10 BETER! ONDERZOEKSPRIJS MASTER IN EDUCATION 2018
Magazine uitgegeven door Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg &
Fontys Hogeschool Kind en Educatie
Jij maakt het verschil!
MASTER LE MASTER EN MASTER LI
➜
`Peentjes zweten om een Master te halen`
Arie Slob
Kritisch op vanzelfsprekendheden,
aannames en meningen 2
Guido Schoonbrood
Masteropleiding LI, LE, EN 3
DNA van EXCELLENT onderwijs 4
Wendy Luyckx
Zelfregulering in de klas 6
Dagmar Fonken
Het effectief inzetten van rekenspellen 8
Amy van Arkel
Masters: professionals die de
ingewikkeldheid vereenvoudigen 10
Martin Heeffer
Docent in praktijkonderwijs is een vak apart 11
Huub Poels
Zelfverantwoordelijk leren 12
Sanne Maas-van Kaathoven
De oplossingsgerichte leerlingbespreking 14
Stefanie Marrevee
Een positieve docent-studentrelatie 16
Laura Postma
Een ervaringsgerichte leergemeenschap 18
Tanja van Aarle
‘Werken aan topteams’ 20
Rijk van Ommeren
‘Oso-docenten vinden elkaar op inhoud’ 21
Anton van den Brink
Reflectieve dialoog in schoolorganisaties 22
Marlon van de Put
Gedragsverwachtingen in het zml-onderwijs 24
Jurgen Offermans
De leerlijn voor het leven 26
Serge de Wekker
Opleiden met passie 28
Henderijn Heldens, Ellen Rohaan, Klaas-Jan Kuper
Grote ambities die leraren mogen waarmaken 29
Lectoraat: Waarderen van Diversiteit
Dat het onderwijs in Nederland van hoog niveau is, komt door docenten die zichzelf steeds blijven ontwikkelen en zich door schoolleiders, collega’s en leerlingen laten uitdagen. Als oud- docent weet ik uit ervaring hoe belangrijk het is dat je omgeving je scherp houdt. Je wordt er niet alleen een nog leukere en betere docent van, het is ook nog eens goed voor de samenwerking in docententeams en het ontwikkelen van je school als professionele leergemeenschap. Blijven leren en ontwikkelen kan op vele manieren. Maar drie van die manieren beveel ik iedereen aan.
Ten eerste is het prachtig dat steeds meer docenten de Lerarenbeurs gebruiken om een masteropleiding te volgen. Ze vertellen mij dat het een flinke tijdsinvestering vraagt, maar dat het - mede daardoor – een hele
verrijking is. Ze trekken een paar jaar intensief op met andere docenten en komen met veel nieuwe ideeën terug op school. Die nieuwe ideeën zorgen weer voor nieuwe inspiratie voor het hele team.
Om ook dat leren als team te stimuleren, is er voor het (speciaal) basisonderwijs nu ook de Teambeurs. Hiermee kunnen twee of meer leerkrachten (van een school of schoolbestuur) samen een masteropleiding gaan volgen, waarin een specifiek ontwikkelpunt op de eigen school centraal staat. Hierbij kunnen docententeams hulp krijgen bij het delen van hun kennis binnen de school.
Ten derde is het belangrijk om te blijven onderzoeken hoe het onderwijs zich kan verbeteren en vernieuwen. Vaak is daar in het dagelijks werk te weinig tijd voor.
Daarom ondersteun ik de ‘Werkplaatsen
Onderwijsonderzoek’. Schoolbesturen, hogescholen en universiteiten leggen daar samen de verbinding tussen de klas, het beleid van schoolbesturen en
wetenschappelijk onderzoek. Vragen uit de praktijk staan centraal, zodat leerkrachten de opbrengsten meteen kunnen toepassen.
Wekelijks spreek ik docenten met hart voor het vak. Al die onderwijstoppers die daar bovenop nog eens peentjes zweten om een Master te halen, verdienen een extra pluim.
Ik wens elke school en elk docententeam toe dat ze zich zo blijven ontwikkelen. Maak dus vooral gebruik van de mogelijkheden!
Arie Slob
minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media
Minister Slob: ‘Peentjes zweten om een Master te halen’
10 BETER!
10XBETER! is een uitgave van Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg
& Fontys Hogeschool Kind en Educatie
© maart 2018
Redactie en eindredactie:
Van Balkom Tekst & Communicatie www.janvanbalkom.nl
Fotografie:
Jacomijn Dijkers, Oosterhout www.jacomijndijkers.nl Vormgeving:
VORMME, Marleen Smits Drukwerk:
Zalsman B.V., Zwolle www.zalsman.nl
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Postbus 90900
5000 GA Tilburg fontys.nl/oso
Hogeschool Kind en Educatie Postbus 347 5600 AH Eindhoven fontys.nl/fhke
INHOUDSOPGAVE
COLOFON
“Het doen van onderzoek is ontzettend leuk.
Ik begin met deze zin omdat ik dit zelf ervaren heb tijdens de MLE-studie. Natuurlijk is het tijdens het proces ook zuchten en tandenknarsen, maar het heeft een doel.
Het doen van onderzoek levert harde maar ook zachte resultaten op. Met deze laatste bedoel ik dat je als professional anders naar je werk kunt gaan kijken. Je kunt kritischer zijn op vanzelfsprekendheden, aannames en meningen. Als je dat eenmaal onderdeel van jouw eigen systeem laat zijn, dan is dat enorm verrijkend. Het winnen van de Onder- zoeksprijs 2017 bevestigde mij in dat inzicht.
Op datzelfde moment startte ik als directeur op een voor mij nieuwe school.
Dat was de kans om alles wat ik in de opleiding had geleerd meteen in de praktijk te gaan toepassen. Het begint met aan- sluiten, werken aan relatie, overtuigingen snappen en gezamenlijk visie ontwikkelen.”
WAT DRAAGT JOUW ONDERZOEK BIJ AAN DE VERDERE SCHOOL- ONTWIKKELING.
“Mijn onderzoek was gericht op het goed reflecteren op processen. Dat sloot mooi aan bij de ontwikkeling van (inmiddels) mijn school. We zijn met elkaar een breed en diep traject ingegaan om een actuele en betekenisvolle visie te ontwerpen met bijbehorend professioneel gedrag.
De mindset om een onderzoekende houding aan te nemen, het experiment aan te durven gaan en kennis met elkaar te delen. Belangrijke kenmerken die ik opdeed tijdens mijn masteropleiding, pro- jecteerden zich op het team. Voor mij dus een herkenbaar proces.”
IS JE ROL ALS DIRECTEUR DOOR DE OPLEIDING VERANDERD?
“Twee jaar studeren zet aan om te overden- ken hoe je duurzame ontwikkelingen op gang brengt. Je spart daarover met mede- studenten. Dan zie je de onderdelen van een systeem. In de praktijk krijgt die
kennis betekenis. En als het dan gaat om leiderschap, leadership in education, dan kan je je afvragen waar en in welke mate dit leiderschap dan effectief is.
Mijn rol als directeur is die van inspireren, mensen belangrijk maken, richting geven en verbinden. Dat leidt tot werken met bezieling en vertrouwen. Dat proces is merkbaar. Mijn doel is mezelf overbodig te maken. Als dat zover is, dan heeft alles wat er aan voorafgegaan is hiertoe geleid en kan er gesproken worden over duurzaam- heid.
Het is zoals met de tekst van Lucebert op een Rotterdams station: `Alles van waarde is weerloos`. Ook in onderwijs geldt dat processen voortdurend geëvalueerd moeten worden. Dan pas blijft de echte waarde behouden.”
10XBETER! 3
Anje Ros Jacqueline van Swet
2 Onderzoeksprijs 2018
MASTEROPLEIDING LEREN EN INNOVEREN
De opleiding verhoogt je professionaliteit zodat je in staat bent om onderwijsver- nieuwingen te initiëren, te (bege)leiden en te onderzoeken.
De masteropleiding richt zich op drie belangrijke rollen:
• leraar als onderzoeker;
• leraar als ontwerper;
• leraar als leider.
Naast deze rollen wordt gedurende de gehele opleiding gewerkt aan de ont- wikkeling van professionele identiteit.
Gedurende de opleiding ga je in je eigen praktijk aan de slag met onderwijskundige verandering, zoals het ontwikkelen van draagvlak, het ontwerpen en onderzoeken van onderwijs en het leiden en begeleiden van collega’s hierbij. Na een intake start je het programma met de module ‘Toekomst- gericht onderwijs. Daarna ga je aan de slag met modules rondom de drie rollen.
In het tweede jaar kies je een specialisatie, bijvoorbeeld ‘leren en ICT’, ‘vakoverstijgend ontwerpen’ of ‘actief leren’. Je ontwikkelt je verder in de rollen tijdens de specialisatie door een praktijkonderzoek uit te voeren, een onderwijsontwerp met collega’s te ont- wikkelen en je collega’s te begeleiden in het verandertraject. De ontwikkeling van jouw professionele identiteit loopt als een rode draad door de gehele opleiding
Student over de M LI:
‘De wil om het onderwijs te blijven verbeteren en aan te passen aan de behoeften van de leerkrachten en de leerlingen is door deze studie nog groter geworden’.
Meer weten? Mail naar mli@fontys.nl
MASTEROPLEIDING LEADERSHIP IN EDUCATION
De 2-jarige deeltijd-master M LE is voor ambiti- euze schoolleiders en leidinggevenden, die zich verder willen professionaliseren tot excellent (school)leider. Uw eigen onderwijspraktijk en persoonlijke leiderschapsontwikkeling staan voor ons centraal. Het programma wordt uitgevoerd onder begeleiding van inspirerende docenten. Je leert het systematisch vaststellen, onderzoeken en duurzaam verbeteren van leerresultaten en leerprocessen. Door intensieve koppeling van theorie aan reflectie op je dagelijkse werk voert je verbeteringen door in je eigen onderwijsprak- tijk. Je ontdekt nieuwe inzichten in drijfveren, gedragingen en de effecten hiervan voor jezelf en voor je medewerkers. Je leert denken en werken vanuit organisatieperspectief. De modules zijn opgebouwd vanuit een inhoudelijke kern met korte opdrachten waarin de kennisbasis wordt verkend en praktijkverbindingen worden gelegd.
In de leergroepen wordt gewerkt aan een complexe eindopdracht. Kritische beroepssitua- ties staan daarbij centraal. Vanuit verschillende perspectieven wil je nadenken over én sturing geven aan waar het om draait: hoge onderwijs- kwaliteit en effectieve leerprocessen. Uiteraard ben je bereid buiten uw eigen mentale kaders te kijken. Maar ook diep naar binnen, in jezelf, om je persoonlijk leiderschap te onderzoeken. Je belangrijkste eigenschappen zijn zelfsturing, een ondernemende, onderzoekende houding, doorzet- tingsvermogen, plezier beleven aan samen leren én een lerende, open houding.
Student over de M LE:
“De opleiding heeft de deur naar groter denken verder opengezet. Mijn professionele blik op het brede schoolgebeuren is daarmee verbreed en verruimd.”
Meer weten? Mail naar: mle@fontys.nl
MASTEROPLEIDING EDUCATIONAL NEEDS
Misschien sta je al enkele jaren voor de klas.
Dan weet je op welke punten je nog beter wilt worden. En ook wat je wilt worden in je school. Wat kan jouw rol worden in de ondersteuningsstructuur van de school?
De docenten van OSO bieden je een nieuwe kijk op je eigen kracht. De masteropleiding Educational Needs is praktijkgericht. Je zoekt naar verbetermogelijkheden in je eigen onderwijscontext. (Passend) onderwijs kan immers altijd beter.
Wij helpen je bij het verkennen van actuele theorie en deze vertalen in passende onder- wijsvaardigheden. We gaan de dagelijkse onderwijsdilemma’s niet uit de weg; met een oplossingsgerichte houding zoeken we naar perspectief. De opleiding sluit aan bij jouw interesses of zoektocht naar beter onderwijs. Daarbij staan leren en participe- ren altijd centraal. Met een blik op de 21e eeuwse vaardigheden ondersteunen we je bij het integreren van theorie, praktijk en persoon.
Je ontwikkelt een houding die ook voor jou het dagelijks onderwijs tot een uitdaging zal maken. Jij weet immers als geen ander dat de leraar daarbij het verschil maakt.
De studie is flexibel te combineren met je werk- en privéleven. En dat je gebruik maakt van de Lerarenbeurs is voor jou en voor de school een vanzelfsprekendheid.
Student over de M EN:
‘Goed onderwijs is in mijn ogen iets dat aansluit bij de urgentie, op wat een lerende zelf wil. Dus ik heb heel bewust gedacht: wat wil ik zelf? En dat was in elk geval mijn eigen leerpad kiezen.’
Meer weten? Mail naar: oso@fontys.nl
Guido Schoonbrood, winnaar Onderzoeksprijs 2017
KRITISCH OP VANZELFSPREKENDHEDEN, AANNAMES EN MENINGEN
Het doen van onderzoek is ontzettend leuk
M LE
M LI M EN
ALLE INFORMATIE OVER STUDEREN BIJ FONTYS VIA WWW.FONTYS.NL/EDUCATIE
➜ ➜ ➜ ➜
Onderwijs zit in mijn genen: eXcelleren en consultancY maken het DNA van mijn profes- sionele activiteit. ‘Hoe kunnen we elke leerling laten excelleren in de wiskundeles?’ en ‘Hoe kunnen wiskundeleerkrachten hierbij optimaal ondersteund worden?’ zijn dan ook de vragen die mij als onderwijsadviseur wiskunde van de pedagogische begeleidingsdienst van het onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap voortdurend bezighouden. Samen met enkele wiskundeleerkrachten ging ik op zoek naar antwoorden en mogelijkheden.
Een literatuurstudie wees uit dat ‘zorgvul- digheid’ een rol speelt bij studiesucces. We ontwikkelden klasaanpakken die zeer gericht inzetten op zorgvuldigheid in de wiskundeles- sen en testten deze uit. Vervolgens onderzoch- ten we of de gewijzigde klaspraktijk leidde tot een hogere leerwinst, leerefficiëntie en/of leermotivatie bij de leerlingen.
Het resultaat betekende voor ons een ware motivatie-boost: voor bijna 77% van de leerlin- gen verhoogde het leerrendement. De uitge- teste klasaanpakken met extra aandacht voor zorgvuldigheid hebben dus in dit prakijkgericht onderzoek het leerrendement in de wiskunde- lessen effectief verhoogd.
Ik deed enkele belangrijke inzichten op tijdens het onderzoek. Ik noteer ze hierna als een
‘CAN-DO-STATEMENT’
10 BETER!
BRONNEN
Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer, K. (2013).
Binnenklasdifferentiatie: Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco.Schoon, I., Parsons, S., Rush, R., Law, J. (2010) Deci, E., & Ryan, R. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions.
Contempory Educational Psychology, 25, 54-67.
Luyckx, W. (2017). Zorgvuldigheid in wiskunde. PGO Master EN. Tilburg: Fontys Hogescholen.
van Leijenhorst, L., & Crone, E. (2009). Het adolescentenbrein: inzichten in risicovol gedrag in de adolescentie uit de cognitieve neurowetenschappen. Neuropraxis , 3-7.
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei: Ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie Theorie.
Leuven: Acco.
Wendy Luyckx
‘DIT ONDERZOEK IS GEEN EINDPUNT MAAR EEN START’
Het praktijkgericht onderzoek van Wendy Luyckx belicht een belangrijk aandachtspunt: welke leraarinterventies kunnen het leerrendement positief beïnvloeden? Toekomstgericht kan het antwoord op deze vraag bijdragen aan een beter zicht op de inhouden waarop we als begelei- dingsdienst prioritair moeten inzetten om onze impact op het leren van leerlingen te verhogen.
Een gebruikelijke ondersteuningspraktijk is het professionaliseren van leerkrachten aan de hand van concreet uitgewerkte voorbeelden van klasaanpakken. Ook al zijn de voorbeelden onderbouwd en nemen we voldoende tijd om de principes te duiden en erover te reflecteren, toch geven leerkrachten vaak aan dat ‘het niet zal werken in de praktijk’. Bij dit onderzoek kreeg Wendy de gelegenheid om ‘mee te kijken’ en meer vat te krijgen op contextelementen, op leerlingen- en leerkrachtengedrag dat maakt dat klaspraktijken wel of niet slagen in hun opzet. Het zijn dus niet alleen de specifieke resultaten van het onderzoek die een meerwaarde zijn maar het is ook het procesmatige aspect dat voor ons als begeleidingsdienst belangrijk is.
Voor onze begeleidingsdienst is het opleveren van dit onderzoek geen eindpunt maar een start.
Het herhalen van dit onderzoeksproces in andere scholen kan ertoe leiden dat we steeds scherper kunnen stellen welke klasaanpakken in een bepaalde context effectief zijn en welke bijhoren- de leerkrachtenskills ontwikkeld moeten worden.
We zijn ervan overtuigd dat we hierdoor op termijn een steeds beter zicht zullen krijgen op effectieve leraarinterventies en doeltreffende begeleidingsstrategieën. We zijn Wendy daarvoor zeer dankbaar.”
Luc Vernaillen is hoofdadviseur Secundair Onderwijs Pedagogische Begeleidingsdienst GO!
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.
DNA VAN EXCELLENT ONDERWIJS
Elke leerling laten excelleren in de wiskundeles
Wendy Luyckx
Master Educational Needs wendy.luyckx@g-o.be
Luc Vernaillen
D OEL: LEERRENDEMENT VAN LEERLINGEN VERHOGEN
Een duidelijke doeloriëntatie en het in kaart brengen van de effectiviteit en efficiëntie van de middelen die worden ingezet geven onderwijsprofessionals de informatie die ze nodig hebben om iedere leerling zo ver mogelijk te brengen. Het verzamelen van data met betrekking tot het leerrendement van leerlingen is een evidentie die vaak uit het oog wordt verloren.
De omschrijving van Coubergs, Struyven, Engels, Cools, & De Martelaer (2013) van het maximaliseren van leer- rendement als het verhogen van de leerwinst, leermotivatie en/of leerefficiëntie is een werkbaar model. Hierbij kan leerwinst gezien worden als de vooruitgang die een leerling boekt in een bepaalde periode en ten opzichte van voor- opgestelde doelen. Meestal wordt de leerwinst uitgedrukt in ‘cijfers’. Verder is het ook belangrijk om het rendement wat betreft leerefficiëntie in kaart te brengen: heeft de leerling ook vooruitgang geboekt op het vlak van zelfre- gulatieprocessen die het eigen denken en leren sturen? Tot slot kan ook het verhogen van de leermotivatie gezien worden als een bijdrage aan het verhogen van het leerrendement. Het toenemen van leermotivatie kan omschreven worden als een verschuiving op het continuüm van moeten leren naar willen leren (Vansteenkiste & Soenens, 2015).
Het meten van de leerefficiëntie en –motivatie gebeurt weinig. Men gaat er vaak van uit dat deze aspecten van leerrendement onrechtstreeks vervat zitten in de resultaten bij evaluatietaken: als leerlingen een goed resultaat halen dan kunnen we veronderstellen dat ze efficiënt leren en gemotiveerd zijn; als het resultaat onvoldoende is kan dit mogelijk verklaard worden door het inefficiënt studeren en/of een gebrek aan motivatie.
Het verdient aanbeveling om samen met schoolteams niet alleen het gebruik van cijfers om leerwinst uit te drukken in vraag te stellen maar ook te zoeken naar manieren om vat te krijgen op het effect van onderwijspraktijken op de leerefficiëntie en motivatie van leerlingen.
STRENGth 1GENeriek 1
N OODZAAK: MOTIVATIE VAN LEERLINGEN EN LEERKRACHTEN
Motivatie is een bepalende successleutel voor duurzaam leren en om activiteiten geëngageerd aan te pakken, zowel op leerling- als leerkrachtniveau.
Vansteenkiste & Soenens (2015) vermelden drie basisbehoeften, ‘vitamines van groei’, waaraan aandacht dient te worden besteed in functie van motivatie:
• de behoefte aan autonomie verwijst naar het ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij het uitvoeren van een activiteit,
• de behoefte aan competentie verwijst naar een gevoel van effectiviteit, het gevoel een activiteit succesvol te kunnen uitvoeren en
• de behoefte aan relationele verbondenheid verwijst naar het ervaren van een warme en hechte band met leef- tijdsgenoten, leerkrachten en collega’s.
Bij intrinsieke motivatie wordt deelgenomen aan een activiteit vanuit interesse en plezier; bij extrinsieke motivatie komt het engagement voort vanuit het vooruitzicht op een waardevolle beloning. Ook al wordt intrinsieke motivatie geassocieerd met meer diepgaand leren, toch is het in een onderwijs- en werkcontext niet onbelangrijk om ook in te zoomen op extrinsieke motivatie. Niet alle taken die van leerlingen en leerkrachten verwacht worden, zullen ze immers interessant of leuk vinden.
Deci & Ryan (2006) stellen dat beloningen die bijdragen aan het gevoel van bekwaamheid, in combinatie met autonomie en relationele verbondenheid, het meest aanleunen bij intrinsieke motivatie.
Voor het puberende brein kan hier uit recent neurobiologisch en neuropsychologisch onderzoek nog aan toegevoegd worden dat beloningen die op korte termijn te bereiken zijn het best werken (van Leijenhorst & Crone, 2009).
Investeer in motivatie van zowel het schoolteam als de leerlingen door op elk niveau voldoende autonomie te voorzien, in te zetten op succeservaring en te werken aan relationele verbondenheid. Denk samen na over gepaste beloningen.
STRENGth 2GENeriek 2
A CCENT OP PROFESSIONALISERING VAN LEERKRACHTEN
Leraren en schoolteams worden constant geconfronteerd met verandering. Het leraarschap wordt gekenmerkt door een continue zoektocht naar wat werkt voor die leerling(engroep) in een welbepaalde context. Dat vraagt om levenslange professionalisering.
Een professionaliseringsactiviteit of een verandering heeft meer kans op slagen als er bewust wordt gekozen voor een aanpak die aansluit bij de talenten en voorkeuren van degenen die bewust trachten een verandering te initiëren.
Deze persoonlijkheidskenmerken in kaart brengen kan op verschillende manieren. En zoals meestal is de methodiek ondergeschikt aan de dialoog die eruit kan voortvloeien.
Het is een lerarenteam dat samen verantwoordelijk is voor het leren van een leerling. Door inzicht in de eigen voor- keuren kan iedere leerkracht maximaal talentgericht worden ingezet zodat onderzoeken naar wat mogelijk werkt een proces van co-creatie wordt.
Een effectief schoolbeleid zet de professionalisering van leerkrachten en het investeren in het groepsproces hoog op de agenda. De talenten en leernoden van het lerarenteam in kaart brengen is een belangrijk startpunt om te groeien naar een (h)echt team dat samen het onderwijs voor elke leerling optimaal vorm geeft.
STRENGth 3GENeriek 3
C
Competentie verhogenDe competentie van leraren en leerlingen kan verhoogd worden door een duidelijke doeloriëntatie. Scherpstellen wat we belangrijk vinden en onderzoeken hoe dit kan worden verwezenlijkt, kan leerlingen, leerkrachten en onderwijsadviseurs verenigen.
A
Autonomie ondersteunenLeerlingen en leerkrachten de regie van hun eigen leren in handen geven door keuzes aan te bieden kan de autonomie van de lerende bevorderen. Leren kan een ‘co-creatie- proces’ zijn!
N
Navigatie instellen op de lerendeDe begeleider van een leerproces die de leernoden van de lerende centraal stelt, kan vanuit een vertrouwensrelatie de lerende beter ondersteunen.
D
Drijfveer creërenDe begeleider van een leerproces kan de motivatie van de lerende beïnvloeden door te zoeken naar leuke manieren van leren, krachtige leeromgevingen te creëren en gepaste beloningen te voorzien.
O
Overeenstemming tussen het handelen en de waardenDe leerkracht die accenten legt in de klaspraktijk, in overeenstemming met de eigen waarden en overtuigingen, kan het leerproces van de lerende beter ondersteunen.
Bijkomend heb ik tijdens dit onderzoek vastgesteld dat excellent (wiskunde-)onderwijs geen ingewikkeld ‘recept’ behoeft. Het is gefundeerd op de verstrengeling van 3 eenvoudige bouw- stenen: het ‘DNA van excellent onderwijs’.
Een schooleigen vertaling van drie GENerieke kenmerken is een complexe maar boeiende zoektocht met een belangrijk doel: de creatie van een UNIEKE school met een UNIEK DNA van eXcellent onderwijs. ConsultancY, scholen optimaal ondersteunen bij deze zoektocht, is de kern van mijn professionele activiteit.
Een belangrijk speerpunt op basisschool de Vorsenpoel is de eigen verantwoordelijk- heid van de leerlingen. Om goed aan te kunnen sluiten bij dit speerpunt is het van belang dat leerkrachten in staat zijn om leerlingen zelfregulerende vaardigheden te laten ontwikkelen. Leerlingen die in staat zijn hun leren te reguleren hebben volgens wetenschappers meer motivatie en halen betere leerresultaten. Veel leer- lingen kunnen al vorm geven aan verschil- lende onderdelen van zelfregulering. De ondersteuning van de leerkracht is echter onmisbaar, leerlingen hebben feedback en goede voorbeelden nodig om deze vaar- digheden verder te kunnen ontwikkelen.
Zelfregulerend leren bestaat uit verschillende aspecten, zoals het stellen van realistische doelen en prioriteiten, doelgericht handelen en toezicht houden op het eigen leerproces (Voogt & Roblin, 2010). Uit gesprekken met leerkrachten en bevindingen van een externe partij bleek dat het onderwijs op school gro- tendeels leerkrachtgestuurd is. Zo ontstond de wens om te onderzoeken in welke mate de leerkrachten op deze school bijdragen aan de ontwikkeling van zelfregulerende vaardig- heden van leerlingen.
HET ONDERZOEK
In het kader van de masteropleiding Leren &
Innoveren en naar aanleiding van de wens vanuit school, besloot ik mijn onderzoek te richten op zelfregulerend leren. Voordat ik mijn onderzoeksvraag duidelijk kon formuleren schreef ik een theoretische onderbouwing.
Er bleek een heleboel literatuur over zelf- regulering te vinden te zijn. Om de juiste focus te kunnen houden in mijn onderzoek heb ik drie concepten onderscheiden: zelfregulering, leerstrategieën en scaffolding.
ZELFREGULERING
De capaciteit van een persoon om doelgericht een taak of proces te voltooien, het geleerde in diverse situaties toe kunnen passen en het nemen van verantwoordelijkheid voor eigen handelen (Thijs et al., 2014). De leerling dient daarbij een actieve rol aan te nemen in het leerproces (Zimmerman, 2002).
LEERSTRATEGIEËN
Concrete handelswijzen van leren, die het leren vergemakkelijken en die leerlingen wel- overwogen kunnen inzetten om zelfstandig te leren (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014).
Leerkrachten kunnen leerlingen stimuleren om zelfregulerende vaardigheden te ontwik- kelen, door hen bepaalde leerstrategieën aan te leren.
SCAFFOLDING
Aanbieden van hulp op maat aan leerlingen, volgens vier vaste stappen, met als doel het overdragen van de verantwoordelijkheid van het leren of voor een taak, naar de leerlingen zelf (Pol, 2012).
Door het inzetten van scaffolding kan de leerkracht leerlingen voorzien van passende ondersteuning en begeleiding bij het ontwik- kelen van zelfregulerende vaardigheden en het eigen maken van leerstrategieën.
Het concept zelfregulering was van belang om een duidelijke definiëring te kunnen omschrij- ven. De concepten leerstrategieën en scaffol- ding hebben te maken met de ondersteuning die een leerkracht kan bieden om leerlingen zelfregulerende vaardigheden verder te kunnen laten ontwikkelen. Deze drie concepten vormden de leidraad voor mijn gehele onder- zoeksproces.
Naar aanleiding van mijn theoretisch kader heb ik de volgende onderzoeksvraag gesteld:
HOE GEVEN LEERKRACHTEN OP BASISSCHOOL DE VORSENPOEL VORM AAN HET ONDERSTEUNEN VAN LEERLINGEN IN HET ONTWIKKELEN VAN ZELFREGULERENDE VAARDIG- HEDEN?
Om een antwoord te vinden op deze vraag, formuleerde ik twee deelvragen. Daarnaast ontwikkelde ik, op basis van de drie concepten uit het theoretisch kader, een interview en een observatielijst.
Hiermee kon ik data verzamelen, die ik vervol- gens analyseerde om een goede omschrijving van de praktijk in mijn onderzoeksverslag weer te kunnen geven.
DE CONCLUSIES VAN HET ONDERZOEK…
EN HOE VERDER?
Uit de analyses van de verzamelde data bleek dat leerkrachten op basisschool de Vorsenpoel deels op de hoogte zijn van de definitie van het begrip zelfregulerend leren. De leerkrach- ten zien het belang in van zelfregulerend leren en bieden al ondersteuning aan leer-
10XBETER! 7 BRONNEN
Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review , 101-129.
Fonken, D. (2017). Zelfregulerend leren op de basisschool. PGO Master Leren & Innoveren. Eindhoven: Fontys Hogescholen. https://www.hbo-kennisbank.nl.
Kostons, D., Donker, A. S., & Opdenakker, M. C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Pol, J. v. (2012). Scaffolding in teacher-student interaction: exploring, measuring, promoting and evaluating scaffolding.
Amsterdam: CDE.
lingen om zelfregulerende vaardigheden te kunnen ontwikkelen. Deze ondersteuning zou effectiever kunnen worden. Zo wordt bijvoorbeeld het aanleren van leerstrategieën en het bieden van hulp op maat nog onvoldoende bewust gedaan. Er kan echter niet van leerkrachten verwacht worden dat zij bewust ondersteuning bieden aan leerlingen, als zij niet voldoende kennis hebben met betrekking tot zelfregulerend leren. In eerste instantie is het belangrijk dat leerkrachten op de hoogte zijn van de juiste definiëring van het concept en weten wat zelfregulerend leren inhoudt. Vervolgens moet de juiste kennis van zelfregulering ook in de praktijk ingezet kunnen worden. Bij het bieden van juiste ondersteuning aan leerlingen zijn het aanleren en inzetten van leerstrategieën en het bieden van hulp op maat (scaffolding) onmisbare onderdelen. Het advies dat ik heb gegeven naar aanleiding van deze conclusie is het belang van coaching van leerkrachten bij het aanleren van leerstrategieën aan leerlingen en het bieden van hulp op maat aan leerlingen. Om deze stappen te kunnen volgen is het aan te raden om volgens een vaste structuur het veranderproces in te zetten en gebruik te maken van elkaars krachten door middel van peer reviews en good practices.
EN NU?
Op dit moment bevindt het team van basisschool de Vorsenpoel zich in het traject om de lessen wereldoriëntatie op een nieuwe manier vorm te gaan geven. Dit vakgebied geeft veel kansen om de eerste stappen te zetten in het bewust ondersteunen van leerlingen bij het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden. Samen met de directeur en een aantal collega’s vorm ik een werkgroep om het traject te begeleiden. De verwachting is dat we in het volgende schooljaar op een nieuwe manier de lessen wereldoriëntatie kunnen aanbieden aan leerlingen.
REFLECTIE OP MLI
Vanuit een persoonlijke wens om mij meer te professionaliseren ben ik gestart met de masteropleiding Leren & Innoveren. Gedurende de tweejarige opleiding heb ik op zowel persoonlijk als professioneel vlak veel kunnen leren. Ik ben zelfverzekerder uit de opleiding gekomen en heb mijn theoretische kennis enorm verbreed, daarnaast heb ik veel vaardigheden kunnen ontwikkelen. Ik heb bijvoorbeeld geleerd hoe je focus kunt aanbrengen in het zoeken naar literatuur, hoe je Engelstalige literatuur met jargon voor jezelf begrijpelijk kunt krijgen, hoe je in gesprek kunt gaan met mensen die weerstand bieden tegen een innovatie, hoe een innovatie tot stand komt, hoe wereldwijde trends invloed gaan hebben op ons onderwijs en is mijn niveau van academisch schrijven enorm vooruitgegaan. Het zijn slechts enkele voorbeelden van wat de opleiding mij gebracht heeft. De opleiding kost veel tijd en is zwaar om naast je werk te doen, maar daagt je ook enorm uit en geeft je er heel veel voor terug!
6 Onderzoeksprijs 2018
10 BETER!
Dagmar Fonken
ZELFREGULERING IN DE KLAS
Hoe bevorder je als leerkracht de zelfregulerende vaardigheden van je leerlingen?
‘DAGMAR LEGDE VERBINDING TUSSEN ONDERZOEK EN DE DAGELIJKSE PRAKTIJK’
“In deze tijd van passend onderwijs en een snel veranderende maatschappij is het een hele opgave om kinderen optimaal te laten profi- teren van het onderwijs. Als directeur ben je, naast allerlei andere zaken, in eerste instantie onderwijskundig leider. Daarnaast heb je een team nodig dat de noodzaak van verandering en verbetering inziet. Binnen dat team zijn een paar kartrekkers onmisbaar.
Dagmar is zo’n kartrekker binnen ons team.
Vanuit haar studie M LI nam ze het team mee in een traject om te komen tot meer eigenaar- schap en zelfregulerend leren. Dit hadden wij wel als wens in onze vernieuwde visie opgenomen, maar in de praktijk was daar nog maar weinig van terug te zien. Dagmar onder- zocht waarom dit zo is en wat er moet gebeuren om wél te komen tot zelfregulerend leren.
Een aantal van haar adviezen is terug te vinden in het schooljaarplan. Het onderzoek en de opgedane kennis hadden ook rechtstreeks gevolgen voor de keuze van een methode voor wereldoriëntatie. In plaats van te kijken naar de traditionele methodes, is gezocht naar methodes waarbij zelfregulerend leren een belangrijke plaats inneemt. Zo ontstaat er verbinding tussen het onderzoek en de dage- lijkse praktijk. Haar onderzoek heeft duidelijk gemaakt, welke vaardigheden bij de leerkrach- ten ontwikkeld moeten worden.
En dat is wat een school in deze tijd, naar mijn mening, nodig heeft: leerkrachten die op een hoog niveau blijven meedenken over de manier waarop ons onderwijs nog beter, nog mooier en nog leuker kan worden.”
Silvo Steenkamer is directeur educatief centrum de Vorsenpoel te Boxtel.
www.vorsenpoel.nl Dagmar Fonken
Master Leren & Innoveren d.fonken@vorsenpoel.nl
Silvo Steenkamer
➜
➜ ➜ ➜
10 BETER!
BRONNEN
Arkel, van A. (2017) Het doelgericht inzetten van rekenspellen. PGO Master Educational Needs. Fontys Hogescholen.
https://www.hbo-kennisbank.nl
Danhof, W., Bandstra, P. & Hofstetter, W. (2015). Rekendrempels nemen. Volgens Bartjens, 2015 (3), p. 4-7.
Noteboom, A. (2017). Spel in de rekenles. Drempelspellen. Volgens Bartjens, 2017 (4), p. 36-39.
Het automatiseren van de basisvaardigheden is ook op onze school een veelbesproken onder- werp. Op advies van een externe coach heeft de school vorig jaar rekenspellen aangeschaft om het niveau van automatiseren te verbeteren.
Deze rekenspellen zijn ontwikkeld door het SLO en stellen de rekenleerstof op een speelse manier aan de orde (Rekenspellen in het basis- onderwijs, z.d.).
Ik wilde onderzoeken op welke manier de rekenspellen een bijdrage konden leveren aan het niveau van automatiseren van onze leerlingen.
Na een tocht door de literatuur kwam ik uit op twee punten die van belang waren:
• het inzichtelijk maken van de opbouw van het leren rekenen;
• het betrekken van leerlingen bij het leer- proces.
Deze punten kunnen worden gecombineerd bij het gebruik van de Bareka Profieltoets. Dit online toets- en oefenprogramma geeft de op- bouw van het leren rekenen visueel weer in een rekenmuurtje en schetst hiermee een duidelijk beeld van de rekenontwikkeling. Om deze reden heb ik er voor gekozen deze toets in te zetten als extra interventie tijdens mijn onderzoek.
HET REKENMUURTJE
Achtergrond-informatie met betrekking tot de opbouw van het leren rekenen is van belang.
Leren rekenen kan worden gezien als een op- eenstapeling van kennis en vaardigheden.
De basisrekenvaardigheden worden in dit geval drempels genoemd en zijn verdeeld over vijf ver- schillende soorten rekendrempels (Noteboom, 2015):
• Drempel 1 optellen, aftrekken en splitsen tot en met 10, bijvoorbeeld: 4+3, 7-4, 8 splitsen in 5 en 3.
• Drempel 2 vlot kunnen ‘springen’ op de getallenlijn tot 100.
• Drempel 3 optellen en aftrekken over 10 (tot 20), bijvoorbeeld 8+7, 15-7.
• Drempel 4 bouwsteensommen tot 9 100, zoals: 47+30 en 77- 30, 28+7 en 35-7.
• Drempel 5 eenvoudige tafels: 2,3,4,5 en moeilijke tafels: 6,7,8,9.
De bovengenoemde drempels worden gevisuali- seerd aan de hand van het zogenoemde ‘reken- muurtje’ (Danhof, Bandstra & Hofstetter, 2015).
De basisvaardigheden van het rekenen liggen op de onderste drempel van de muur. Bij deze sommen is automatisering van groot belang.
Elke laag bevat voorwaardelijke vaardigheden die nodig zijn voor de hogere drempels in het rekenmuurtje. Als een van deze ‘stenen’ uit het rekenmuurtje niet voldoende wordt beheerst, zal dat een probleem bij moeilijkere sommen veroorzaken.
HET COMBINEREN VAN TWEE INTERVENTIES
Naar aanleiding van mijn literatuuronderzoek bedacht ik de theorie dat ik mijn leerlingen kon motiveren door hen te betrekken bij hun eigen (reken)ontwikkeling met het combineren van de SLO rekenspellen en de Bareka Profieltoets.
Door aandacht te besteden aan de opbouw van het leren rekenen spreek je de intrinsieke motivatie aan. De kennis van het rekenmuurtje is daarbij van belang. Wat gebeurt er als er een steen ontbreekt in de muur? Welke ‘stenen’
moet je beheersen om een som zoals 563-230 uit te kunnen rekenen?
Hierop aansluitend luidde mijn onderzoeks- vraag:
OP WELKE MANIER DRAAGT HET WERKEN MET HET REKENMUURTJE VAN DE BAREKA PROFIELTOETS IN COMBI- NATIE MET DE SLO REKENSPELLEN ALS INTERVENTIE BIJ AAN HET VERHOGEN VAN HET NIVEAU VAN AUTOMATISEREN VAN DE BETROKKEN LEERLINGEN?
Ik wilde erachter komen wat de invloed van het rekenmuurtje was op de keuze van de rekenspellen, hoe de rekenspellen door de leerlingen werden ervaren en wat het effect van de gepleegde interventies op de resultaten van het automatiseren was.
HET BETREKKEN VAN COLLEGA’S
Ik koos voor een onderzoek waarbij ik de vrij- heid had om tijdens het onderzoek te reflec- teren en mijn plan aan te passen. Ik vond het belangrijk direct te kunnen reageren op mijn
Amy van Arkel
HET EFFECTIEF INZETTEN VAN REKENSPELLEN
Hoe eigen verantwoordelijkheid leerlingen motiveert
bevindingen, ik wilde immers iets verbeteren aan de praktijk. Doordat ik de onderzoeksvraag geformuleerd had naar aanleiding van vraag vanuit de school, zijn mijn collega’s hier vanaf het begin af aan nauw bij betrokken. Dit betekende: geïnteresseerde leerkrachten die graag wilden weten hoe mijn onderzoek verliep en wat dat voor hen kon betekenen.
Om er achter te komen hoe enthousiast de leerlingen waren ben ik gestart met het meten van de motivatie voor het werken met de rekenspellen. Dit heb ik gedaan bij de groepen 3 tot en met 8. Daarnaast heb ik in mijn eigen groep ook de Bareka Profieltoets ingezet.
Na vier maanden heb ik een zelfde meting gedaan, en wat bleek?
Mijn leerlingen waren enthousiaster over het werken met de rekenspellen dan bij de start.
Bij de overige groepen (waarbij er zonder toets en rekenmuurtje gewerkt werd) bleek de motivatie juist flink gedaald te zijn. Dit was voor mij en mijn collega’s genoeg motivatie om het rekenmuurtje en de daarbij horende toets ook in de andere klassen te introduceren.
8 MAANDEN LATER…
Aan de hand van een enquête, interviews en observaties heb ik kunnen concluderen dat de kennis van het eigen leerproces en de eigen verantwoordelijkheid een positieve invloed heb- ben gehad op de keuze van de rekenspellen. De rekenspellen werden doelgericht uitgekozen.
Na de introductie van het rekenmuurtje en de Bareka Profieltoets is ook in de overige klas- sen de motivatie voor het werken met de rekenspellen toegenomen.
Hoewel de stijging niet in zijn geheel mag worden toegeschreven aan het inzetten van de rekenspellen en het rekenmuurtje, blijkt uit de analyse van de toetsgegevens dat het niveau van automatiseren in acht maanden is gestegen.
Volgens mijn theoretisch onderzoek was het betrekken van leerlingen bij het eigen leerpro- ces en hen daar zelf verantwoordelijkheid voor te laten dragen van belang voor de betrok- kenheid, de motivatie en uiteindelijk ook de resultaten. Het is lastig uit te leggen hoe bijzon- der het is als wat je leest in de literatuur daadwerkelijk tot leven komt in je eigen praktijk.
MIJN ONTWIKKELING DOOR DE MASTER EDUCATIONAL NEEDS
Als leerkracht hoor je kinderen te stimuleren om het beste uit zichzelf te halen. Het hebben van hoge verwachtingen hoort daar bij. Dit geldt niet alleen voor mijn leerlingen, maar ook voor mijzelf. De wens om mij te blijven ontwikkelen is de aanleiding geweest om de oplei- ding M EN te gaan volgen.
Deze opleiding heeft er voor gezorgd dat ik de omslag van onbewust bekwaam naar bewust bekwaam heb gemaakt op veel vlakken. Onder andere op gebied van mijn didactische en pedagogische vaardigheden, mijn mogelijkheid om te reflecteren op mezelf, het denken in mogelijkheden en het zoeken naar oplossingen.
Dit heeft gezorgd voor vertrouwen in mijzelf als persoon, leerkracht en collega. Ook heeft dit ertoe geleid dat ik de coachende rol meer op mij durf te nemen. Ik heb geleerd een balans te vinden tussen mijn eigen kennis en de oplossingen van een ander.
IK WILDE WETEN OF HET ONDERWIJS MIJ MEER KON BIEDEN DAN ALLEEN VOOR DE KLAS STAAN. IK BEN ER ACHTER GEKOMEN DAT IK HET ONDERWIJS MEER KAN BIEDEN DAN ALLEEN VOOR DE KLAS STAAN.
‘AMY WIST DIRECTIE EN COLLEGA’S TE WINNEN VOOR HAAR PLANNEN...’
“We besloten om het kennisniveau van de reken- didactiek te verhogen, een doorgaande leerlijn rekentaal vast te stellen en de SLO spellen te introduceren. Amy had hierin een voortrekkers- rol. Amy is gestart met het uitzoeken van de werking van de Barekatoets. Dit alles werd in een stappenplan gezet door haar. Het idee was dat we binnen 3 weken, moesten kunnen starten met de toets zodat alle kinderen een drempel- kaart hadden. Een mooi begin om een stevig rekenmuurtje te gaan bouwen.
Amy nam hierin de directie mee om geld en tijd te investeren en zij zorgde ervoor dat er met enige regelmaat een soort uitleg/inloop moment was wanneer er nog collega’s vragen hadden.
Voor het team betekende dit ook het lezen van achtergrondliteratuur en de handleiding van de spellen. Alles kon Amy aandragen vanuit haar studie. Inmiddels hebben alle groepen hun eigen spellendoos in de klas. Om de variatie te verhogen hebben enkele leerkrachten de cursus
‘Met Sprongen Vooruit’ gevolgd. Dit leidde tot aangepast rekenspelmateriaal in alle groepen.
De kinderen vinden dit geweldig. Je kan zomaar eens winnen van je eigen ouder of de ouder van een vriendje! Het rekenmuurtje geeft de kinderen eigenaarschap! Er zijn weer nieuwe vragen: Wat is er verder nog mogelijk voor de leerlingen?
Wat willen de leerlingen die alles beheersen?
Vernieuwing, verrijking, verdieping? We gaan weer verder op onderzoek uit!!
Ineke Slebos is intern begeleider op obs Wereldwijs te Amsterdam.
Amy van Arkel
Master Educational Needs Amy.v.a@live.nl
Ineke Slebos
10 Onderzoeksprijs 2018 10XBETER! 11
“HIER GAAN DE LEERLINGEN NIET VAN SCHOOL MET EEN DIPLOMA, MAAR MET EEN BAAN.”
Directeur Huub Poels van school voor praktijkonderwijs de Rijzert in ‘s-Herto- genbosch zit het nog steeds niet lekker.
“Onze leerlingen missen nog steeds de erkenning die andere leerlingen in het voortgezet onderwijs wel hebben. We zijn een school voor voortgezet onder- wijs en omdat onze leerlingen extra zorg en aandacht nodig hebben, krijgen we voor dat extra een aanvullende bekos- tiging. Sinds kort is die bekostiging niet meer afhankelijk van het budget dat het samenwerkingsverband beschikbaar heeft. Elke leerling die geïndiceerd is, heeft er recht op. Maar toch, het blijft
‘een extraatje’.”
Er heerst een opvallende rust in de leslokalen en de gezamenlijke ruimtes op de Rijzert.
Toch lopen hier 270 leerlingen rond. Allemaal vaklokalen: horeca, detailhandel, adminis- tratie, huishouden, heftruck, schilderen, dierenverzorging en groen … . Ze zijn al- lemaal druk aan het werk. Veelal samen met elkaar of met de docent. Het is begrijpelijk dat hier evenzoveel docenten rondlopen die die vakken moeten kunnen verzorgen. Dat zijn 40 docenten en 15 medewerkers in de ondersteuning.
OPLEIDEN VOOR PRAKTIJKONDERWIJS
“In feite is de pabo de enige opleidingsschool voor onze mensen” legt Huub uit. “Maar ja weinig pabo-studenten komen hier stage lopen. En de pabo kiest onze school niet als opleidingsschool. Toch weten voldoende pabo-afgestudeerden de weg naar ons onderwijs te vinden. En als na enige tijd blijkt dat men hier wil werken dan biedt de master Educational Needs een gedegen basis om te kunnen omgaan met de pedagogische en didactische behoeften van de leerlingen.
De studiezin wordt hier krachtig bevorderd.
Gelukkig is daar voldoende budget voor. We overleggen wel altijd over de aard van het praktijkgericht onderzoek. Dat moet aanslui- ten bij de gewenste ontwikkeling waar de school aan wil werken.”
PASSIE EN TALENT
De naam praktijkonderwijs wordt op de Rijzert serieus genomen. “We zetten er alles op in om de aanwezige kennis om te zetten in praktische kennis en vaardigheden. Daar- om moeten onze docenten ook vakkennis hebben. Een masteropleiding is prima, maar als je wilt begeleiden bij de kookles dan moet je ook een vakdiploma ‘koken’ hebben.”
Zo gaan op de Rijzert passie en talent hand in hand. “Onze docenten zijn altijd op zoek naar wat de leerling graag doet en wat deze goed kan. Met pedagogisch vakman- schap werken zij aan herstel en opbouw van vertrouwen om als volwaardig burger mee te kunnen doen in onze maatschappij.”
Onderwijs is een vakgebied dat constant in beweging is en zich afstemt op de maatschappelijke ontwikkelingen. Dit vraagt om beweging van de professional en haar schoolorganisatie, waarbij het belang van goed onderwijs evident is.
Door een constante reflectie op het ei- gen handelen van de leerkracht kan een beeld gevormd worden hoe meetbaar en merkbaar het onderwijs is. Het leidt niet per definitie tot onderzoek naar ver- betering van het onderwijs. Daarvoor is het van belang professionals op te leiden die beschikken over vaardigheden om wetenschappelijke theorieën en praktijk met elkaar te verbinden. Op ‘Ons sbo’, een school voor speciaal basisonderwijs (SBO) in Breda, begeleiden we gemiddeld twintig studenten per jaar, komende uit het MBO, HBO, HBO-Master en WO. We zien deze mix als een welkome aanvul- ling om de onderzoeksmogelijkheden van de school te versterken.
In de afgelopen jaren heeft het werkplekleren zich doorontwikkeld en zijn we er van door- drongen dat onderzoek doen een essentiële schakel is in de persoonlijke vorming van de professional. Dit wordt o.a. zichtbaar in de manier waarop we samen met studenten komen tot een onderzoeksvraag.
DIDACTISCHE CONDITIES VERSTEVIGEN
Veel studenten kiezen voor onze school om ervaring op te doen in het begeleiden van leerlingen met een bepaalde mate van leer- en gedragscomplexiteit. Van de professional worden niet zo zeer andere competenties of bekwaamheden gevraagd. Wel om besten- diging van het pedagogisch tact waarmee we de didactische condities rondom de leerling verstevigen. De kern hiervan is jezelf vragen te stellen bij wat je ziet. Het maakt het begeleiden van leerlingen in het SBO wat ingewikkelder, omdat hun ontwikkeling wat ingewikkelder verloopt. Wij zijn er als profes- sionals om met elkaar die ingewikkeldheid te
vereenvoudigen. Het vereenvoudigen van de omgeving heeft een directe relatie met het formuleren van de onderzoeksvraag.
NOODZAAK VAN PROFESSIONELE VAARDIGHEDEN
Daarbij benadrukken wij dat het onderzoek een bijdrage moet leveren aan de eman- cipatie van de leerling. Dat is het hogere doel van onderwijs. Het geeft een flow wanneer je ziet dat een onderzoek een bijdrage levert aan een doorleefde koppeling tussen de wetenschappelijke theorieën en het persoonlijk handelen in de praktijk. Het zichtbaar grenzen verleggen en het vergroten van de eigen vaardigheden om onderwijs te creëren waarin de leerlingen daadwerkelijk
eigenaarschap kunnen tonen, zorgen ervoor dat de onderwijskwaliteit zich meetbaar en merkbaar verbeteren.
De masteropleidingen zijn daarbij een essen- tiële schakel, omdat zij de koppeling tussen de wetenschap en de praktijk benadrukken.
Dit betekent in de dagelijkse aansturing van een school dat zowel de mix van opleidings- studenten, als de mix van professionele vaardigheden in de school in evenwicht moeten zijn. Deze diversiteit is onderdeel van toekomstbestendig personeelsbeleid en het borgen van de onderwijskwaliteit.
Vooraan praktijkdocent Cliff Kroon, midden Huub Poels (directeur) en leerling Jeremy van der Donk
Martin Heeffer
Foto: Marte Visser, Amsterdam
Martin Heeffer, directeur Ons SBO te Breda:
‘MASTERS: PROFESSIONALS DIE DE
INGEWIKKELDHEID VEREENVOUDIGEN’
Huub Poels, directeur de Rijzert in ‘s-Hertogenbosch:
‘DOCENT IN PRAKTIJKONDERWIJS IS EEN VAK APART’
➜
➜ ➜ ➜
Figuur 1. Uitgangspunten ontwerp lessen zelfverantwoordelijk leren
(van Kaathoven, 2016. Gebaseerd op Van Parreren, 2005; Oostdam, 2013; Bergh & Ros, 2015)
AANBEVELINGEN
In de aanbevelingen wordt duidelijk dat er scholing nodig is ten aanzien van de veran- derende rol van de leerkracht. Hierbij dienen leerkrachten handvatten te krijgen voor het stellen van coachende vragen. Daarnaast is het urgent om duidelijke kaders te ontwik- kelingen ten aanzien van de opbouw van thema’s en lessen, leerlijnen op cognitief gebied en leerlijnen voor leerlingvaardigheden. Hierbij is het schema zoals opgezet in figuur 1 een handige leidraad. Tenslotte is het van belang om het onderwerp een prominente plaats te geven in de jaaragenda van de school.
DE PRAKTIJK NA HET ONDERZOEK
Gedurende het onderzoek is het team van De Sprongh continu meegenomen in het proces. Dit is van grote meerwaarde geweest voor vervolgacties en implementatie van de aanbevelingen. In het nieuwe schooljaar zijn leerkrachten gezamenlijk bezig geweest met de ontwikkeling van heldere kaders voor in eerste instantie wereldoriëntatie. In verga- deringen worden thema’s voorbereid, wordt good practice uitgewisseld en coacht men elkaar. In deze voorbereiding wordt rekening gehouden met de voorwaarden welke nodig zijn om tot zelfverantwoordelijk leren te komen. Een belangrijk aspect bij deze voorberei- ding is het gebruik maken van de ‘early developers’, leerkrachten welke al verder zijn in het stimuleren van zelfverantwoordelijkheid bij kinderen. Zij zetten de eerste stappen en nemen collega’s vanuit hun intrinsieke motivatie mee in dit proces. Als schoolleider is het van belang de leerkrachten de ruimte te geven in dit proces.
GEFUNDEERDE KEUZE
Terugkijkend op het onderzoek kan ik stellen dat het van grote meerwaarde geweest is voor de ontwikkeling van onze school. Als schoolleider heb ik meer inzicht in de achter- gronden en kunnen we onze keuzes en richting beter verantwoorden. Je ziet vaak veel kansen en aandachtspunten liggen maar door het onderzoek is duidelijker geworden welke interventies waardevol zijn: niet alles aanpakken maar gefundeerde keuzes maken.
Onderzoek doen, onderzoekend leren, is voor mij een waardevol element in de masterop- leiding Leadership in Education. Waarom doe je de dingen zoals je ze doet? Wat vind je belangrijk, wat werkt en waar baseer je deze keuzes op? Gefundeerd kiezen is namelijk ook voor een (zelfverantwoordelijke) schoolleider van groot belang!
10 BETER! ‘DOOR ERVARINGEN TE
DELEN KONDEN WE ONTWIKKELEN’
“De ontdekkingsreis begon bij het opnieuw vormgeven van de visie voor onze school. Na een periode waarin we als team kritisch naar ons onderwijs hebben gekeken kwamen we tot 4 kernwaarden: samenwerken, zelfverant- woordelijkheid, ondernemend en authenticiteit.
Hoe kunnen we door daar over na te denken de betrokkenheid en motivatie van kinderen verhogen? Het thema ‘zelfverantwoordelijk leren’ van Sanne haar onderzoek sloot hier naadloos op aan. De aanbevelingen van het onderzoek zijn ingezet bij het thematisch werken rondom de wereldoriënterende vakken.
Het onderzoek van Sanne heeft gezorgd voor een kritische blik bij de vormgeving van de themastructuur en er zijn vaardigheden toegevoegd welke gekoppeld zijn aan de kern- en themadoelen. Sanne heeft tijdens dit gehele proces het team de ruimte gegeven om te ontwikkelen. Door deze ruimte te geven staan leerkrachten in hun kracht en nemen zij de verantwoordelijkheid om hun kwaliteit in te zetten. Vooral in een klein team is het facilite- ren van leerkrachten om van en met elkaar te leren erg belangrijk. Leerkrachten kregen de mogelijkheid om zelf thema’s te ontwikkelen en deze in teamvergaderingen met elkaar voor te bereiden. Hierbij coachen leerkrachten elkaar en wordt er kritisch en onderzoekend gekeken naar de ontwikkelingen. Steeds weer wordt er geëvalueerd, kritisch gekeken naar wat we doen en welke aanpassingen we eventueel nog kunnen doen. Ook afstudeerders werden bewust en actief bij dit proces betrokken. Door ieders zijn ervaring steeds weer te delen bleef de ontwikkeling gaande, alles liep vloeiend in elkaar over.”
Claudia Schoenmakers-van Gaal is leerkracht groep 7/8 op basisschool De Sprongh
BRONNEN
Mitchell, D. (2015) Wat écht werkt, 27 evidence based strategieën voor het onderwijs. Huizen: Pica.
Oostdam, R. (2013). Zorgen voor de juf en mees, van onderwijzen naar leren. Amsterdam: Vossiuspers.
Parreren, C. van (2005). Ontwikkelend onderwijs. Leuven: Acco.
Van den Bergh, L & Ros, A (2015). Begeleiden van actief leren. Bussum: Coutinho.
Van Kaathoven, S. (2016) Richting geven Master Leadership in Education. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Hbo-kennisbank.nl
De huidige maatschappij ontwikkelt zich razendsnel en voor scholen is het essen- tieel om hun onderwijs zo in te richten dat ze leerlingen klaarstomen om in deze maatschappij te kunnen functioneren.
Hierbij is het van belang dat scholen vooral inzetten op het stimuleren van
creativiteit, nieuwsgierigheid, intrinsieke motivatie en betrokkenheid. Scholen dienen leerlingen te leren omgaan met eigenaarschap, vrijheid en verantwoorde- lijkheid. Uit mijn praktijkgericht onderzoek (van Kaathoven, 2016) blijkt dat op basis- school De Sprongh genoemde vaardig- heden gestimuleerd kunnen worden door in te zetten op zelfverantwoordelijk leren.
Het team van De Sprongh was al volop aan het experimenteren met het werken vanuit leerlijnen en leerdoelen maar zij vonden het lastig om dit proces goed vorm te geven.
Zij waren zoekende naar hun leerkrachtrol, achterliggende kennis over wat nu echt werkt en een afgestemde aanpak ten aanzien van zelfverantwoordelijk leren. Daarbij vroeg ik me als schoolleider af wat er nodig was om de leerkrachten te ondersteunen in deze zoek- tocht. Dit leidde uiteindelijk tot de volgende onderzoeksvraag:
OP WELKE WIJZE KAN BASISSCHOOL DE SPRONGH HET ZELFVERANTWOORDE- LIJK LEREN VERDER BEVORDEREN?
Als deelvragen werd onderzocht in welke mate zelfverantwoordelijk leren al plaatsvond tijdens de lessen, welke opvattingen er waren
ten aanzien van zelfverantwoordelijk leren en welke ondersteuningsbehoeften leerkrachten hadden in de doorontwikkeling van zelfverant- woordelijk leren in hun lesontwerp.
ZELFVERANTWOORDELIJK LEREN, WAT IS DAT?
In de theorie worden diverse begrippen gebruikt wanneer het gaat om zelfverantwoor- delijkheid stimuleren. Denk aan zelfregulerend leren, bevorderen van eigenaarschap en actief leren. Om het onderzoek goed vorm te kunnen geven is het van belang dat er eerst begripsver- heldering plaatsvindt. In dit onderzoek wordt met zelfverantwoordelijk leren het ondersteu- nen van leerlingen bij het bepalen van doelen en het bijbehorende leerproces bedoeld. Dit zodat leerlingen leren om het eigen gedrag te monitoren en om beslissingen te kunnen nemen die aansluiten bij het gekozen leerdoel.
De verantwoordelijkheid voor dit leerproces ligt grotendeels bij de leerling (Mitchell, 2015; Van den Bergh en Ros, 2015).
DE ROL VAN DE LEERKRACHT
Aan de hand van een literatuurstudie zijn voorwaarden beschreven die noodzakelijk zijn om zelfverantwoordelijk leren te kunnen stimuleren. Deze voorwaarden zijn gericht op de rol van de leerkracht en interventies die leerkrachten dienen te doen bij het ontwerpen van lessen. Gekeken naar de rol van de leer- kracht zien we een duidelijke rolverschuiving van sturend naar begeleidend. Door verwach- tingen, doelen en mogelijkheden te bespreken en initiatief te stimuleren wordt het compe- tentiegevoel van leerlingen bevorderd. De leer-
kracht dient de leerling aan te moedigen en te begeleiden bij het maken van eigen keuzes en beslissingen. Daarnaast ligt er een belang- rijk aandachtspunt bij het ontwerpen van het onderwijs zelf. Er zijn diverse voorwaarden welke essentieel zijn om zelfverantwoordelijk leren te stimuleren. Deze voorwaarden zijn te herleiden naar principes waar leerkrachten in hun dagelijks handelen rekening mee moeten houden, uitgangspunten voor de opbouw van een lesactiviteit of langdurig project en essentiële onderdelen voor de opbouw van een aparte les. Daarnaast zijn er organisatorische voorwaarden waar leerkrachten aan dienen te voldoen. Denk hierbij aan het houden van overzicht over de groep, inrichten van de ruimte en toegankelijkheid van materialen (zie fig. 1).
HET ONDERZOEK
Met behulp van de genoemde voorwaarden en leerkrachtvaardigheden zijn inventariserende observaties en interviews gedaan bij de leer- krachten van groep 3 t/m 8. De resultaten zijn vervolgens middels ‘open codering’ in catego- rieën geplaatst. Op deze wijze werd overzich- telijk op welke gebieden aandacht nodig was en zijn conclusies en aanbevelingen ontstaan.
Er bleek een sterke behoefte aan duidelijke kaders en afstemming ten aanzien van ken- nisoverdracht, beoordeling, vaardigheidseisen en de opbouw van lessen. Hierbij is expliciet aandacht nodig voor informeel leren, het leren van én met elkaar om zo een doorgaande lijn te kunnen bewerkstelligen.
Sanne Maas–van Kaathoven
ZELFVERANTWOORDELIJK LEREN
Leerlingen leren omgaan met eigenaarschap, vrijheid en verantwoordelijkheid
Sanne Maas–van Kaathoven Master Leadership in Education Sannevankaathoven@gmail.com
Claudia Schoenmakers-van Gaal Algemene principes voor het dagelijks handelen
Algemene uitgangspunten ontwerp lesactiviteit
Opbouw lesactiviteit 1. Activeren van voorkennis 2. Bespreken van doelen 3. Werkvorm aan sluiten bij doel 4. Activerende werkvorm 5. Doelgerichte evaluatie
Organisatorisch vermogen Kleine stappen
Leerdoelen centraal
Leerdoel sluit aan bij niveau
Leerlingen hebben mogelijkheid op zelf keuzes te maken
Leerkracht als begeleider
Leerlingen kunnen samenwerken
Van handelend naar mentaal niveau Aansturen op
leergedrag Samenvatten
Leerling bewust maken van gevolgde wegen
Succesbeleving
Met de komst van Passend Onderwijs (2014) volgen leerlingen met leer- en/of gedrags- problemen zoveel mogelijk het reguliere basisonderwijs.
Dit vraagt iets van leerkrachten: zij moeten steeds beter afstemmen op de onderwijs- behoeften van deze leerlingen. Om dit te kunnen doen, bestond bij ons op school de behoefte om leerlingen structureel met col- lega’s te bespreken. In het verleden vonden leerlingbesprekingen plaats tijdens verga- deringen. Op een gegeven moment is men hiermee gestopt, maar er bleef toch vraag vanuit het team om leerlingen waarmee problemen ervaren worden, gezamenlijk te bespreken. Dit was de aanleiding om tot dit onderzoek te komen.
Tijdens het vooronderzoek ben ik in gesprek gegaan met collega’s en hieruit bleek onder andere dat men door leerlingen gezamenlijk te bespreken handvatten hoopt te krijgen voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Zij willen ruimte om zelf leerlingen in te brengen waarbij zij tegen proble- men aanlopen, om vervolgens naar oplossingen te zoeken en van elkaar te leren. Uit literatuuron- derzoek bleek dat ’problemen’ die aanvankelijk gezien werden als leerlingproblemen steeds meer gezien worden als werkproblemen voor de leerkracht (Meijer, 2016). Dit houdt in dat de focus niet op de leerling moet liggen, maar op de leerkracht die met de leerling werkt. Omdat het team samen wil werken om zo tot oplossingen te komen en zelf een hulpvraag in wil brengen is er gekozen voor oplossingsgerichte intervisie (Neeleman, 2009) als werkvorm. Deze intervisie-
vorm onderscheidt zich van traditionele intervisie omdat er oplossingsgerichte taal gebruikt wordt, deelnemers het probleem niet analyseren en er geen ongevraagd advies uitgebracht wordt. De regie over het werkprobleem blijft dus bij de
‘inbrenger.’ Er wordt niet of nauwelijks gesproken over wat er ‘mis’ is met de leerling, maar juist over wat hij/zij nodig heeft van zijn/haar leer- kracht en wat de leerkracht nodig heeft om zijn/
haar begeleiding hierop aan te passen.
Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeks- vraag:
OP WELKE WIJZE KAN OPLOSSINGSGE- RICHTE INTERVISIE DE COMPETENTIES VAN LEERKRACHTEN VERGROTEN IN DE PLANMATIGE BEGELEIDING VAN LEER- LINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBE- HOEFTEN?
AANPAK
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden heb- ben vijf leerlingbesprekingen plaatsgevonden in twee verschillende intervisiegroepen (de leer- krachten van groep 1 t/m 4 en de leerkrachten van groep 5 t/m 8). Hierbij zijn de stappen van oplossingsgerichte intervisie gevolgd, tussendoor en achteraf is hierop geëvalueerd. Achteraf is o.a.
middels een vragenlijst en een interview gemeten of de leerkracht beter in staat is om de onder- wijsbehoeften van de leerling in kaart te brengen en zijn/haar begeleiding hierop aan te passen.
EIGEN KRACHTBRONNEN
De hulpvragen die ingebracht werden, waren vooral gericht op gedrag en/of de sociaal-emoti-
onele ontwikkeling van leerlingen. Voorafgaand aan de leerlingbespreking hebben de leerkrach- ten al verschillende dingen geprobeerd om de be- geleiding te verbeteren, voornamelijk gesprekken met de leerling zelf en zijn/haar ouders. Tijdens deze intervisievorm hebben collega’s vooral een coachende rol: zij stellen voornamelijk vragen om de casusinbrenger in kaart te laten brengen wat er wel goed gaat, wanneer uitzonderingen plaatsvinden, etc. Dit leidt ertoe dat de casusin- brenger zich meer bewust wordt van zijn/haar eigen krachtbronnen en wat deze leerling van hem/haar nodig heeft. Mede omdat deze vorm van intervisie een positief karakter heeft, voelen de leerkrachten zich gehoord, begrepen en ge- respecteerd. De vorm van vraagstelling leidt ertoe dat de leerkracht in zijn/haar antwoorden op de door collega’s gestelde vragen, de onderwijsbe- hoeften van de ingebrachte leerling al in kaart brengt.
De verschillende fasen van de intervisiecyclus (zie afbeelding 1) kunnen in het begin afleiden, om- dat men zich hier teveel aan vasthield. Ook leken sommige fasen teveel op elkaar, waardoor tus- sentijds is afgesproken dat deze ook losgelaten mogen worden wanneer de casus daarom vraagt.
Ook is de ervaring dat een kleine intervisiegroep (max. 5, inclusief voorzitter), effectiever werkt dan wanneer deze groep groter is.
LEERKRACHT CENTRAAL
Uit de conclusies van dit onderzoek is geble- ken dat deze intervisievorm bijdraagt aan de omschrijving van de onderwijsbehoeften van leerlingen en de hierbij passende begeleiding.
Niet alle leerkrachten zijn daadwerkelijk iets anders gaan doen: de leerlingbespreking zorgde
14 Onderzoeksprijs 2018 10XBETER! 15
10 BETER! LEERKRACHT EN LEERLING
EEN STAP(JE) VERDER HELPEN
Aan het einde van een schooldag stel ik de leer- krachten regelmatig de vraag: “Heb je een goede dag gehad met je leerlingen?” Er volgen dan veelal mooie verhalen, want het vak van leerkracht is een mooi beroep. Leerlingen iedere dag een stapje verder helpen in hun ontwikkeling geeft veel voldoening.In de media zien wij helaas de laatste tijd veel negatieve verhalen over het onderwijs en het beroep van leerkracht. Onderwerpen, zoals werkdruk; veel papieren rompslomp; volle klassen en de toename van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften krijgen veel aandacht. Niets nieuws onder de zon binnen het onderwijs, want in de praktijk signaleren we deze problemen al langer. Wat leerkrachten hierbij het meest frustreert is het gevoel dat zij hun leerlingen tekort doen. Het invoeren van de oplossingsgerichte intervisie door Stefanie biedt leerkrachten door het gebruik van een 6 stappenplan een efficiënte aanpak om met elkaar in gesprek te gaan over leerlingen. Voorafgaand aan de leerlingbespreking hoeft de leerkracht niets voor te bereiden. Door het positief en oplossingsgericht denken tijdens de intervisie voelt de leerkracht zich gehoord en gesteund door zijn collega’s, leert men van elkaar en worden de zorgen omtrent een leerling een gedeelde verantwoordelijkheid. De leerkracht staat er niet alleen voor. Uit de voorstellen die collega’s aanreiken maakt hij/zij een keuze om in de klas toe te passen bij de betreffende leerling.
Soms worden er geen nieuwe acties gekozen door de leerkracht, maar krijgt men een bevestiging dat hij/zij op de juiste weg bezig zijn. Deze positieve aanpak zorgt ervoor dat het de leerkracht en de leerling een stap(je) verder helpt in hun leren en hun ontwikkeling en…voor hopelijk veel mooie on- derwijsverhalen aan het einde van een schooldag.
Christa Sterk
directeur basisschool ’t Palet Holy
BRONNEN
Berg, I. & Szabó, P. (2013). Oplossingsgericht coachen. Zaltbommel: Uitgeverij Thema.
Meijer, M., Felder, V., Veenstra, A. & Minnaert, A. (2016). Over leerlingen gesproken… De IB’er als drijvende kracht achter de cultuuromslag die ‘passend onderwijs’ heet. Dordrecht: Instondo B.V.
Marrevee, S. (2017). De oplossingsgerichte leerlingbespreking. Verslag PGO voor Master Educational Needs. www.hbo-kennisbank.nl.
Tilburg: Fontys Hogescholen.
Neeleman, M. (2008). Oplossingsgerichte intervisie vergroot professionaliteit. Jeugd en Co Kennis, 2(2), 28-42.
Stefanie Marrevee
DE OPLOSSINGSGERICHTE LEERLINGBESPREKING
Praten over problemen creëert
problemen – praten over oplossingen creëert oplossingen (Berg & Szabó, 2013)
er bij hen voor dat ze zich meer bewust zijn van wat ze al goed deden. Zij zijn hier juist meer van gaan doen. Het stellen van oplossingsgerichte vragen draagt eraan bij dat het handelen van de leerkracht centraal staat. We kunnen de leerling immers niet veranderen, wel de manier waarop je als leerkracht met de leerling omgaat. Het is leuk om te zien dat leerkrachten tijdens deze besprekingen steeds meer zelf de leiding nemen en de bespreking zo vormgeven zoals zij het prettig vinden. En daar gaat het uiteindelijk om: zij moeten er iets aan hebben.
We spreken in het onderwijs veelal over adaptief onderwijs en het feit dat leerlingen autono- mie, relatie en competentie moeten ervaren om tot de juiste leerhouding te komen. Dit is voor een team van leerkrachten niet anders. En juist die leerhouding bij leerkrachten is van belang om samen te kunnen leren en werken. Bij de dilemma’s die leerkrachten dagelijks tegenkomen is nooit één passende keuze, er zijn verschillende oplossingen mogelijk. Samenwerken en het samen zoeken naar oplossingen kunnen het eigenaarschapsgevoel van de leerkracht hierin vergroten.
MIJN PERSOONLIJKE ONTWIKKELING
Op dit moment ben ik in mijn huidige functie als intern begeleider en leerkracht bezig om de leerlingbespreking verder te ontwikkelen. Tijdens het volgen van de Master Educational Needs en het uitvoeren van mijn onderzoek heb ik ervaren hoe belangrijk de rol van de leerkracht is en hoe waardevol het kan zijn om samen te werken wanneer leerkrachten hulpvragen hebben.
Praten over oplossingen, uitzonderingen en krachtbronnen zorgt hierbij voor een ontspannen sfeer en leidt ertoe dat mensen zich gehoord voelen.
Door dit onderzoek heb ik geleerd om oprecht naar anderen te luisteren, kritisch te kijken naar beschikbare informatie en steeds te reflecteren op wat ik doe en dit bij te stellen waar nodig is. Ook in de toekomst hoop ik deze vaardigheden in te blijven zetten en de oplossingsgerichte dialoog met en tussen collega’s verder te ontwikkelen en vooral te blijven voeren
Stefanie Marrevee Master Educational Needs stefaniemarrevee@siko.nl
Christa Sterk Traditionele intervisie
Probleem inventarisatie Analyseronde Herformulering van het probleem
Adviesronde
(Eventueel bespreken van het groepsthema) Evalueren en werkafspraken maken
Oplossingsgerichte intervisie Probleem inventarisatie
Appreciating (Wat gaat goed, wat is al geprobeerd, wat hielp?)
Envisioning (Doelformulering en voorbeelden van hoe het kan worden)
Dialoging (Zoeken naar uitzonderingen en schaalvragen)
Innovating (Wat is er nodig om een stap vooruit te komen op de schaal?)
Evaluatie (Feedback geven en afspraken maken voor de volgende keer) Afbeelding 1. Vergelijking traditionele en oplossingsgerichte intervisie (Neeleman, 2008).
