap houden… Waar haal ik de instrumenten vandaan om iets beter te doen? Welke vaardigheden mis ik kennelijk om een leerling, alle leerlingen, mijn collega, een ouder en mezelf gerust te stellen? Met hoeveel zelfvertrouwen kan ik morgen weer voor de klas staan?
Het is goed dat scholing op masterniveau in het onderwijs wordt gestimuleerd.
Onderwijs wordt beter als de verbetering van onderop ontstaat. En ‘van onderop’
dat is in de klas, in de praktijk van alledag. En dan het liefst in goede samenwerking met ieder en alles die te maken heeft met school.
Elk jaar studeren er bij Fontys ruim 700 masters af, waaronder masters Special Educational Needs en masters Leren &
Innoveren. Topopleidingen waarin theorie en praktijk met elkaar worden
verbonden. Van groot belang in deze verbinding is de persoon van de leraar.
Die moet zich durven afvragen of hij of zij de dingen wel goed doet. Dat is reflecteren op zichzelf en op het werk.
Weten wat hij kan en weten wat hij (nog) niet kan. Die houding is niet te leren in een cursus van enkele bijeenkomsten.
Daar is een tweejarige masterstudie eigenlijk ook nog te kort voor. Onderwijs kan alijd beter. Daar komt geen eind aan.
Wat dat betreft heeft een leerkracht met een reflectief onderzoekende houding een ‘eindeloze’ baan.
Master worden bij Fontys
een kwestie van groter
denken om verder te komen
Nienke Meijer: voorzitter College van Bestuur Fontys Hogescholen
10 BETER!
Master worden bij Fontys 2
Nienke Meijer
Krachtig onderwijs door eigen leerkracht 4
Harrie van de Ven, Astrid Venes, Margreet Verbunt
De juiste vraag op het juiste moment 5
Anje Ros & Anouke Bakx
‘Creatieve opdrachten motiveren
begaafde leerlingen’ 6
Anneke Breedveld
‘Leren Spelen’ 8
Hanneke Straten
‘Warmdraaien voor taalontwikkeling’ 10
Jack Duerings van Kenniscentrum Taal
‘Knooppunt op gebied van rekenonderwijs’ 11
Piet Koppejan van Kenniscentrum Rekenen
‘Betekenisvol beoordelen van werkplekleren’ 12
Irene Triebels
‘Op zoek naar de spelende en lerende kleuter’ 14
Jolanda Verveld
‘Succesfactoren voor een digitale leeromgeving’ 16
Marja Versantvoort
‘Wij willen lezen’ 18
Milou Mesters
‘Elke vorm van gedrag daagt leerkracht
uit tot actie en reflectie’ 20
Mariette Haasen van Kenniscentrum Gedrag
‘Alle partijen leren omgaan met diversiteit’ 21
José Wichers-Bots van Kenniscentrum Passend Onderwijs
‘So you think you can teach, eh?’ 22
Petra Theeuwen
‘Woordenschat... de succesfactor!?’ 24
Simone de Kock
‘Gedrag als signaal’ 26
Suzanne Agterberg
‘Iedere collega FIT!’ 28
Wieke Heikoop
Selecteren, nomineren en toekennen:
boeiende rol voor de jury 30
Jacqueline van Swet
10 X BETER! is een uitgave van Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg & Fontys Hogeschool Kind en Educatie
© januari 2015
fontys.nl/oso fontys.nl/fhke
Samenstelllng:
Jan van Balkom en Peter Laros Redactie en eindredactie:
Van Balkom Tekst & Communicatie www.janvanbalkom.nl
Fotografie:
Henk Pijnenburg, Helvoirt www.fotohenkpijnenburg.nl Vormgeving:
Fontys Grafische Producties, Dienst Marketing en Communicatie Drukwerk:
Reijnen Media B.V.
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Postbus 90900
5000 GA Tilburg
Hogeschool Kind en Educatie Postbus 347 5600 AH Eindhoven
inhoudsopgave
colofon
We mogen als Nederland, als lerarenopleidingen, als scholen en als leraren best een beetje trotser zijn op ons onderwijs en op de mensen die er werken. Het Nederlands funderend onderwijs staat in internationale vergelijkingen al jarenlang in de top 10.
Een compliment voor alle betrokkenen in het onderwijs en met name voor de leraar.
Leraar-zijn is een heel verantwoordelijk beroep en een van de meest complexe beroepen.
Dagelijks werken met mensen. De mensen waarmee je werkt bevinden zich bovendien in de snelste ontwikkelingsfase van hun leven. Behalve dat je je handelen steeds moet afstemmen op de leerling, werk je samen met vele anderen en dat ook nog in een maatschappij die steeds sneller verandert. Lerarenopleidingen moeten oog houden voor de maatschappelijke ontwikkelingen en de leraar hierop voorbereiden zowel in de bachelorfase als in de masterfase. Krachtig onderwijs vraagt om een levenlang leren.
Wordt een leraar door het bereiken van masterniveau nou ook een betere leraar?
Een goede leraar is pedagogisch sensitief en beschikt over een bewust inzetbaar handelingsrepertoire. De pedagogische kwaliteit van de leraar en de bijhorende praktische wijsheid zijn de belangrijkste voorwaarden om leren en ontwikkelen bij leerlingen te stimuleren. Leraren die functioneren op masterniveau worden voortdurend uitgedaagd om hun eigen praktijk en die van de collega’s door middel van onderzoek, ontwikkeling en reflectie te versterken. Het intuïtief inzetten van praktische wijsheid wordt door die master-leraar opgetild tot het gebruiken van een combinatie van bewuste ervaringskennis en theoretische inzichten. Dit alles, binnen de praktijken met zichzelf als instrument. Scholen waarvan de helft of meer van de leraren op masterniveau functioneert, zullen beter in staat zijn hun onderwijs naar een hoger plan te tillen. Dat zal in de regel resulteren in betere differentiatie, beter aansluiten bij talenten van kinderen en dus in betere en passendere opbrengsten. Leraar-zijn op masterniveau betekent ook een spil vormen in de ontwikkeling van de school richting professionele leergemeenschap. Een professionele leergemeenschap die vanuit zelfgekozen kwaliteitscriteria op zelfbewuste wijze verantwoording aflegt aan ouders en de samenleving. We willen in Nederland meer masters in het leraarsberoep.
Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO) en Fontys Hogeschool Kind en Educatie (HKE) dragen met hun medewerkers en studenten in hun opleidingen Master Special Educational Needs (M SEN) en Master Leren en Innoveren (M LI) direct bij aan de bevordering van de kwaliteit van de leraar. Om dat ook in de toekomst goed te blijven doen, zullen wij het gesprek blijven voeren met het beroepenveld. Alleen in samen- werking met dat beroepenveld kunnen hoogwaardige bachelor- en masteropleidingen worden gerealiseerd. Dat kan door voortdurend aan te sluiten bij de behoeften van de lerende professional. In dit magazine komen daarom ook de scholen zelf aan het woord.
Het blijkt dat Nederlandse kinderen wereldwijd gezien het gelukkigst zijn. Daarnaast staat het Nederlandse onderwijs in de top 10 als het gaat om kwaliteit. Zou er een relatie zijn? Het is naar onze overtuiging de leraar die hierin het verschil maakt.
De beroepscontext van de aanstaande master heeft immers een betekenisvolle plaats in zijn of haar studie. Het nut van de studie toont zich al snel in de praktijk. Het resultaat van 10 van zulke zelfbewuste professionals willen we hier graag delen. Vanaf deze plaats feliciteren wij de 10 genomineerden voor de Onderzoeksprijs van Fontys OSO en Fontys HKE. Excellente en ambitieuze professionals in onderwijs.
Een tien voor het Nederlandse onderwijs!
Krachtig onderwijs door eigen leerkracht
Drs. Harrie van de Ven, Fontys HKE
Drs Astrid Venes, Fontys HKE
Praktijkgericht onderzoek heeft een belangrijke functie, zowel voor de (master)opleiding als voor de scholen. De (master)student ontwikkelt een onderzoekende houding door het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek in afstemming of samenwerking met zijn of haar schoolteam.
Leraren die werken vanuit een onderzoekende houding hebben het volgende als het ware geïnternaliseerd:
• kritisch kijken naar zijn of haar eigen handelen;
• proberen om op een onderbouwde, verantwoorde wijze zijn onderwijs en dat van zijn team steeds verder te verbeteren;
• leren met en van collega’s door systematische reflectie en bijhouden van vakliteratuur;
• de juiste vragen stellen op het juiste moment.
Voor schoolorganisaties is praktijkgericht onderzoek in hun school een belangrijk middel voor schoolontwikkeling.
Praktijkgericht onderzoek draagt op twee manieren bij aan schoolontwikkeling:
• bruikbare onderzoeksresultaten bevorderen een meer planmatige aanpak van innovaties
• het onderzoeksproces draagt bij aan de dialoog tussen leraren en stimuleert een meer onderzoekende houding
Praktijkgericht onderzoek in het onderwijs: relevant voor vele betrokkenen
Onderzoek uitgevoerd door leraren kan een goede bijdrage leveren aan de professionele ontwikkeling van de leraar, het team en aan schoolontwikkeling. Zeker als er gekozen wordt voor een onderwerp dat relevant is voor meerdere
betrokkenen. Onderzoek op scholen kan betrekking hebben op een speerpunt van beleid als dat ook door de leraren als een verbeterwens of probleem wordt ervaren. De behoefte om hiermee op een systematische wijze mee aan de slag te gaan opent de bereidheid om hier tijd en energie in te steken. Een goed moment om erover met elkaar de dialoog aan te gaan. In goede samenwerking op zoek gaan naar antwoorden op de vragen die naar boven komen.
Meerwaarde van een masteropgeleide in de school Masteropgeleide leraren beschikken over een
onderzoekende houding. Zij hebben in de opleiding de vaardigheden en kennis verworven om op systematische wijze onderzoek uit te voeren dat praktijkrelevant is. Dat kunnen actuele of soms urgente problematieken betreffen die er spelen op een school. Het kan ook gaan om het invoeren van nieuwe wet- en regelgeving, zoals passend onderwijs. Ook omvangrijke innovatieprojecten die een schoolteam wil doorvoeren zullen baat hebben bij een onderzoeksmatige aanpak.
De masteropgeleide docent kan toekomstgericht meedenken met het team en de directie. Door systematisch te werken aan prakrijkgericht onderzoek als strategie voor het benaderen van vernieuwingen of problemen in de
organisatie kan een basis gelegd worden voor een duurzame verbetering. Veel van de masteropgeleide docenten zijn niet alleen betere leraren geworden, zij krijgen vaak ook een rol in de organisatie in:
• het begeleiden van collega’s;
• het opstellen van (handelings)plannen en beleid;
• het vormgeven en uitdenken/uitzoeken van vernieuwingsinitiatieven;
• kwaliteitszorg;
• onderzoek, coördinatie en afstemming in complexere projecten.
‘Het onderzoeksproces was intensief en soms ook zwaar. Als ik zie welke stappen we hebben gezet en wat voor ontwikkeling we met ons hele team hebben doorgemaakt, realiseer ik me wat voor kracht er uit kan gaan van het samen doen van praktijkgericht onderzoek!’
Uitspraak student master Leren & Innoveren (2014)
De basis van een
onderzoekende houding:
De juiste vraag op het juiste moment
Anje Ros & Anouke Bakx, lectoraat Leren & Innoveren
Dr. Anje Ros Dr. Anouke Bakx
10 BETER!
Dr. Anneke Breedveld M SEN,
Leerkracht Leonardoklassen en plusklas breedvelda@yahoo.co.uk
Als leerkracht in een Leonardoklas ervaar ik elke dag dat begaafde leerlingen, juist door het gemak waarmee ze kennis opnemen, extra gemotiveerd moeten worden om hun hersenen te blijven gebruiken. Ook in een aparte, fulltime Leonardoklas verzuchten de leerlingen regelmatig dat iets ’saai’ is. Dit betekent niet altijd dat de stof al bekend is en overgeslagen kan worden. ’Saai’ is ook onderdeel van het vermijdingsgedrag van leerlingen die niet durven toe te geven dat de stof te moeilijk is.
Dit stempel ’saai’ gaat gepaard met het ontbreken van inzet bij leerlingen om de lessen en oefeningen tot een goed einde te brengen. Gebrek aan inzet leidt tot mindere leerresultaten, ook bij begaafde leerlingen. Ik zoek dus constant naar een onderwijsaanbod dat begaafde leerlingen motiveert om te blijven leren.
Creatieve oplossing
De creativiteit in de leerlingen aanspreken en de stof meer spelenderwijs aanbieden leek een oplossing. Als iets te makkelijk is, kan het aangeboden worden op een hoger niveau. Veel leerstof op de basisschool beperkt zich tot de eerste drie denkniveaus van Bloom: onthouden, begrijpen en toepassen. Daarom wilde ik onderzoeken of begaafde leerlingen uitgedaagd worden door ze aan te spreken op de hoogste drie denkniveaus: analyseren, evalueren en creëren. Om de stof spelenderwijs aan te bieden probeerde ik aan te sluiten bij de leerstijlen van de leerlingen op
basis van de meervoudige intelligenties (MI) van Gardner (taalslim, rekenslim, kijkslim, ik-slim, samenslim, natuurslim, beweegslim, muziekslim). Daarom werd mijn onderzoeksvraag:
Kan een vertaalslag van de theorieën van Bloom en Gardner naar de praktijk begaafde kinderen motiveren om te leren?
Aan de slag met Bloom en Gardner Voor twee projecten op mijn school heb ik leeropdrachten ontworpen op basis van de acht meervoudige intelligenties van Gardner en voor elk denkniveau van Bloom. De begaafde leerlingen mochten zelf kiezen welke van de 48 opdrachten ze wilden maken. Zo heb ik voor een project over papier alle opdrachten zelf ontworpen.
Voor een project over de twintigste eeuw gingen we uit van de opdrachten van de methode ’Geschiedenis Anders’, die ook op Gardner zijn gebaseerd. Ik maakte hierbij aanvullende opdrachten om te zorgen dat er opdrachten waren op alle denkniveaus van Bloom. Aan het einde van de projecten hebben leerlingen een vragenlijst ingevuld over hun ervaringen met deze opdrachten. Ook de leerkrachten van de Leonardoklassen zijn bevraagd over hun observaties tijdens het maken van deze opdrachten. Om de motivatie van de leerlingen te ’meten’ classificeerde ik antwoorden aan de hand van de motiverende basisbehoeftes van Stevens:
competentie, relatie en autonomie.
Motivering door relatie, competentie en autonomie
Opvallend was dat leerlingen meestal opdrachten uit hun sterkste intelligentie kozen en het vaakst creërende opdrachten kozen op het hoogste denkniveau van Bloom. Uit de observaties blijkt dat begaafde kinderen opdrachten uit lagere niveaus van Bloom zelf naar een hoger niveau trekken.
Uit de enquêtes blijkt dat de meeste kinderen enthousiast met de opdrachten aan het werk gaan en deze uitdagend, interessant en leuk vinden. Ze zeggen dat ze iets moois hebben kunnen maken (competentie) en ze waarderen de vrijheid bij het kiezen en maken van de opdrachten (autonomie). Opmerkelijk vaak maken de leerlingen de opdrachten in samenwerking met peers (relatie). De leerkrachten meldden bij de evaluatie van de opdrachten dat zij bij de leerlingen grote betrokkenheid, goede samenwerking en veel enthousiasme hadden gezien. Mijn conclusie is daarom dat het gebruik van de meervoudige intelligenties van Gardner en het aanspreken van met name het hoogste denkniveau van Bloom (creëren) positief bijdragen aan de motivatie van begaafde leerlingen om te leren.
Aanbeveling
Tijdens de uitvoering van de projecten werd duidelijk dat het gevoel van competentie van sommige leerlingen vergroot zou kunnen worden door meer
Anneke Breedveld
‘Creatieve opdrachten
motiveren begaafde
leerlingen’
Dr. Anneke Breedveld M SEN,
Leerkracht Leonardoklassen en plusklas breedvelda@yahoo.co.uk
“Leerkrachten
willen pragmatische leerstof”
Nathalie van der Arend: “OBS Anne Frank is een school met leerlingen met zeer gemeleerde achtergronden. Binnen onze school bevinden zich drie klassen die fulltime onderwijs aanbieden aan cognitief begaafde kinderen. Voor deze klassen heeft Anneke projectopdrachten gemaakt en onderzocht.
Deze opdrachten waren o.a. gebaseerd op meervoudige intelligenties. De leerkrachten van de begaafde kinderen volgen regelmatig bijscholing. Leerkrachten hebben vaak behoefte aan pragmatische leerstof. Anneke was enthousiast over MI en liet zien waar aansluiting bij de verschillende leerstijlen van de leerlingen mogelijk was. De kinderen hebben hun talenten kunnen laten zien en waren trots; de leerkrachten zagen dat de kinderen tot mooiere resultaten kwamen.
Zelfvertrouwen is een goede basis voor leerlingen om ook leerstof aan te pakken die ze wat minder ligt. Doordat de leerkrachten in de praktijk zagen wat het effect is van het inzetten van de talenten van de kinderen, zijn zij ook enthousiast geworden over MI. Anneke ontwerpt nu de leerstof voor projecten van het begaafdencurriculum van de school”.
Nathalie van der Arend, directeur van OBS Anne Frank te Leiden.
Foto: Een 8-jarige leerlinge pakt uit met haar visueel talent en maakt een kunstwerk in de stijl van De Stijl.
Bronnen
Bastmeijer, M. (2002). Twee keer oorlog. (Geschiedenis Anders). Doetinchem: IJsselgroep SON opleidingen.
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook 1: The cognitive domain. New York: David McKay.
Breedveld, A., (2014). Praktijkervaringen met de inzet van meervoudige intelligenties van Gardner en verschillende denkniveaus van Bloom bij projectopdrachten voor begaafde leerlingen. PGO Master SEN, Fontys Hogescholen, Tilburg.
Gardner, H. (2000). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
begeleiding en instructie bij de planning en uitvoering. Voor een MI/Bloom project over archeologie dat we begin 2015 op onze school willen uitvoeren, gaan we kijken hoe we leerstrategieën hiervoor in de opdrachten kunnen integreren.
Creativiteit is het hoogste denkniveau
Door dit onderzoek ben ik er steeds vaster van overtuigd geraakt dat creatieve opdrachten inderdaad van het hoogste denkniveau zijn. Het onderwijs zou – niet alleen voor begaafde leerlingen – veel meer ruimte moeten maken voor de ontwikkeling van creativiteit. Ook heb ik gemerkt dat het ontdekken en creatief inzetten van mijn eigen talent (het ontwerpen van lessen) positief werkte op mijn eigen motivatie.
Omdat je motivatie soms ook simpelweg kan zien, zijn er ook foto’s gemaakt. Wat is het populairste dier? Deze leerling organiseerde een verkiezing en ontwierp een stemformulier.
Hier deelt ze deze uit aan ouders, leerkrachten en leerlingen.
Doel van dit onderzoek – een gemotiveerde begaafde leerling – lijkt hier geslaagd.
De motivatie straalt ervan af.
Opdracht uit de methode ’Geschiedenis anders’: zet zes miljoen streepjes – net zoveel als er Joden omgekomen zijn in de Tweede Wereldoorlog – om te laten zien hoe ontzettend veel dat is. De opdracht nodigt uit tot samenwerking. Na steekproeven van één minuut streepjes zetten, berekenden rekenslimme leerlingen met het gemiddelde daarvan dat alle kinderen van de hele school zes weken lang alleen maar streepjes zouden moeten zetten om dat voor elkaar te krijgen.
De opdracht leverde dan ook een verontwaardigde ouder op die dat al voor zich zag. Dat ontmoedigde enkele leerlingen toch niet; het werden uiteindelijk 20.000 streepjes die ze hier samen laten zien. In de reflectie schreef een leerling het heel erg te vinden dat er zoveel mensen waren doodgegaan. Een mooi voorbeeld van een opdracht waarbij het proces belangrijker is dan het resultaat.
Voorbeeld van een opdracht van het tweede niveau van Bloom
’begrijpen’: wat is de achterkant van de euro in de verschillende landen die deze munt gebruiken? Kinderen hadden kunnen volstaan met het kopiëren van de achterkant van de munt, maar maakten er een spel van waar je de goede munten op het goede land moest leggen. Ze trokken de opdracht zo naar het hoogste denkniveau: creëren. Hier zijn twee leerlingen zo druk in de weer met het spel dat ze de fotograaf niet in de gaten hebben.
10 BETER!
Hanneke Straten M SEN,
leerkracht Koninklijke Visio - Onderwijs Grave.
Hannekestraten@visio.org
Het kleuteronderwijs staat de laatste jaren ter discussie. Het spelen verdwijnt naar de achtergrond, de nadruk ligt steeds meer op het aanleren en toetsen van cognitieve vaardigheden zoals het leren van letters en cijfers. Een te grote nadruk op de cognitieve vaardigheden gaat echter voorbij aan het belang van spelen in de ontwikkeling van een kleuter.
Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat spelen de kern van ontwikkeling is.
Met dit in mijn gedachten ben ik kritisch gaan kijken naar het spelende blinde kind in mijn onderwijspraktijk. Tot voor kort vond ik spelen iets wat kinderen als vanzelfsprekend doen. Ik zag de meerwaarde van spelen, maar kon niet onderbouwen wat nu het wezenlijke belang is van spelen voor kleuters.
De studie Master SEN zorgde voor verandering. Mijn theoretische kennis breidde zich uit en daarmee ook mijn visie op kleuteronderwijs. Volgens Fournier (2012) moet een kind eerst kunnen spelen, voordat het leert door middel van spelen.
Spelen moet geen middel zijn, maar een doel op zich. In mijn onderwijspraktijk, een kleuterklas met visueel beperkte kinderen (cluster 1) staat spelen dan ook centraal.
De spelende blinde kleuter Tijdens het observeren van de spelontwikkeling van het blinde kind, blijkt de literatuur van Van der Poel en Blokhuis niet overeen te komen met
hetgeen ik in de praktijk waarneem.
De spelontwikkeling van het blinde kind loopt niet gelijk met de leeftijdsfasen van de spelontwikkeling van het ziende kind.
Het blinde kind is volgens Molenman, Van den Broek & Van Eijden (2009) wel in staat om dezelfde spelontwikkeling als een ziend kind te doorlopen, maar heeft hier meer tijd voor nodig. In de praktijk observeer ik echter hiaten in de spelontwikkeling van blinde kinderen.
Klassendoorbrekend spelen en daarbinnen spelbegeleiding bieden is een eerste stap om aan de slag te gaan met deze hiaten.
Als leerkracht heb ik een belangrijke taak in de spelontwikkeling van kinderen. Door het inzetten van spelbegeleiding passend bij de onderwijsbehoeftes van het kind, komt elk kind tot spelen. Dit is van groot belang. Een kind dat niet speelt, zal zich volgens lector Diny Van der Aalsvoort niet ontwikkelen.
Het bieden van spelbegeleiding aan het blinde kind, blijkt in de praktijk niet zo vanzelfsprekend. Het vraagt om een specifieke aanpak. Ik kom een aantal knelpunten tegen: hoe vertaal ik de doelen naar spelbegeleiding? Welke interventies zijn toepasbaar?
Dit is de aanleiding voor het praktijk- gerichte onderzoek. Een kind moet eerst
‘kunnen’ spelen, voordat het leert door middel van spelen. En daar kom ik als leerkracht in beeld. Het is aan mij om jonge kinderen die niet tot spelen komen
te helpen spelen en te leren spelen.
Daarin is het van belang dat ik de juiste interventies aanbied. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag:
Wat is het resultaat van het inzetten van gerichte spelinterventies op de spelbegeleiding van de leerkracht en de spelkwaliteit en spelgerichtheid van het blinde kind in de huishoek?
De rijke leeromgeving van de huishoek Een uitdagende en inspirerende leer- omgeving is een voorwaarde voor kinderen om tot spelen te komen. Omdat blinde kinderen niet ‘vanzelf’ door hun omgeving tot spelen worden uitgenodigd, is het belangrijk dat de omgeving een stimulerende functie heeft.
Het praktijkgerichte onderzoek start dan ook bij de inrichting van de huishoek. Deze wordt ingericht volgens de voorwaarden voor een rijke huishoek voor blinde kleuters. Dit betekent dat ik rekening houd met de ondergrond waarop de kinderen spelen, zorg voor een adequaat materiaalaanbod, meubilair een vaste plaats geef en materialen orden in bakjes/
dozen die voorzien worden van een tastbare verwijzer.
Daarnaast zorg ik voor authentieke materialen. Deze materialen hebben meer eigenschappen bij het betreffende spelmateriaal zoals gewicht, structuur en vorm. Hierdoor kunnen blinde kinderen
Hanneke Straten
‘Leren Spelen!’
De rol van de leerkracht in de
spelontwikkeling van blinde kleuters
Hanneke Straten M SEN,
leerkracht Koninklijke Visio - Onderwijs Grave.
Hannekestraten@visio.org
‘Hanneke kan aantonen dat spelen bij blinde kinderen meerwaarde heeft’
“Iets nadoen is makkelijker als je het kunt zien. En dat is juist bij blinde en slechtziende kinderen een belangrijk ontwikkelingsprobleem.
Kinderen leren spelen als ze het zien, imitatiegedrag. Een blind kind kan geluid en taal eenvoudig imiteren maar spelen is meer. Spel is het horen en voelen maar ook doorleven.” Willy Smits, adjunct-directeur bij Koninklijke Viso te Grave weet welke aspecten binnen Cluster 1 de volle aandacht verdienen. Daarom is zij ook zo verguld met het onderzoek dat haar ‘talentvolle leerkracht’
Hanneke Straten deed voor de Master SEN.
“Het is niet alleen goed dat er op onze school alle aandacht is voor spelen; het is ook erg belangrijk dat je goed kunt uitleggen waarom je spelen belangrijk vindt en op welke manier spelen zorgt voor optimale ontwikkeling en hoe je als leerkracht dit aspect kan aanpakken.”
Spel en spelen is voor iedereen belangrijk; het stopt niet na de kleuterfase. Door het ontbreken van de visuele waarneming is spelen en het spelelement bij blinde kinderen van nog groter belang.. Dat geldt op alle leeftijden. “Om uit te leggen dat spelen zo’n grote invloed heeft op prestaties is een goede koppeling van theorie en praktijk noodzakelijk. Dit onderzoek heeft op dit thema het onderwijs op onze school een boost gegeven. Iedereen ziet dat het werkt.”
Nederland telt twee organisaties voor onderwijs en ontwikkeling van blinde en slechtziende kinderen. Beide instellingen proberen kennis te vertalen naar de praktijk en hierin ook up- to-date te blijven. “Binnen de school moeten daarom alle leerkrachten een masteropleiding volgen. Het is goed als de opgedane kennis beklijft en verder wordt doorontwikkeld. Ik vind het daarom ook zo mooi dat Hanneke na deze intensieve studie nu al zegt “Ik wil nog verder onderzoeken.”
Willy Smits is adj dir bij Koninklijke Visio Grave.
Bronnen
Fournier, M. (2012). Meer zorg voor kleuters via spelbegeleiding. Leuven: LannooCampus
Molenman, Y., Broek, E .van den & Eijden, A. Van. (2009). Spelontwikkeling en spelbegeleiding van slechtziende en blinde kinderen. Huizen: Visio.
Straten, H. (2014). De rol van de leerkracht in de spelontwikkeling van blinde kleuters PGO Master SEN. Tilburg:
Fontys OSO
sneller betekenis verlenen aan het materiaal wat zij in handen hebben. Dit draagt bij aan het materiaalgebruik in het spel (Molenman et al., 2009)
Aan de slag!
Gedurende een periode van zes weken bied ik, twee keer per week, 20 minuten per kind, spelbegeleiding aan in de huishoek. Een uitgebreid literatuuronderzoek zorgt ervoor dat ik tot een bewuste keuze kom van gerichte spelinterventies voor het blinde kind. Deze wordt afgestemd op de beginsituatie van het kind.
Voor de uitvoering van het onderzoek kies ik voor een actie- en evaluatie- methodiek. Vanuit de beginsituatie, welke ik in kaart breng door gerichte observaties, worden er per kind doelen geformuleerd. Daarna tracht ik door het inzetten van gerichte spelinterventies tijdens spelbegeleiding de beoogde doelen te behalen. Na afloop van zes weken spelbegeleiding zullen er wederom gerichte observaties plaatsvinden om te meten in hoeverre de doelen zijn behaald en of de inzet van spelinterventies hieraan heeft bijgedragen.
Het inzetten van gerichte spelinterventies
Uit het onderzoek blijkt dat het inzetten van gerichte spelinterventies in de spelbegeleiding van het blinde kind, een positief resultaat laat zien in de ontwikkeling van de spelgerichtheid en spelkwaliteit van de deelnemers. Waar kind X bijvoorbeeld voorafgaand aan het onderzoek beperkt spelmateriaal gebruikte, zie ik na zes weken spelbegeleiding, waarbij ik als leerkracht de gerichte spelinterventies materialen verkennen en spel verwoorden heb ingezet, dat X meer materiaal in zijn spel gebruikt. Daarnaast is ook zijn spelgerichtheid toegenomen.
‘Het inzetten van gerichte spelinterventies laat ook een positief resultaat zien in mijn handelen.’
Voorafgaand aan het onderzoek speelde ik in op spelsituaties zonder een concreet plan. Ik was hierin zoekende. Na afloop van het onderzoek is te zien dat ik door het maken van een spelbegeleidingsplan, op een doelbewuste manier spelbegeleiding bied. De spelinterventies zijn nu afgestemd op de beginsituatie van het kind.
Het onderzoek heeft ervoor gezorgd dat ik handvatten heb gekregen in de spelbegeleiding van de blinde kleuter, waardoor ik spelbegeleiding nu bewust op mijn rooster heb ingepland. De handvatten voor spelbegeleiding worden daarnaast tijdens het klassendoorbrekend spelen in de onderbouw ingezet. Er wordt nu doelbewust ingezet op leren spelen. Spelen is geen middel, maar een doel op zich!
Jack Duerings Taal is de motor voor persoonlijke
ontwikkeling. Het biedt kansen voor kennisverrijking, voor wederzijds begrip en voor het uiten en onder woorden brengen van gedachten en gevoelens.
Jaarlijks komen en verdwijnen er woorden en uitdrukkingen. We hebben een levende taal. Dat zien we ook aan de vele onderzoeken die hierop gericht zijn. Dat geldt zowel voor de afzonderlijke taaldomeinen als voor de integrale aanpak daarvan.
Milou Mesters onderstreept met haar onderzoek “Wij willen lezen” voor de Master SEN het belang van effectief leesonderwijs en geeft aanbevelingen en overdenkingen. Simone de Kock mag zich M SEN noemen door in haar genomineerde praktijkgericht onderzoek aan te tonen hoe belangrijk het is om binnen een eigen schoolteam systematisch aan teamleren te
doen en hoe cruciaal de rol van een taalcoördinator daarin is.
In de praktijk komen dagelijkse vele
‘taal-vraagstellingen’ langs:
Hoe kunnen we leesonderwijs effectiever maken? Wat is de bepalende succesfactor voor woordenschatontwikkeling?
Hoe verhogen we systematisch onze opbrengsten op het gebied van taal?
Krijgen we een andere taaldidactiek als we meer inspelen op het 21-eeuwse leren? Taal is denken en hoe expliciet moeten we dit doceren?
Bundeling van krachten
Samenwerken is de manier om het taalonderwijs op een hoger niveau te brengen. Volgens Stichting Lezen is lezen het cement van de samenleving.
Het lezen van verhalen en gedichten helpt ons om sociaal te functioneren.
Door het lezen van fictie, kunnen we ons beter inleven, meer begrip opbrengen
voor anderen en gemakkelijker nieuwe contacten leggen. Een grote leesvaardigheid is cruciaal voor Nederland als kennis- en informatie- economie. Dit kan bereikt worden door het stimuleren van leesmotivatie en boekpromotie.
“Hoera! lezen” was de titel van de conferentie die door het Kenniscentrum Taal in september 2014 georganiseerd was. Speciaal voor deze conferentie is een documentaire gemaakt over begrijpend lezen. Veel scholen zijn op dit moment aan het nadenken over hoe zij het leesonderwijs kunnen optimaliseren en kinderen tot goede en gemotiveerde lezers kunnen ontwikkelen. Deze documentaire laat drie taalgoeroes aan het woord: Cor Aarnoutse, Kees Vernooy en René Berends. In deze documentaire worden negen verbeterpunten gegeven voor het begrijpend leesonderwijs. We dagen je uit om deze documentaire te bekijken en de dialoog aan te gaan met collega’s. Op de website
www.fontys.nl.bio vind je informatie over de documentaire en workshops van de conferentie.
Fontys Kenniscentrum Taal wil de kwaliteit van het taalonderwijs onderzoeken, versterken, borgen en uitdragen. Wilt U meer weten? Ik informeer u graag. Stuur een mail naar j.duerings@fontys.nl
Het Kenniscentrum Taal is onderdeel van Fontys Beroepen In het Onderwijs (Fontys BiO). Hierin wordt kennis toegankelijk gemaakt voor leraren, schoolleiders, bestuurders, studenten, adviseurs en lerarenopleiders. Samen met het werkveld verkennen we de kansen en mogelijkheden en bieden aldoende ondersteuning bij opleiding en schoolontwikkeling. fontys.nl/bio
Jack Duerings van Kenniscentrum Taal:
‘warm draaien voor
taalontwikkeling’
drs. Piet Koppejan Het Kenniscentrum Rekenen
bundelt de kennis rond het thema rekenen/wiskunde onderwijs vanuit de Fontysinstituten Kind en Educatie, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg en Fydes. Het werkveld is nauw betrokken bij deze samenwerking.
De onderwijspraktijk daagt de leerkracht steeds weer uit om na te denken over veranderingen en verbeteringen, nieuwsgierig te zijn naar kennis, de eigen praktijk te onderzoeken en de bevindingen toe te passen. Dat heet actieonderzoek.
Van een professionele leraar wordt verwacht dat hij zich in een levenslang leerproces ontwikkelt en zichzelf onderzoeks- en kennisvragen blijft stellen. Omdat is gebleken dat kennis uit wetenschappelijk onderzoek niet zondermeer toepasbaar is in de klas, wordt praktijkgericht onderzoek steeds vaker in het onderwijs uitgevoerd om bijvoorbeeld oplossingen te vinden voor vragen die de praktijk ons stelt.
De onderzoeksvragen die studenten uit de opleidingen tot bachelor en tot de masters Special Educational Needs en Leren & Innoveren zichzelf stellen, spiegelen goed af wat er op het gebied van het thema rekenen in de onderwijspraktijk leeft. Voorbeelden van dergelijke onderzoeksvragen zijn:
Hoe kan ik mijn groepsplan rekenen inzetten om aan begaafde rekenaars voldoende uitdaging te bieden? Welke interventies kunnen door de leerkracht ingezet worden om het automatiseren tot twintig te verbeteren?
Het Kenniscentrum Rekenen fungeert als een knooppunt voor alle ontwikkelingen op het gebied van rekenonderwijs binnen Fontys
Hogescholen, voor alle vormen van onderwijs. Het Kenniscentrum is daarbij ook het aanspreekpunt voor vragen inzake rekenonderwijs, voor de zakelijke dienstverlening en begeleiding op maat.
Twee voorbeelden
1. Veel leerkrachten hebben de
opleiding Rekencoördinator gevolgd.
Wij onderhouden de contacten met deze groep professionals en verwijzen naar de mogelijkheid deel te nemen aan diverse regionale en landelijke netwerken. Hierin zijn we zelf ook actief. In deze netwerken wordt kennis en expertise opgebouwd, beschikbaar gemaakt en benut. Met onze partners houden we intensief contact om op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen.
2. Reflectie en (zelf-)onderzoek zijn sleutelbegrippen in de ontwikkeling van de professional én die van de lerende organisatie. Hierbij is de
‘organisatie van het leren’ binnen en buiten de school een belangrijke voorwaarde. Zo willen we samen met het werkveld voortdurend de kwaliteit van het rekenonderwijs onderzoeken, versterken en borgen.
Wilt U meer weten? Ik informeer u graag. Stuur een mail naar p.koppejan@fontys.nl.
Het Kenniscentrum Rekenen is onderdeel van Fontys Beroepen In het Onderwijs (Fontys BiO). Hierin wordt kennis toegankelijk gemaakt voor leraren, schoolleiders en bestuurders, studenten, adviseurs en lerarenopleiders. Samen met het werkveld verkennen we de kansen en mogelijkheden en bieden aldoende ondersteuning bij opleiding en schoolontwikkeling. fontys.nl/bio
Piet Koppejan van Kenniscentrum Rekenen:
‘knooppunt op gebied
van rekenonderwijs’
10 BETER!
Irene J.M. Triebels MLI i.triebels@fontys.nl
Aan het einde van dit studiejaar vier ik mijn 25-jarig hogeschooljubileum. Na eerder te zijn verbonden aan de Fontys Pabo‘s van Sittard en Roermond en Fontys Sporthogeschool ben ik nu werkzaam bij de Nieuwste Pabo. Het genot van ‘een leven lang leren’ deed me besluiten weer eens een echte studie op te pakken. In het onderzoek voor de master Leren en Innoveren snijdt het mes aan twee kanten. De opleiding krijgt beter zicht op de praktijkvertaling van nieuwe curriculumkeuzes terwijl ik mij op een interessegebied kan begeven gekoppeld aan mijn rol in de toets- en examencommissie.
Resultaten van het onderzoek zijn inmiddels vertaald naar een professionaliseringstraject voor schoolopleiders.
De beoordeling als kompas
In het opleidingscurriculum van de Nieuwste Pabo (dNP) is ‘werkplekleren’ een van de pijlers en brengt een student 40% van de opleidingstijd op de werkplek (meestal basisschool) door. De werkplekbeoordelingen vormen het toetsonderdeel waaraan de meeste studiepunten (ECTS) zijn verbonden.
Volgens de visie van dNP zou een beoordeling een sturende bijdrage moeten leveren aan het leren van een student. Dat kan als ze betekenisvol is doordat ze voldoende informatie bevat. De werkplekbeoordeling met drie feedbackgevers, te weten de mentor en de schoolopleider van de werkplek en de studieloopbaanbegeleider van de pabo, lijkt hiervoor uitermate geschikt. Bij het geven van feedback gaat het om informatie over het ‘gat’ tussen de geobserveerde prestatie
van de student en het doel. Maar gegeven feedback is, navenant de aard er van, niet altijd even krachtig. Deze overweging brengt mij tot de volgende onderzoeksvraag:
Welke feedback in het
werkplekbeoordelingsgesprek is betekenisvol voor de start van de nieuwe leerperiode van de student?
Analyse van feedback
Om hiervan een beeld te krijgen werden op zes verschillende basisscholen beoordelingsgesprekken met tweede- jaarsstudenten geobserveerd. Gebaseerd op de theorie van Hattie en Timperley werd een instrument (codeerhandleiding) ontwikkeld om niveaus in de gegeven feedback te kunnen aanwijzen. De gesprekken bleken rijk aan feedback want in gemiddeld 85%
van de omvang (gespreksthema’s) werd feedback gegeven (figuur 1). De vergelijking van de zes gesprekken onderling leverde een sterk uiteenlopend beeld op wat betreft de gevonden feedbackniveaus. Gemiddeld kwam feedback op het niveau van zelfregulatie het meeste voor. We komen dit tegen als een studieloopbaanbegeleider bijvoorbeeld vraagt: “Wat is het verschil tussen de huidige aanpak en wat je eerder deed?” of “Kun je eens aangeven hoe je in het algemeen de feedback van je mentor verwerkt?”. Deze feedback is krachtig omdat ze handelt over het vermogen van de student om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren. Ook is deze feedback bedoeld om de student te laten reflecteren op zijn leerproces en
ondersteunt ze onder meer bij plannen van activiteiten, reguleren van de motivatie en het controleren van het uitvoeringsproces.
Met het oog op zelfsturing is dit van groot belang. Feedback gegeven op taakniveau handelt over de vraag hoe de taak is begrepen en uitgevoerd. Het was de op één na meest voorkomende vorm. Feedback op procesniveau kwam aanmerkelijk minder voor. Dat lijkt een gemiste kans omdat hierin de werkwijze van de student centraal staat en de verwerking van gegevens met het oog op te nemen vervolgstappen. Dat feedback op zelfniveau niet werd gevonden is geen misser.
Het betreft meestal ‘mooie woorden’ over de persoon die te weinig informatie bevatten om echt van betekenis in het leren te kunnen zijn. Verder was markant dat de kans om feedback te koppelen aan een door de student afgelegd peer-assessment nagenoeg niet werd benut.
Ervaren betekenisvolheid
Aan drie schoolopleiders, drie studieloop- baanbegeleiders en drie studenten werd gevraagd aan te wijzen welke feedback
‘betekenisvol is voor de volgende leerperiode van de student’. Dit mede omdat we weten dat een persoon een groot gedeelte van de aan hem gegeven feedback niet herkent en deze daarom niet van betekenis wordt.
Kijken naar de omvang
Opvallend genoeg bleken gespreks- deelnemers slechts iets meer dan 10 % van de totale gespreksomvang aan te wijzen.
De studenten wezen het minste aan terwijl
Irene Triebels
‘betekenisvol beoordelen
van werkplekleren’
Irene J.M. Triebels MLI i.triebels@fontys.nl
‘Een voorbeeld uit het boekje’
Het onderzoek van Irene sluit naadloos aan bij het lectoraat van de Nieuwste Pabo;
‘Opleiden in School’. Omdat Irene zich in haar onderzoek richt op de inhoud en kwaliteit van de beoordelingsgesprekken op de werkplek is het mogelijk om met de uitkomsten van haar onderzoek een kwaliteitsslag te gaan leveren op het gebied van de beoordeling van het werkplekleren.
Het meetinstrument wordt direct gebruikt in de training ‘Toetsen en beoordelen in praktijk’ voor schoolopleiders. De schoolopleiders die de training gevolgd hebben, geven dat ook terug. Een van de opleiders formuleerde het als volgt:
“Je wordt je bewust van hoe je tot dan toe feedback geeft” en “Je krijgt concrete handreikingen om dit te versterken.” Naast de training voor schoolopleiders, gaat de Nieuwste Pabo komend jaar aan de slag met de andere beoordelaars op de werkplek.
De kracht van dit onderzoek schuilt in de goede koppeling van theorie en praktijk.
Het is een voorbeeld uit het boekje, van wat we heden ten dage vragen van onderwijsgevenden. Op basis van een gedegen theoretische analyse in het onderzoek is er uiteindelijk een instrument ontwikkeld, dat niet alleen in onze situatie van de Nieuwste Pabo, maar ook in internationaal verband wordt gebruikt. Er is nog genoeg te doen. Het onderzoek van Irene wordt komend jaar verdiept en verbonden met ander onderzoek, onder meer door te kijken naar de rollen die de beoordelaars vervullen in het beoordelingsgesprek.
Dr. Paul Hennissen, lector Opleiden in de school aan de Nieuwste Pabo, Sittard
Bronnen
Boud, D. & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol.31,No.4, August 2006, 399-413.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research,77, 81-112.
Triebels, I. (2014). Betekenisvol beoordelen van werkplekleren. PGO Master Leren & Innoveren. Eindhoven: Fontys HKE Van de Ridder, J. M. M., Stokking, K. M., McGaghie, W. C., & Ten Cate, O. Th. J., (2008). What is feedback in clinical
education? Medical Education, 42, 189-197.
de feedback nou net voor hen bedoeld is! Het ervaren van betekenisvolheid bij de gespreksdeelnemers verschilde nogal blijkens het feit dat er nauwelijks, en in één gesprek zelfs géén, overlap is gemeten. Men wijst veelal van elkaar verschillende dingen aan als zijnde ‘betekenisvol’. De ene persoon maakt dus in zijn beleving ‘een belangrijk punt’ dat de andere persoon als zodanig niet herkent.
Kijken naar de aard van de feedback
Schoolopleiders en de studenten vinden de feedback die gegeven wordt op niveau van zelfregulatie de meest betekenisvolle. Studieloopbaanbegeleiders vinden dat van de feedback op taakniveau. Feedback op procesniveau werd het minst geselecteerd maar door de studenten het meest in vergelijking met de andere gespreksdeelnemers. In de gevonden geringe overlap domineerde het niveau van de zelfregulatie. Dat beschouwt men als het meest betekenisvol.
Bevestiging en bewustwording
Aan de studenten werd gevraagd waarom ze aangewezen feedback als ‘betekenisvol’
beoordeelden. De antwoorden van de geïnterviewde studenten waren onder te brengen in de categorieën bevestiging, bewustwording en benoemen van een betekenisvol leerdoel en werden met name gedaan op het niveau van de zelfregulatie en het proces. Dat bleken voor hen speerpunten in de bepaling of de feedback er al dan niet toe deed. Bewustwording verwijst, kijkende naar de uitspraken van de studenten, naar de huidige kennis die cruciaal is in te nemen relevante vervolgstappen om de leerdoelen te behalen. Als feedback voldoende begrepen wordt kan ze een belangrijke rol spelen in zelfregulatie. Het ‘betekenisvol leerdoel’ dat studenten noemen heeft te maken met het verzorgen van goede ‘feed-up’ (Hattie en Timperley).
Zich ‘bevestigd voelen’ is in het controleren van het proces en zelfregulering erg belangrijk.
Professionalisering van de lerende partners
De onderzoeksresultaten vormen input voor professionaliseringstrajecten. In een cursus aan schoolopleiders die ik nu, mede naar aanleiding van mijn onderzoek, samen met de lector verzorg wordt het ontworpen instrument gebruikt.
Schoolopleiders analyseren de feedback uit een beoordelingsgesprek waarbij men zelf medebeoordelaar is. Door training kan de kompasfunctie van de beoordeling worden vergroot door bijvoorbeeld meer nadruk op feedback op procesniveau te leggen. Ook lijkt een discussie over een meer uniforme aanpak in beoordelingsgesprekken zinvol gezien het uiteenlopend beeld in de vergelijking van de gesprekken.
‘een professional blijft in beweging.‘
Regelmatig én aantoonbaar werken aan mijn eigen deskundigheid vind ik voorwaarden om als opleider goede bijdragen te kunnen blijven leveren aan mijn beroepspraktijk. Nieuwe inzichten leiden onmiddellijk tot nieuwe vragen en de wens om het onderzoek te herhalen en te verbreden. Door de master Leren en Innoveren voel ik nieuwe ‘flow’, inspiratie en energie.
Figuur 1: Feedbackniveaus in werkplekbeoordelingsgesprekken
10 BETER!
Jolanda Verveld M SEN, leerkracht groep 1/2, OBS De Oversteek te Nijmegen.
j.verveld@oversteek.nl
De discussie over het verdwijnen van het spel bij kinderen in de kleuterklas is internationaal en actueel. Vandaag de dag brengen kinderen meer tijd door met instructies en toetsing van taal en rekenen, dan dat ze leren door te spelen.
Kleuterleerkrachten staan in tweestrijd want zij weten dat spelen en leren inherent zijn aan elkaar.
In mijn onderwijspraktijk werd het lesaanbod voornamelijk gestuurd en geïnitieerd door de leerkracht zelf. Ik bracht de kinderen taal en rekenen bij door middel van instructiekringen. In de hoeken werd voornamelijk vrij gespeeld zonder begeleiding van de leerkracht. De spelende kleuter krijgt bij deze werkwijze weinig aandacht en de lerende kleuter misschien zelfs de verkeerde aandacht. Mijn zoektocht naar de spelende én lerende kleuter is begonnen! Voor de opleiding M SEN ben ik het spelen gaan observeren en ik merk dat spelen zoveel meer brengt dan het geven van instructie. Hoe fantastisch zal het zijn om het onderwijs aan te sluiten op de speelwereld van het kind zelf? Vanaf nu ken ik mijn plaats in de klas: de hoek!
En zo geschiedde: ik heb de spelende kleuter gevonden en mijn instructies maken plaats voor aandacht voor spelen. Ik observeer het spel in de themahoek en wat blijkt:
kinderen nemen als vanzelf initiatieven tot contact. Ik word nieuwsgierig naar de mogelijkheden van mijn rol in het spel van de kinderen. Door de theorie van Vygotsky
(1896-1934) ben ik van mening dat een kind een bemiddelende volwassene nodig heeft bij de ontwikkeling in zijn leerproces. Aha, hier komt de lerende kleuter (en de lerende juf!) om de hoek kijken!
Met mijn onderwijs wil ik aansluiten bij de spelende én lerende kleuter en mijn interventies hierop afstemmen. Maar ik moet oppassen … een spelmethodiek verandert al snel in een didactische aanpak waarin de doelen van de leerkracht centraal staan en de kinderen hun plezier en vrijheid in spelen wordt ontnomen.
Daarmee ontstaat de aanleiding voor het praktijkgericht onderzoek en mijn onderzoeksvraag.
Aan welke didactische vaardigheden moet ik voldoen om de doelen beginnende gecijferdheid volgens het themagroepsplan aan te bieden in de themahoek?
Handelingsgericht spelen
Mijn onderzoek wil ik laten aansluiten op de handelingsgerichte werkwijze van mijn basisschool. Het handelingsgericht werken sluit aan op wat een leerling nodig heeft om de volgende stap in zijn ontwikkeling te kunnen maken, net als de theorie van Vygotsky. Toch heb ik enige kritiek wanneer het handelingsgericht werken wordt toegepast op het kleuteronderwijs.
Vanuit de literatuur wordt gesteld dat de ontwikkeling van jonge kinderen niet geleidelijk, maar met sprongen verloopt.
Je kunt niet van elke kleuter hetzelfde verwachten. Dit is ook de reden waarom vorig jaar het verplicht stellen van de CITO kleutertoets door de overheid is afgeschaft.
Dit zorgt ervoor dat ik kritisch ben gaan kijken naar het handelingsgericht werken op onze school. Om voldoende effectiviteit te waarborgen zijn de groepsplannen gericht op één vakgebied hetgeen resulteert in twee groepsplannen: beginnende geletterdheid en beginnende gecijferdheid. Sluit ons onderwijsaanbod aan op de manier waarop kleuters leren?
Wanneer het onderwijsaanbod van het jonge kind afzonderlijk per vakgebied wordt aangeboden, wordt de kleuter dan in een onderwijskundig keurslijf gedwongen?
De uitdaging is juist om het kind en zijn totale ontwikkeling centraal te stellen! Het handelingsgericht werken verander ik in
‘handelingsgericht spelen’.
Dit resulteert in een themagroepsplan met spelen als uitgangspunt, gericht op de totale ontwikkeling van het kind (beginnende geletterdheid, auditief en visuele waarneming, beginnende gecijferdheid, onderzoeksactiviteiten, Sociaal emotionele ontwikkeling, constructie- , creatieve- en spelactiviteiten). Het kind kan zich dan ontwikkelen op het gebied waar het op dat moment een sprong maakt. In het geval van het onderzoek richt ik mij op beginnende gecijferdheid. Mijn onderzoeksmethodiek is een actieonderzoek waarbij de eigen beroepspraktijk wordt onderzocht met het doel deze te verbeteren. De themahoek richt ik opnieuw in volgens de literatuur van het
Jolanda Verveld
‘Op zoek naar de
spelende En lerende
kleuter’
Jolanda Verveld M SEN, leerkracht groep 1/2, OBS De Oversteek te Nijmegen.
j.verveld@oversteek.nl
‘Alles wat Jolanda overbrengt, heeft ze ook ‘beproefd’’
Sandra Jaspers is als onderbouwcoordinator nauw betrokken bij de ontwikkeling van het onderwijs op haar school. “Voor de kleuterafdeling hebben we groepsplannen voor taal en gaan we aan de slag met groepsplannen rekenen. We realiseren ons dat we hiermee wel eens teveel aandacht op de cognitieve onwikkeling leggen. We zijn een school in een nieuwe groeiwijk van Nijmegen. De Oversteek is een school van 1000 leerlingen en bovendien gevestigd op 2 locaties. In de 11 kleutergroepen werken bijvoorbeeld 16 leerkrachten. Het is dan een hele klus om gewenste ontwikkelingen goed met elkaar af te stemmen. Het toeval wilde dat er tijdens het onderzoek van Jolanda naar de mogelijkheid om ook een groepsplan voor spelen op te stellen er ook een externe scholing voor alle onderbouwleerkrachten plaatsvond. Een mooie combinatie. Spel moest meer op de voorgrond komen. Als Jolanda dan weer eens een speelhoek op een rijke manier had ingericht haalde ze er collega’s bij. Die collega’s mochten dan mee beoordelen of de opzet aansloot bij hun eigen visie op kleuters en de visie en werkwijze van de school. Het enthousiasme van Jolanda werkt aanstekelijk en alles wat ze zegt, heeft ze ook ‘beproefd’.
Een ervaring deelt makkelijk als dat kan met mensen met wie je vertrouwd bent. Dan raak je eerder de juiste snaar. Het onderzoek heeft haar veel know-how en inzicht opgeleverd.
Ze kan dat allemaal presenteren aan haar collega’s. De combinatie met de extern deskundige is zeker zinvol, maar het is op de lange termijn als school natuurlijk zinvoller om zelf de ontwikkeling te kunnen beheren. Met dit onderzoek onder de arm is het makkelijk om de kennis en de ervaring zelf in huis te hebben.”
Sandra Jaspers, onderbouwcoördinator van De Oversteek te Nijmegen.
Bronnen
Brouwers, H. (2013). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Coutinho.
Laevers, F., Menu, E., Jackers, I., Moons, J. (2014). Ervaringsgericht werken met kleuters. Leuven: CEGO Publishers.
Verveld, J. (2014). Handelingsgericht spelen. PGO Master SEN. Tilburg: Fontys OSO
Ervaringsgericht onderwijs. Samen met materialen die aansluiten bij de onderwijsdoelen en de ontworpen spelactiviteiten. De materialen zouden spel uitlokken aansluitend op de onderwijsdoelen.
Zet de leerkracht in de hoek!
Drie spelactiviteiten zijn gefilmd, waarbij ik telkens ‘meespeel’. Erop lettend dat de eigen inbreng van de kleuter voorop staat door ze vrijheid te geven zonder te oordelen. De didactische inbreng tijdens de spelactiviteiten richt zich met name op het participeren in het spel als medespeler of organisator. Zodat er doelbewuste situaties ontstaan zonder het spel te willen sturen. Dit vereist oefening en kennis!!
Ik ontdek dat het spelmotief plaats maakt voor het leermotief. Kleuters gaan uit zichzelf leren lezen, schrijven en rekenen om dichtbij de werkelijkheid te komen. Ze gaan waarom-vragen stellen en willen ineens graag weten hoe iets gebeurt. Door op deze momenten in gesprek te gaan sluit ik aan bij de onderzoekende en creatieve houding die kinderen van nature hebben.
Uit het onderzoek blijkt dat wanneer het beredeneerd onderwijsaanbod zich richt op de totale ontwikkeling van de kleuter er meerdere leerdoelen worden behaald in plaats van alleen het vooraf gestelde leerdoel. Tevens moet er goed nagedacht worden over de inrichting van de themahoek. De materialen worden met een bepaald doel in de themahoek gezet waardoor er een rijke ingerichte en doordachte speelleeromgeving ontstaat. De eigen inbreng van kinderen staat voorop door ze de vrijheid te geven zonder te oordelen, want kleuters hebben een kant-en-klare kijk op de wereld. Het blijkt dat de kleuters met hoge betrokkenheid in de themahoek hebben gespeeld zodat kan worden gesteld dat ze fundamenteel leren tijdens spelen. Er is handelingsgericht gespeeld!
Kortom, de focus van het kleuteronderwijs moet liggen op dat wat voor kleuters zo kenmerkend is, het spelen. Door thema’s volgens de werkwijze van het handelingsgericht spelen voor te bereiden, ontstaat er kwalitatief en beredeneerd onderwijs. Tevens zijn de verschillen in de kleuterontwikkeling het uitgangspunt bij het handelingsgericht spelen, waardoor het een (passend en) aansluitend antwoord is op het passend onderwijs.
Handelingsgericht spelen is de toekomst!
10 BETER!
Marja Versantvoort MLI m.versantvoort@fontys.nl
Als digitaal onderwijs aan een aantal randvoorwaarden voldoet, is dit een hefboom voor succes. Digitalisering van onderwijs is niet alleen een kwestie van een technisch foefje. Digitaal onderwijs is geen spelletje of gadget meer, we moeten het serieus nemen om er een succes van te maken. Uit de literatuur blijkt echter dat we voorbijgaan aan een aantal essentiële randvoorwaarden waardoor we niet optimaal profiteren van de ter beschikking staande middelen.
Als docent aan de Fontys Hogeschool Verpleegkunde en operatieassistent in het St. Anna ziekenhuis, Geldrop word ik dagelijks geconfronteerd met de
toenemende mogelijkheden van technologie en ICT. Tijdens mijn masterstudie onderzocht ik randvoorwaarden voor digitaal onderwijs, waarbij docentprofessionalisering en praktijkintegratie kansengenerende factoren zijn en waarbij kritische evaluatie nodig is.
Als je naar de snelle technologische ontwikkelingen kijkt, is het logisch dat ICT ook in het onderwijs zijn intrede heeft gedaan. Bijvoorbeeld in de vorm van leerplatforms, digitale werkvormen, virtuele leeromgevingen. Bij de
opleiding HBOVerpleegkunde-technische stroom (combinatie verpleegkunde en operatieassistent) zijn we in 2013 gestart met een project Cloudleren. Doel hiervan is, het creëren van een actuele, toekomstbestendige en verantwoorde digitale leeromgeving. Na literatuurstudie werd een pilot ontwikkeld, bestaande uit een virtuele leeromgeving
en zes digitale werkvormen. Omdat bij digitalisering niet per definitie sprake is van kwaliteitsverbetering, is deze pilot getoetst aan een vijftal randvoorwaarden die voortkwamen uit de literatuurstudie:
[1] De studentactiviteiten zijn verhoogd (Miller, 1990). [2] De docentcompetenties zijn ontwikkeld (Eijl, Peursen & Wagenaar, 2007). [3] ICT specialisten zijn gefocust op de techniek, docenten op de didactiek (Lin, Ma &
Lin, 2011). [4] Integratie van het praktijkveld (Valcke, 2010). [5] Goede monitoring en evaluatie (Selim, 2007; Kral, 2009).
Virtuele Learning Community (VLC) De virtuele leeromgeving die gebruikt is voor de pilot is een derde generatie digitale leeromgeving waarbij naast het complete lesmateriaal (video´s, presentaties en opdrachten), digitaal portfolio, digitale samenwerking en leerrapportages mogelijk zijn. De virtuele leeromgeving maakt het lesmateriaal voor de studenten en docenten tijd- en plaatsonafhankelijk. Het is mogelijk om tussen schoolbijeenkomsten door virtueel contact te hebben met medestudenten, docenten of experts uit het werkveld. Het virtueel leren gaat dus een stap verder dan digitaal leren, met name op het gebied van interactie, reflectie en feedback.
Digitale werkvormen
Met digitale werkvormen kunnen studenten online en interactief aan opdrachten werken.
Individueel of samen met anderen. Thuis of op school. Het is de bedoeling dat de studenten zelf aan de slag gaan met de
leerstof. Gangbare traditionele werkvormen kunnen worden omgebouwd tot digitale werkvormen. Een voorbeeld hiervan is het vervangen van een hoorcollege door een digitaal college. De onderwijsbijeenkomst wordt vervolgens benut voor gezamenlijke opdrachten en verdieping. Naast dit flipped the classroom zijn ook turning point, mindmap, videoconference, online discussie en blogger als digitale werkvormen gebruikt.
Onderzochte randvoorwaarden
Studentactiviteiten verhogen: De opzet van de virtuele leeromgeving is om de voorkennis van studenten te optimaliseren. De docent kan inspelen op de voorkennis van studenten aan de hand van rapportages. De interactie in de les kan dan starten op niveau Weet (Miller, 1990). Zie schema op pag. 15.
Docentcompetenties: Een docent dient bij digitaal onderwijs nieuwe competenties te ontwikkelen. Een veranderende houding en visie zijn hierbij belangrijk. De docenten- tevredenheid is hierbij cruciaal (Petko, 2012).
Techniek overlaten aan ICT’ers: Van docenten mag niet verwacht worden dat zij naast de didactiek ook nog eens de techniek voor hun rekening nemen. Een docent dient niet alle rollen van vakdeskundige, didacticus, pedagoog, coach, ontwerper en arrangeur te combineren. Het beheer moet gebeuren door ICT’ers, terwijl de docent de inhoud arrangeert.
Praktijkveld: Het praktijkveld is betrokken bij de samenstelling en de evaluatie.
Monitoren en evalueren: Door middel van enquêtes is van iedere werkvorm de mening van eerste- en tweedejaars studenten,
Marja Versantvoort
‘Succesfactoren voor een digitale leeromgeving’
Voldoen aan essentiële
randvoorwaarden is belangrijk
Marja Versantvoort MLI m.versantvoort@fontys.nl
‘De studenten vinden het heerlijk dat we structuur bieden’
“Ik heb meegedraaid als respondent in het onderzoek van Marja. Als directe collega- docent heb ik dus het proces helemaal meegemaakt.” zegt Carla Mangnus van HBO V ‘technische stroom’. “Dat ‘technische stroom’ moet er echt wel bij gezegd worden, want onze studenten volgen naast hun HBO Verpleegkunde ook de opleiding voor operatieassistent.
De allerbelangrijkste eigenschap van de De Virtuele Learning Community (VLC) is dat deze structuur biedt. De relatief jonge studenten die bij ons de opleiding volgen hebben veel steun aan dit systeem. Het dwingt hen om goed te plannen. Dat is een voorwaarde om aan de diverse activiteiten te kunnen werken. Het onderzoek van Marja heeft duidelijk gemaakt aan docenten en studenten dat virtueel een stap verder gaat dan digitaal leren. Vooral als het gaat om interactie, reflectie en feedback. Het verhoogt de betrokkenheid enorm als je als student bijvoorbeeld een mooi filmpje of een stelling kunt delen met elkaar. Dat proces kan 24 uur doorgaan. Het is echt niet de bedoeling dat hiermee de persoonlijke samenwerking en communicatie wordt vervangen door digitaal contact. Het blijft altijd een kwestie van en …. en.
De aanpak blijkt ook buiten de ‘technische stroom’ aandacht te krijgen. We zien dat ook binnen andere onderdelen van de HBO V er belangstelling voor is. Dat is ook een mooie bijvangst van haar onderzoek. Marja slaat met deze studie haar vleugels succesvol uit.
Dat blijft niet onopgemerkt.”
Carla Mangnus heeft als collega-docent een heel schooljaar geparticipeerd in een virtuele leeromgeving met studenten.
Bronnen
Eijl van, P., Peursen van, W., & Wagenaar, S. (2007). Identifying and disseminating successful blended learning models.
European Practice Based and Practitioner Research Conference on Learning and Instruction (pp. 1-14). Utrecht: IVLOS, Institute of Education.
Lin, C.-C., Ma, Z., & Lin, R. C.-P. (2011). Re-examining the Critical Success Factors of e-learning from the EU perspective.
Int. J. Management in Education, Vol. 5, pp.44-62.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
Versantvoort, M. (2014). Onderzoek naar digitale werkvormen in het beroepsonderwijs. PGO Master Leren & Innoveren.
Eindhoven: Fontys Hogescholen
docenten en het praktijkveld bepaald.
Daarnaast is de virtuele leeromgeving ook twee keer afzonderlijk geëvalueerd.
Resultaten
De resultaten laten zien dat de meerderheid positief is over de digitale werkvormen:
Prettig, effectief en motiverend. De digitale werkvormen worden, op de mindmap na, beoordeeld als een werkvorm waarmee vaker gewerkt mag gaan worden.
Ook de virtuele leeromgeving is positief beoordeeld. Door de virtuele leeromgeving is er meer autonomie mogelijk voor studenten.
Studenten, docenten en praktijkveld waren enthousiast en overtuigd van de meerwaarde ervan. Zowel de virtuele leeromgeving als de digitale werkvormen voldeden aan de randvoorwaarden, met uitzondering van de digitale werkvorm mindmap. Opvallend is dat wanneer een digitale werkvorm niet voldoet, dit bij meerdere randvoorwaarden tot uiting komt.
Hieruit kan de conclusie getrokken worden dat een virtuele leeromgeving en digitale werkvormen moeten voldoen aan alle gestelde randvoorwaarden om te kunnen spreken van een didactisch verantwoorde digitale leeromgeving. Dit heeft er mee te maken dat alle randvoorwaarden van invloed zijn op elkaar. Zo is het scholen van docenten noodzakelijk en ICT-ondersteuning onontbeerlijk (Lin et al., 2011).
Het onderzoek levert goede informatie op over de wijze waarop een docent digitale competenties kan ontwikkelen.
Wanneer een docent competent is in de digitale docentrollen zullen studenten eerder gemotiveerd zijn studentactiviteiten te verrichten. De
verhoogde activiteiten leveren weer een verhoogd leerniveau. Voldoende praktijkintegratie zorgt voor een hoge praktijkherkenning bij studenten die motiverend werkt en leidt tot diepleren (Valcke, 2010).
Conclusies en aanbevelingen
1. Lessen die zorgen voor een gezonde competitie, attractief zijn en passen bij de autonomie van de student leveren meer studentactiviteit op en zorgen voor het sneller doorlopen van de leerniveaus van Miller (1990).
2. Voor een succesvolle integratie van digitaal onderwijs dienen docenten eerst digitale competenties te verwerven (Van Eijl et al., 2007).
Het is wenselijk dat docenten nu zelfstandig verder gaan met het inzetten van de digitale werkvormen. Het herhaaldelijk gebruik zorgt voor blijvende competentieontwikkeling.
3. Een ondersteunende ICT-dienst is essentieel (Lin et al, 2011). Een docent kan zich op de didactiek en lesinhoud focussen wanneer de verantwoordelijkheid van de technische aspecten bij de ICT ligt.
4. Wanneer lessen passen bij de dagelijkse beroepspraktijk zorgt dit voor herkenning bij de studenten.
5. Bij het ontwikkelen van onderwijs dienen de randvoorwaarden steeds weer te worden getoetst.
Dank zij de positieve ervaringen die door het onderzoek gevalideerd zijn heeft de digitale leeromgeving een primaire en blijvende plek gekregen bij de HBO Verpleegkunde-technische stroom. Voor succesvolle implementatie van digitaal onderwijs is voldoen aan de randvoorwaarden de beste investering.
Door het doen van dit onderzoek heb ik geleerd hoe de factor tijd, begeleiding en werkbaarheid een zeer waardevolle waarde kunnen hebben bij het motiveren en enthousiasmeren van collega’s. Je ziet hierdoor hoe de krijtbordgeneratie nu met plezier de nieuwe digitale werkvormen toepast in het onderwijs.
Figuur 1: Leerpiramide van Miller (1990) met analyse van studentactiviteiten.
