MASTER SEN MASTER MLI
10 BETER! DE ONDERZOEKSPRIJS 2013
Magazine uitgegeven door Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg, Fontys Fydes en Fontys Hogeschool Kind en Educatie
Jij maakt het verschil!
10 BETER!
De oogst van een onderzoeksprijs
10 X Beter! 1
O
pleiden leidt tot ontwikkeling. Van alle genomineerden voor de onderzoeksprijs kan gezegd worden dat zij een product, beleid, eenmethodiek, een instrument of iets in hun praktijk hebben ontwikkeld. Naast oud-studenten die hun onderzoek presenteren, komen ook enkele directeuren aan het woord die specifiek ingaan op wat het onderzoek voor de school betekent. Het is boeiend om te lezen hoe onderzoek binnen een schoolorganisatie een plaats krijgt en bevindingen hun weg vinden naar collega’s en de school als geheel. Met recht een bijdrage aan ‘10 X beter’, tien voorbeelden van de bijdrage van onderzoek aan verbetering van onderwijs.
‘de 10 besten’ aan het woord
Peggy Erna
Anne Elly Yvonne B.
Sylvia Kirsten
Lilian Monique Yvonne van O.
10
Anne volgde de master SEN direct na de Pabo en richtte zich op thema’s rond gedrag en leren. Haar onderzoek gaat over het beïnvloeden van taakgericht gedrag en kreeg de titel: ‘Ik wil aan het werk, maar hoe?’ In het onderzoek zijn zowel leraren als leerlingen betrokken.
Kirsten heeft zich gericht op de begaafde leerling. In haar onderzoek stelt ze de vraag hoe binnen de verschillende scholen van een stichting faciliteiten en kennis kunnen worden ingezet om voor begaafde leerlingen passend onderwijs te bieden. Het onderzoek heeft richting gegeven aan ontwikkeling binnen de stichting. Ook heeft het onderzoek de aandacht voor de begaafde leerling levend gehouden.
Yvonne van O. vroeg zich af in hoeverre opbrengstgericht werken en spelend leren te combineren zijn. Ze bracht in het onderzoek beide ideeën bij elkaar en experimenteerde in de bouwhoek op basis van een model.
Elly werkt met leerlingen met een meervoudige beperking. Haar onderzoeksvraag heeft betrekking op de effectiviteit van een aanpak voor lezen. Effectiviteit die niet alleen wordt uitgedrukt in de prestatie op technisch lezen, maar ook op het leesplezier.
Yvonne B., werkzaam in het voorgezet speciaal onderwijs, wilde leerlingen sterker betrekken bij het formuleren van de toekomst en het onderwijsaanbod. Een specifieke methodiek ‘Person Centered Planning’ (PCP) sprak haar aan en bood de basis voor het onderzoek naar de mate waarin deze aanpak werkzaam zou kunnen zijn. Een aanpak die nog veel mogelijkheden voor verder onderzoek biedt.
De onderzoeksvraag van Sylvia was: met welke type doelen willen onze midden- en bovenbouw leerkrachten en intern begeleider werken in het groepsplan rekenen en wat willen ze met het gebruik van deze doelen bereiken?
Erna kwam in aanraking met de schoolbrede aanpak ‘Positive Behavior Support’ (PBS) en vroeg zich af of deze aanpak kon bijdragen aan het veiliger maken van het pedagogische klimaat voor leerlingen met autisme.
Lilian volgde de master Leren en Innoveren. Ze richtte zich op het professionaliseren in feedback door feedback. Het resultaat leverde een bijdrage aan de ontwikkeling van de metacognitieve vaardigheden.
Monique richtte zich op begrijpend lezen. Ze maakte hierbij gebruik van het model: Concept Oriented Reading Instruction. Ze vroeg zich af op welke wijze motivatie en opbrengsten verhoogd kunnen worden bij begrijpend lezen. Haar onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan het gemotiveerd bezig zijn met begrijpend lezen.
Peggy werkte aan het woordenschatonderwijs vanuit het ‘Viertaktmodel’. Ze heeft de aandacht voor woordenschatonderwijs in de school gebracht. Haar woorden zijn veelzeggend: ‘Onderschat woordenschatonderwijs niet!’.
Naast de oud-studenten komen ook enkele directeuren aan het woord. Zij benadrukken het belang van het onderzoek binnen de school of juist breder, de stichting. Ook benadrukken zij het belang van de masteropleiding voor de professionele groei van de medewerker: ‘Met een master leert de leerkracht vragen te stellen’, ‘De student leert hoe hij/zij een veranderproces structureel aan kan pakken’, ‘Ook leerkrachten en alle andere medewerkers moeten blijven leren’, ‘Voor speciaal onderwijs is het belangrijk dat wij mensen in dienst hebben die speciaal opgeleid zijn’.
Jij maakt het verschil!
Voorwoord
Praktijkgericht onderzoek in beeld 4
Margreet Verbunt, Astrid Venes, Harrie van de Ven
‘Als leerkracht kan ik mij continue blijven
ontwikkelen’ 6
Anne Prince
Ontwikkelscan primair onderwijs 7
‘Een visie is cruciaal’ 8
Kirsten Tijssens
‘Een master geeft beweging.
Beweging is groei’ 9
Lia den Hartog
‘Spelen werkt!’ 10
Yvonne van Oers-de Bruyn
Tijdschrift Nieuw Meesterschap 11
‘Gewoon lezen’ 12
Elly Rombouts
Woorden doen er toe 13
Hulp nodig... 13
‘Ik wil naar New York! 14
Yvonne Bliek
‘Iedereen is eigenaar’ 16
Sylvia Hagen-Sinnema
Onderwijsbehoefte afstemmen op leerlingen 17
‘ASS-jeblieft!’ 18
Erna Groeneveld-Lucassen
‘Professionaliseren in feedback door feedback’ 20
Lilian Spijkerman
‘Laten we de kennis binnenshuis halen’ 21
Jeroen van Dorst
‘Een nieuwe wereld ging voor mij open’ 22
Monique Lamper
DENK! 23
Schoolbrede reflectie en dialoog 24
‘Als een ridder met een aardappelschilmesje’ 25
Peggy van Breda
‘Blijf leren’ 26
An van Damme
Verhoog met LIST de leesopbrengsten 27 Positive Behavior Support (PBS) 28
Succes! met ouders 28
‘De school moet er behoefte aan hebben’ 29
Laura van Hassel
Colofon
10 X BETER! is een uitgave van Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijs- zorg, Fontys Fydes & Fontys Hogeschool Kind en Educatie
© januari 2014
fontys.nl/oso fontys.nl/fydes fontys.nl/fhke
Samenstelllng en redactie:
Tekst- en communicatiebureau B-Write www.b-write.nl
Fontys: Hans van Huijgevoort, Lilian Croes, Marcel Kip, Marieke de Bruyne, Peter Laros Fotografie:
Henk Pijnenburg, Helvoirt www.fotohenkpijnenburg.nl Vormgeving:
Fontys Grafische Producties, Dienst Marketing en Communicatie
Drukwerk:
Zalsman B.V.
Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg
Postbus 90900 5000 GA Tilburg
Fontys Fydes Postbus 4155 5004 JD Tilburg
Fontys Hogeschool Kind en Educatie Postbus 347
5600 AH Eindhoven
10 BETER!
Inhoudsopgave
‘Blijf leren’
pagina 26
‘Kennis binnenshuis halen’
pagina 13 pagina 22
‘Woordenschat’
pagina 25
‘Continue blijven
ontwikkelen’
pagina 6
pagina 14
‘Spelen werkt!
pagina 10
10 BETER!
Jij maakt het verschil!
‘Beweging is groei’
pagina 9
Voorwoord
Vorig jaar werd het magazine ‘10 keer beter’ geboren. Dit jaar is er opnieuw een primeur, want de samenwerking tussen Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO), Fontys Hogeschool Kind en Educatie (HKE) en Fontys Fydes leidt ertoe dat we in dit magazine zowel afgestudeerden van de OSO-master Special Educational Needs (master SEN) als van de HKE-master Leren en Innoveren (MLI) laten schitteren. In deze uitgave lees je over het praktijkgericht onderzoek in de domeinen leren, gedrag, begeleiden en innoveren. Behalve de verhalen van onze trotse alumni, laten we deze keer ook het werkveld aan het woord. De vindplaats voor de vraagstelling van het praktijkgericht onderzoek is immers de school.
Op de inspirerende verhalen van de praktijkgerichte onderzoekers, de betekenis van het praktijkgericht onderzoek en de master voor het onderwijs, sluiten we aan met korte doorkijkjes naar wat de samenwerking tussen OSO, HKE en Fydes nog meer te bieden heeft: een breed en afgestemd aanbod van diensten voor het onderwijs.
We gaan in dit voorwoord in op de criteria voor de onderzoeksprijs, de doorgaande lijn in
professionalisering van bachelor naar master, het masterniveau en de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen beide masters. Dat geeft tevens een kader voor het lezen van de interviews.
Een afgestudeerde bachelor is startbekwaam, maar heeft nog veel te leren om vakbekwaam beroepsuitoefenaar te worden. De ontwikkeling naar een niveau van excellentie vraagt om begeleiding van de beginnende leerkracht en verdere professionalisering via bij- en nascholing. Hiervoor is een breed aanbod beschikbaar van studiedagen en cursussen, zoals de introductieworkshop
‘Kid’s Skills’. De omvang en diepgang van het cursusaanbod varieert. Zowel de practitioner opleidingen rondom thema’s als autisme, hoogbegaafdheid, schoolvideo-interactiebegeleiding, School Wide Positive Behavior Support, synchroon coachen als de opleidingen voor coördinatoren rekenen en taal dragen bij aan specialistische kennis en vaardigheden van leerkrachten. Deze opleidingen onderscheiden zich echter van de masters doordat ze zich allen richten op de praktijk. De masters vragen daarnaast van de studenten aan te tonen dat ze zelfstandig een koppeling kunnen maken tussen theorie en praktijk, eigen handelen, de reflectie daarop en dat toe weten te passen in een praktijkgericht onderzoek. Voor zowel de master SEN als de MLI geldt, dat
afgestudeerden niet alleen een reflectieve practitioner en begeleider zijn, maar ook gesprekspartner voor de collega’s in de school. Het gaat om leraren die een innovatieve bijdrage willen leveren aan de ontwikkeling van de praktijk binnen de school en ook aan die van het onderwijs als geheel. Deze masters onderscheiden zich daarmee door hun bijdrage tot de ontwikkeling naar excellente leraren.
Leerkrachten met een master SEN hebben zich gespecialiseerd als leidinggevende professional in specifieke functies of taakgebieden, zoals remedial teacher, intern begeleider, autismespecialist, gedragsspecialist, dyslexiespecialist, zorgcoördinator of specialist dyscalculie. Deze functies zijn zowel in het reguliere onderwijs op te pakken, als wel in het speciaal onderwijs. Het accent bij MLI ligt vooral op een rol als ondernemende ontwikkelaar binnen de school. Een MLI-master kan vanuit de nieuwste inzichten op het gebied van leren en vernieuwen een spil zijn op de school of in de onderwijsorganisatie. Zodanig dat hij/zij op een verantwoorde wijze zowel eenvoudige als complexe onderwijsvernieuwingen initieert, uitvoert en begeleidt. Bij de master SEN richt die bijdrage aan de onderwijsontwikkeling zich op de onderwijszorg, naast taken binnen de speciale onderwijszorg, verdieping en professionalisering in de beroepsuitoefening. Voor beide masters geldt dat de afgestudeerden van de opleidingen betrokken blijven bij leerprocessen. Beide masters voldoen aan het masterniveau zoals vastgelegd in de zogenaamde Dublin- descriptoren. Het curriculum inclusief de toetsing houdt hier rekening mee. Het competentieprofiel waar de afgestudeerde zich toe moet verhouden, verschilt per opleiding.
Beide opleidingen hebben het competentieprofiel landelijk en internationaal geborgd. Gezien de geschiedenis van de master SEN zijn de beroepsverenigingen daarbij betrokken. De opzet van beide opleidingen verschilt. Omdat het te ver voert dit hier toe te lichten, verwijzen we daarvoor naar de websites
(fontys.nl/oso, fontys.nl/fhke en fontys.nl/fydes).
Praktijkgericht onderzoek in beeld
Beide opleidingen sluiten op soortgelijke wijze af met een integratiefase en een praktijkgericht onderzoek, waarvan concrete voorbeelden in dit magazine. Binnen de opzet van beide opleidingen zijn de studieactiviteiten steeds gekoppeld aan zowel de directe beroepspraktijk van de masterstudenten als het competentieprofiel. Voor beide opleidingen geldt dat de student keuzes kan maken in waar hij/zij zich in verdiept.
Naast de hierboven beschreven masteropleidingen waarvan praktijkgerichte onderzoeken zijn opgenomen, is ook een masteropleiding gestart rond leidinggeven: de Master Educational Leadership (MLE). Deze masteropleiding is gericht op professionals die zich willen ontwikkelen tot expert in het leidinggeven in het primair onderwijs, met thema’s als:
organisatieontwikkeling en onderwijsvernieuwing, innovatief opzetten en begeleiden én goed ondernemerschap in de praktijk vormgeven.
Wie de opleiding tot master volgt, leert dus heel veel. Behalve dat de student meer kennis krijgt en vaardiger wordt, ontwikkelt hij/zij zich als professional; mogelijkheden zien, oog hebben voor de schoolorganisatie, verbeteren van het handelen op onderzoekende wijze. De student wordt een oplossingsgerichte in plaats van een probleemgerichte professional.
Bij de selectie van de genomineerden voor de onderzoeksprijs is gebruik gemaakt van diverse criteria zoals: de professionele betekenis van de probleemstelling van het onderzoek voor de eigen ontwikkeling en voor de onderwijspraktijk waarin hij/
zij als onderzoeker participeert, de vertaling daarvan naar een onderzoeksaanpak, de koppeling aan bestaande kennis, de onderbouwing van de resultaten en conclusies en de reflectie op het onderzoekproces. Hierdoor is het onderzoek ook voor anderen relevant.
De persoonlijke leerervaringen van de toppers die we op de domeinen van leren, gedrag, begeleiden en innoveren uitkozen, willen we graag met je delen. We wensen je veel leesplezier met dit magazine en hopen dat je nieuwsgierig bent naar meer. Want het hele verhaal van onze studenten is niet op enkele A-viertjes te vangen. Daarom nodigen we je uit om de afstudeerwerkstukken van de masters te lezen via de hbo-kennisbank (www.hbo- kennisbank.nl). Zijn er vragen, neem dan gerust contact met ons op via oso@fontys.nl of 08850 77133, mli@fontys.nl, mle@fontys.nl of 08850 78011, fydesinfo@fontys.nl, 08850 73888).
Margreet Verbunt
Directeur Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg en Fontys Fydes
Astrid Venes
Directeur Fontys Hogeschool Kind en Educatie Harrie van de Ven
Directeur Fontys Hogeschool Kind en Educatie
Margreet Verbunt Astrid Venes Harrie van de Ven
Interview
10 BETER!
Anne Prince
Ze volgde de master SEN, voltijds. Op haar leerwerkplek kreeg ze de mogelijkheid praktijkgericht onderzoek te doen. Ze is er blij mee. Dé kans voor Anne Prince om haar vier jaar pabo te onderbouwen met meer theorie en werkervaring.
‘Als leerkracht kan ik mij continue blijven ontwikkelen’
Na haar pabo vond Anne dat ze nog niet genoeg wist om direct aan de slag te gaan als leerkracht. Ze miste diepgang, met name richting het individuele kind en zijn ontwikkeling.
Dus de master SEN was een logisch vervolg. Binnen deze master volgde Anne zeven modules op het gebied van gedrag, denk hierbij aan autisme en sociale emotionele ontwikkeling, en zes modules op het gebied van leren, zoals rekenen, technisch lezen, spelling en dyslexie. Zoals elke SEN-student moest ook Anne een praktijkgericht onderzoek doen. Ze solliciteerde voor de leerwerkplek op basisschool Den Bijstere in Tilburg en werd aangenomen. Anne vertelt:
“Deze school had een leerwerkplek als remedial teacher; een persoon die hulp verleent - buiten de klas om - aan leerlingen met leerproblemen en gedragstoornissen en ook leraren ondersteunt die met deze leerlingen te maken hebben.”
Draagvlak
De onderzoeksvraag van Anne luidde:
op welke wijze kan de taakgerichtheid van zes leerlingen tijdens het zelfstandig werken in de bovenbouw van het basisonderwijs positief beïnvloed worden?
Hoe kwam ze tot deze vraag? Anne: “Ik vind het interessant om me te richten op kinderen bij wie het net niet lukt. Binnen mijn leerwerkplek ervoer ik dat er in elke klas kinderen zitten die het moeilijk vinden zelfstandig aan het werk te gaan. Collega’s onderkenden het probleem. Dat gaf mijn onderzoek draagvlak.
Ik wilde er achter komen wat deze leerlingen nodig hebben om taakgericht bezig te zijn. Wat de positieve invloeden kunnen zijn en wat hierbij de rol van de leerkracht is.” Tijdens het onderzoek werkte Anne samen met drie leerkrachten van de groepen 6, 7-8 en 8. Elke leraar selecteerde per groep twee leerlingen.
Afstemmingsstrategie
Anne kwam net van de pabo, waar ze geëindigd was met onderzoek. Dus was het niet zo moeilijk opnieuw in een proces van onderzoek te duiken. Nadat ze de onderzoeksvraag in het vizier had, dook ze de theorie in. Ze las veel om het onderzoek goed te kunnen onderbouwen. “Ik vond het interessant te lezen over de verschillende manieren van feedback geven. Dat speelt een belangrijke rol in mijn onderzoek. Ook las ik over de rol van leerkrachten. Hoe zij leerlingen kunnen motiveren bij hun werk, zodanig dat zij succes ervaren. Een van de boeken die ik gebruikte, was: ‘The Power of Feedback’ van de schrijvers Hattie & Timperley.”
Na het theoretisch gedeelte kwam Anne tot drie bestaande aanpakken. Ze vervolgt: “Met de intern begeleider van de school heb ik gekeken welke van deze drie het beste bij de school aansloot. Uiteindelijk kozen we voor de afstemmingsstrategie van Harry Janssens. Centraal idee van deze strategie is, dat het kind weer zelf verantwoordelijk wordt voor zijn werkhouding. Dit lukt als de leerkracht in zijn handelingen uit gaat van het denken en de emoties die de leerling heeft ten aanzien van de taak.
“Elk kind heeft succes nodig”
Anne Prince is werkzoekende leerkracht. Ze deed haar praktijkgericht onderzoek op de leerwerkplek ‘Den Bijstere’ in Tilburg. E: anneprince@hotmail.com Haar praktijkgericht onderzoek is te vinden op www.hbo-kennisbank.nl
Door gerichte vragen te stellen, zal de leerkracht kennis nemen van dat denken en de emoties. Het denkgedrag van de leerling ten opzichte van de taak wordt dus in kaart gebracht. Is die denkkracht positief of negatief en vervolgens, hoe kan de leerling daarmee omgaan?”
Resultaten
Anne, de drie leerkrachten en de zes leerlingen gingen met de methode van Janssens aan de slag.
Dat leverende een aantal conclusies op. Ze vertelt:
“Het is belangrijk dat een leerkracht zicht heeft op het denken van een leerling. Daar moet hij zich bewust van zijn. Evenals van hoe hij feedback geeft op de leerling en wat het doel daarvan is. De leraren met wie ik samenwerkte, hebben nu een beter handelingsperspectief om hier in de toekomst verder mee te gaan. En, ook de leerlingen zelf hebben baat bij de theorie van Janssens. Dit blijkt uit de eindmetingen van mijn onderzoek die bestonden uit verschillende interviews en observaties. De leerlingen vertelden dat ze het fijn vonden in contact te zijn met de leerkrachten over hun taak.”
Wat bracht het onderzoek Anne zelf? Ze zegt: “Ik kan nu beter tegemoet komen aan de onderwijsbehoefte van leerlingen voor wat betreft zelfstandig werken.
Ook heb ik gemerkt dat ik, door het onderzoek, beter ben geworden in het handelen, het theoretisch onderbouwen en verantwoorden. Ook vind ik het waardevol een dergelijk onderzoek te delen met collega’s.” Anne heeft het praktijkonderzoek met plezier gedaan, dat mag duidelijk zijn. Toch waren er enkele lastige zaken, zoals de koppeling maken van theorie naar praktijk, alsook de generaliseerbaarheid van het onderzoek. “Ik heb het onderzoek maar met zes leerlingen gedaan. Voor hen werkte het onderzoek, dat is prettig. Maar of deze aanpak ook aanslaat bij anderen, blijft de vraag.”
Stapels boeken
Anne is klaar met de master SEN. Ze heeft de opleiding als waardevol ervaren. De kennis en vaardigheden zijn aangevuld op het gebied van onderzoek en op diverse vakgebieden. Maar al met al zegt ze: “Ik besef dat ik me als leerkracht continue kan blijven ontwikkelen. Het stopt nooit. De studie is nu afgerond, maar de stapel boeken blijft.”
Wil je meer zicht op eigen bekwaamheden? Ondersteuning bij het maken van keuzes bij je eigen professionele ontwikkeling? Maak dan de ontwikkelscan primair onderwijs!
Aan de hand van het generiek competentieprofiel ‘Inclusief Bekwaam’ is een ontwikkelscan ontworpen in samenwerking met leraren speciaal onderwijs en lerarenopleiders. Deze scan is bedoeld inzicht te geven in de ontwikkeling als leraar in het primair, voortgezet of speciaal onderwijs (of studerend hiervoor).
Van de ontwikkelscan is een versie voor primair / speciaal onderwijs beschikbaar.
www.ontwikkelscan.leoz.nl
Ook is er een versie beschikbaar speciaal voor het voortgezet onderwijs.
www.ontwikkelscanvo.leoz.nl
De scan sluit aan bij de zeven competenties zoals die geformuleerd zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) en die erkend zijn door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Doel van de scan:
• Voor de individuele leraar primair onderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs is het een hulpmiddel om (meer) zicht te krijgen op de eigen bekwaamheden.
• Voor de beroepsgroep van werkers in het primair onderwijs biedt het een mogelijkheid om zich te profileren, te laten zien welke bijzondere bekwaamheden voor deze vorm van onderwijs nodig zijn.
• Vanuit het overzicht in de ontwikkeling van de leraar, kijkt hij/zij naar kennisgebieden waarop professionalisering richting gegeven kan worden.
• Het tonen van praktijkvoorbeelden; op ‘Leraar 24’ (http://leraar24.nl/)zijn videobeelden te vinden rondom deze competenties.
• Als leraren (en later ook schoolteams) de scan invullen, kunnen werkveld en lerarenopleidingen samen onderzoeken of ze met deze scan de kern van de voor primair, speciaal en voortgezet onderwijs noodzakelijke beroepsbekwaamheden te pakken hebben.
De scan is gratis. Meer informatie vind je op: www.leoz.nl
Ontwikkelscan primair onderwijs
Interview
10 BETER!
Kirsten Tijssens
Ten tijde van haar onderzoek was Kirsten Tijssens leerkracht van groep 8 op de Wethouder van Eupenschool binnen de SKPO. Nu werkt ze als bovenbouwcoördinator op de Theresiaschool. Persoonlijke ontwikkeling en grotere olievlekken realiseren, waren de drijfveren van Kirsten om de master SEN, domein begeleiden, te gaan volgen.
Tijdens een afscheidsreceptie van een directeur werden de eerste stappen gezet richting onderzoeksvraag. Ze vertelt:
“Ik vernam dat sommige scholen al een plusklas hadden voor begaafde kinderen. Anderen niet. Het verbaasde mij dat de stichting dit passend onderwijs voor begaafde leerlingen niet in zijn geheel oppakte. Ik dacht: dat moet beter kunnen!”
Behoefte
Kirsten kwam in contact met twee directeuren van de werkgroep
‘passend onderwijs’ binnen de stichting. Kirsten: “Zij vertelden mij dat er brainstormsessies plaatsvonden over het realiseren van een bovenschoolse plusklas. Echter, binnen de visie over integraal management past het niet om bovenschoolse zaken op te leggen aan de directeuren van de scholen. Zo ook een plusklas niet. Maar de behoefte is er wel! Ik vroeg mij af hoe we die behoefte dan toch mogelijk konden maken. Ten grondslag aan deze behoefte liggen vragen als: Wat wordt er al gedaan aan passend onderwijs voor begaafde kinderen? Is er een mogelijkheid tot samenwerking en zo ja, hoe kunnen we elkaars expertise gebruiken? Zodanig dat dit eventueel resulteert in een plusklas. Ik kwam er achter dat sommige scholen best ver waren met passend onderwijs. Ze hadden leerlijnen, materialen en expertise. Anderen zaten met hun handen in het haar. De ene school had behoefte aan een plusklas, de andere niet. Echter, de behoefte om te delen was groot.”
Model
De onderzoeksvraag van Kirsten was:
hoe kunnen de faciliteiten en kennis die de SKPO heeft voor en over
begaafde leerlingen effectiever en beter ingezet worden om voor deze groep passend onderwijs te realiseren.
Hoe heeft ze het onderzoek aangepakt? Kirsten: “Ik ben diep in de literatuur gedoken. Wat zijn begaafde leerlingen? Hoe ziet het passend onderwijs er dan uit? Wat heb je daarvoor nodig?
Toen ik daar antwoorden op had, heb ik een model ontwikkeld.
Dit model laat zien dat het hebben van een visie, die breed gedragen wordt door alle teamleden, vaker leidt tot passend onderwijs voor begaafde leerlingen. De buitenste cirkel van mijn model toont de visie. Naar binnen toe zien we de cirkel leerkrachtvaardigheden. Ten dienste van deze vaardigheden heb je materialen, leerlijnen, enzovoorts nodig.”
Gebaseerd op het model maakte Kirsten een enquête, die ze de 34 scholen toestuurde. Ook nam ze een diepte-interview af met de onderwijskundige van de stichting. Enquête en interview werden aan elkaar en het model gekoppeld, waarna conclusies volgden.
Kirsten Tijssens werkt voor de Stichting voor Katholiek en Protestants-Christelijk Onderwijs (SKPO) in Eindhoven. Tijdens haar praktijkgerichte onderzoek was ze leerkracht van groep 8 op de Wethouder van Eupenschool. Nu werkt ze als bovenbouw- coördinator op de Theresiaschool. E: k.tijssens@skpo-theresia.nl Haar praktijkgericht onderzoek is te vinden op
www.hbo-kennisbank.nl
“Door mijn onderzoek is het balletje gaan rollen in de Stichting voor Katholiek en Protestants-Christelijk Onderwijs (SKPO) in Eindhoven. Scholen komen nu bijeen om ‘best practices’ van passend onderwijs voor begaafde leerlingen te bespreken en van elkaar te leren”, vertelt Kirsten Tijssens.
‘Een visie is cruciaal’
Laten we mogelijkheden creeren vanuit ‘good practice’ en ‘bestaande
kennis’
..
Kirsten: “Inderdaad blijkt dat voor het realiseren van passend onderwijs voor begaafde kinderen, een visie cruciaal is. Scholen die beleid en visie hebben, zijn verder met passend onderwijs. Vanuit die visie realiseren zij zich dat ze moeten investeren in leerkrachtvaardigheden.
Scholen die minder ver zijn, denken te moeten investeren in materialen. Precies zoals het model aangeeft.” Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat er binnen de SKPO nog geen mogelijkheid was om expertise te delen op het gebied van passend onderwijs voor begaafde leerlingen, maar dat daar wel behoefte aan was. Kirsten: “Het balletje is gaan rollen, scholen en bestuur zijn enthousiast. De eerste bijeenkomst is gepland waarin leerkrachten, die kartrekker/specialist zijn binnen hun school op het gebied van begaafde leerlingen, bij elkaar komen om te kijken naar ‘tacit knowledge’ en mogelijkheden.”
Minder impulsief
De master SEN en het praktijkgericht onderzoek hebben Kirsten veel inzicht gebracht in eigen kunnen en mogelijkheden van onderwijs, vertelt ze. “Ook weet ik nu veel beter hoe de scholen en de stichting werken.
Het belangrijkste, ik ben er achter gekomen dat er niet één antwoord is. Er gebeurt al zoveel goeds. Ik ben af van mijn eerste idee dat er een bovenschoolse plusklas moet komen. Dat is niet het uitgangspunt. Het is juist goed kennis te delen, mét die eigenheid. Persoonlijk heb ik geleerd minder snel te handelen. Ik ben niet meer zo impulsief. Wat is er al? Wat gaat goed?”
Andere aanpak
Op de vraag of Kirsten achteraf gezien zaken anders aan zou pakken, antwoordt ze: “Absoluut. Ik zou de enquête scherper neerzetten door de interviews persoonlijk af te nemen. Dan weet je zeker dat de informatie klopt.
Een leraar zegt feedback te geven aan een leerling, maar doet hij dat ook? Deze vraag heeft enigszins te maken met een publicatie van Simone Doolaard van de Rijksuniversiteit Groningen. Een maand voordat mijn onderzoek klaar was, schreef zij dat 90% van de leerkrachten het werk van begaafde leerlingen niet nakijkt en geen feedback geeft. Mijn
onderzoek zegt dat 77% wel nakijkt. Hier klopt iets niet.
Weten intern begeleiders en directeuren wel wat er daadwerkelijk op de vloer gebeurt? Doen leerkrachten wat wordt afgesproken?”
Het balletje van passend onderwijs voor begaafde leerlingen rolt. En als het aan Kirsten ligt, zal dat rollen nog wel even door gaan.
‘Een master geeft beweging.
Beweging is groei’
Lia den Hartog is directeur op de Wethouder van Eupenschool, onderdeel van de Stichting voor Katholiek en Protestants-Christelijk Onderwijs (SKPO) te Eindhoven. Ze begeleidde Kirsten Tijssens (pagina 8) bij haar praktijkgericht onderzoek naar onderwijsaanbod voor meer begaafde leerlingen. Hoe wordt voor deze groep passend onderwijs gerealiseerd op de scholen van SKPO?
Hoe was je betrokken bij het onderzoek van Kirsten Tijssens?
“Vanuit een bovenschoolse werkgroep binnen SKPO, die de mogelijkheden onderzocht voor een voorziening op bestuursniveau voor begaafde leerlingen, leerde ik Kirsten kennen. Zij richtte zich, vanuit haar masterstudie, ook op deze doelgroep. Toen ik ook nog haar directeur werd, kwam het allemaal bij elkaar. De werkgroep liep echter te hard van stapel. Te veel werd al gedacht aan een bovenschoolse plusklas. Kirsten paste haar onderzoek aan. Wat loopt er, welke behoeftes zijn er? We hebben gespard. Maar veel hoefde ik niet te doen. Kirsten is zeer bevlogen en competent.”
Moet de werkgever betrokken worden bij het praktijkgericht onderzoek?
“Zeker. Een onderzoek is prima, maar het is fijn als er ook iets mee gedaan wordt. Had Kirsten het onderzoek niet gedaan, dan was het initiatief wellicht wegens tijdgebrek in de kiem gesmoord. Nu krijgt het een vervolg. Dat is hartstikke mooi.”
Hoe draagt het onderzoek bij aan de ontwikkeling van de student?
“Voor de student is het goed de situatie op de werkvloer te combineren met wetenschappelijk onderzoek. Wat hij/zij dan doet, heeft meer impact.”
Hoe ondersteun je het onderzoek en de implementatie van de resultaten?
“De terugkoppeling van het onderzoek richting het bestuur en collega scholen hebben Kirsten en ik samen gedaan. Nu gaan we een bovenschoolse groep trekken, een netwerk van mensen die geïnteresseerd zijn in het werken met meer begaafde leerlingen.”
Wat zijn binnen de school andere belangrijke thema’s voor onderzoek?
“Het zou goed zijn te onderzoeken welke consequenties het werken met tablets heeft voor het onderwijs. Of, moeten we Engels geven vanaf de onderbouw? Ik kan honderden thema’s noemen. Als directeur kom je er niet aan toe. We hebben volop ruimte voor praktijkgericht onderzoek.”
Zijn er thema’s die de school met meerdere studenten, werkzaam bij meerdere organisaties, op bestuursniveau aan zou willen pakken?
“Die thema’s zijn er. SKPO en een student zijn nu bijvoorbeeld samen bezig met een onderzoek naar hoe zij ervoor kunnen zorgen dat werknemers tevredenheid uitstralen. Welke factoren
zijn hierbij van belang?”
Wat is de waarde van een masteropleiding van werknemers voor de school?
“Leerkrachten zijn doeners. Met een master leert de leerkracht echter vragen te stellen. Wat is het doel? Waarom doe ik het?
Dan volgt pas het ‘doen’. Met het stellen van vragen trekt de student de school op een hoger plan. Dat geeft beweging. En beweging is groei.”
Passend onderwijs voor begaafde leerlingen 1 juni 2013
K.Tijssens, 1412513 11
2.4.3. Compacten
In opdracht van de Nederlandse regering is er een internationaal onderzoek gedaan naar succescondities voor hoogbegaafden in het onderwijs (Mooij et al. 2007). Gekeken naar de resultaten uit de verschillende deelonderzoeken van Mooij et al. (2007) worden als succesvolle leerarrangementen onder andere versnelling (klas overslaan) genoemd. Van Tassel-Baska (2000) toonde eerder in haar onderzoeken aan dat versnelling van het curriculum meer effect lijkt te hebben dan verrijking. Ondanks deze bevindingen is Prof. Dr. T. Kieboom geen voorstander van versnelling en geeft zij in haar onderzoeken aan dat versnelling al snel geen effect meer heeft en het probleem van verveling en uitblijven van passend onderwijs weer zal intreden (Kieboom, 2007). Ik denk, dat ondanks de bewezen resultaten van versnelling ons onderwijssysteem, dat vooral gebaseerd is op leeftijdsgroepen, niet is ingericht op versnelling en dus moet de versnelling binnen de leeftijdsgroep/leerstofjaarklassensysteem worden gezocht. Dit vertaald naar de onderwijspraktijk denk ik dat het compacten van de reguliere lesstof (een vorm van versnelling) zoals ook aanbevolen door Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) (2007) bijdraagt aan passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Compacten houdt in dat de lesstof wordt gecomprimeerd en komt neer op een versnelling van het reguliere curriculum zonder direct een leerjaar over te slaan. Drent en Van Gerven (2012) voegen hieraan toe dat compacten meer inhoudt dan alleen maar versnellen. Het is ook een manier om de lesinhoud meer af te stemmen op de manier van leren van begaafde leerlingen. Daarnaast moet het compacten ook worden doorgevoerd in het geven van instructie en in het evalueren van de opdrachten. Mijns inziens betekent dit dat leerlijnen nadrukkelijker aanwezig moeten zijn binnen een school. Leerlijnen dienen op verschillende niveaus uitgezet te worden om goed af te kunnen stemmen op de verschillende niveaus van ontwikkeling binnen het onderwijs. In het Finse onderwijssysteem, wat geen speciaal onderwijs kent voor begaafde leerlingen, maar wel al jaren ‘excellent’ scoort op de PISA-ranglijst (Feenstra, 2013) is ook te zien dat leerlingen in hun eigen
SIGNALEREN
ONDERWIJS- BEHOEFTE
COMPACTEN EN VERRIJKEN
LEERLIJNEN MATERIAAL PEERS VISIE
LEERKRACHT- VAARDIGHEDEN
Figuur 3, “Model passend onderwijs begaafde leerlingen”, K.Tijssens, 2013
10 BETER!
Yvonne van Oers - de Bruyn
“Mijn praktijkgericht onderzoek - opbrengstgericht werken in combinatie met spelend leren - was voor mij ook een periode van
‘spelen’. Alles wat ik las en leerde, paste ik toe in de praktijk. Ik heb geëxperimenteerd, geoefenend en gecreëerd. Het was een feestje”, aldus Yvonne van Oers - de Bruyn.
Yvonne van Oers - de Bruyn is groepsleerkracht en parallel coördinator op basisschool De Pontus in Etten-Leur.
E: yvonne_de_bruyn@hotmail.com
Haar praktijkgericht onderzoek is te vinden op www.hbo-kennisbank.nl
‘Spelen werkt!’
Yvonne werkt als groepsleerkracht en parallel coördinator van groep 1-2 op basisschool de Pontus in Etten-Leur. Ze volgde de master SEN, domein leren. Ze vertelt: “Ik deed veel op gevoel vanuit mijn eigen motivatie. Maar ik was nooit zeker van mijn uitspraken en gedachtes. Waarom handel ik zo? Toen ik de studiegids bekeek met daarin de master SEN, dacht ik: ‘Dát is wat ik altijd al heb willen doen!’”
Spannende keuze
‘Op welke wijze kan ik opbrengstgericht werken in combinatie met spelend leren vorm geven in groep 1-2 van de basisschool met betrekking tot het aanbod in de bouwhoek’,
was de onderzoeksvraag van Yvonne. Opbrengstgericht werken is een speerpunt in het Nederlands beleid voor het basisonderwijs. Scholen die opbrengstgericht werken zetten zich planmatig in voor het verbeteren van de vorderingen van leerlingen. Ze stellen hoge doelen, werken hier gericht aan en volgen de vorderingen van leerlingen systematisch. Yvonne:
“Het was een spannende keuze. Opbrengstgericht werken is namelijk een
‘hot item’, landelijk gezien. Alles wat ik in de kranten erover las, was te vertalen naar mijn eigen basisschool. De directie staat achter dit resultaat- gericht werken. Wij als juffen willen graag ‘spelen’. Na literatuuronderzoek kwamen die twee bij elkaar. En wat bleek? Opbrengstgericht werken ver- schilt helemaal niet zoveel van spelend leren.” Omdat focussen belangrijk is, besloot Yvonne haar onderzoeksvraag te richten op de bouwhoek.
Bomen en kabouters
Tijdens haar onderzoek kwam Yvonne tot een model opbrengstgericht spelen. Het literatuuronderzoek leidde tot nieuw inzicht; spelen kan ingezet worden als didactisch hulpmiddel. Yvonne: “Ik heb de stappen aangehouden van handelsgericht werken: begrijpen, plannen, realiseren en waarnemen. Maar de invulling van deze stappen is heel anders, name- lijk gericht op het spelende kind. Fase één betreft registratie en evaluatie.
Hoe ver zijn kinderen en waar wil je naar toe? Fase twee is het plannen, vanuit de theorie een doelbewuste rijke speel- leeromgeving creëren. Dit is je methode. Met een doordacht ingerichte bouwhoek komen de kinderen zelf tot leren, wat opbrengsten oplevert. Fase drie is het realiseren; de leerlingen de mogelijkheid tot spelen geven en spelbegeleiding door de leerkracht tijdens de les. De laatste fase is het waarnemen, oftewel het observeren en vastleggen van het ontwikkelingsproces.” Kan Yvonne dit alles concretiseren? Ze vertelt: “Het was herfst. Ik ging met de kinderen het kabouterpad lopen in het bos. Weer terug op school legde ik in de bouwhoek kabouterpakjes voor de kinderen neer en hing foto’s op van grote bomen. Ik wilde de kinderen ruimtelijk laten nadenken en had van te voren bedacht wat ik met materialen tot stand kon brengen. In een doos lagen takken van verschillende lengtes en losse blaadjes met achterop kneedgum. Vanuit de wandelsfeer gingen de kinderen spontaan aan het bouwen van de bomen. De takken moesten eraan. Maar hoe bouw je evenwicht? De blaadjes werden gepakt. Hoeveel moesten er aan een tak? De kinderen gingen tellen. Ik observeerde en constateerde dat er opbrengst was. In de hoek lagen eerst alleen blokken. Nu hadden de kin- deren zoveel meer materiaal. Dat lokte uit. Meer ontwikkelingsgebieden werden aangesproken. De opbrengst was behaald.”
Samengevat bestond het onderzoek van Yvonne uit een vooronderzoek waarin ze veel literatuur las, de behoeftepeiling van de leerkrachten vaststelde en keek naar de beginsituatie. Gevolgd door het opbrengstgericht spelen in de bouwhoek volgens genoemd model. Tot slot vond de afsluiting plaats en werden de resultaten op een rij gezet. Yvonne:
“Het is geweldig om kinderen opbrengstgericht te laten spelen. Mijn vooronderzoek bevestigde de tegenpool opbrengstgericht werken en spelend leren. Maar ook dat collega’s eigenlijk ‘staan’ voor spelend leren. Alleen dat ze dit, door verschillende oorzaken, niet altijd vorm geven in de praktijk. Dat ik een combinatie heb gevonden, is een mooi resultaat.
Meerdere hoeken zijn inmiddels aangepast. En…
zowel de leerlingen als de ouders zijn enthousiast.
Ze bemerken de ontwikkeling bij hun kinderen.”
Meer zelfvertrouwen
Wat heeft het onderzoek voor Yvonne betekend?
“Allereerst, het mag duidelijk zijn: spelen werkt. Dit kan ik goed onderbouwen. Ook vind ik literatuur nu erg leuk en interessant.
De master hamert regelmatig op een Relectief Onderzoekende Houding (ROH). Ik heb gemerkt, dat het echt werkt. Je komt steeds hoger op de ladder.
Je leest, probeert en kijkt naar het effect. Echter, in het begin zag ik door de bomen het bos niet. Ik zat in een emotionele achtbaan. Kan ik het wel?
Klein blijven, vond ik ook lastig. Nu weet ik dat dit belangrijk is. Je moet je onderzoek trechteren. Zou ik weer onderzoek doen, dan weet ik nu dat ik meer zelfvertrouwen heb. Ook sta ik anders in mijn werk.
Lesgeven is voor mij elke dag een feestje! Het geeft veel voldoening om aan te sluiten bij het spelende kind, met behoud van doelen. Ik heb meer kennis paraat en kijk anders naar leerlingen en situaties.
Wil ik iets aanpassen, dan doe ik het niet meteen. Ik duik eerst de vakliteratuur in.”
De master heeft Yvonne veel gebracht. Graag sluit ze af met een uitspraak van J. Jeninga: ‘Doen we de goede dingen en doen we die goed?’ Een belangrijke vraag voor elke leerkracht. Eigenlijk voor ons allemaal.
‘De leerkracht met lef laat leerlingen spelen’
Tijdschrift
Nieuw Meesterschap
Nieuw Meesterschap is een tijdschrift over praktijkgericht onderzoek. Nieuw Meesterschap kiest bewust voor toegankelijke artikelen: niet te lang, praktijkgericht, gemakkelijk leesbaar.
Ook kiest Nieuw Meesterschap er voor om juist de beginnende auteurs de kans te geven te publiceren. De meeste afgestudeerde masters vinden het namelijk van belang dat hun bevindingen verder verspreid worden en Fontys collega’s en studenten hebben behoefte aan onderzoeksverhalen, geschreven vanuit de praktijk. Wat heeft jouw onderzoek bijgedragen aan de schoolontwikkeling en aan je eigen ontwikkeling?
Nieuw Meesterschap is een uitgave van Garant Uitgevers, Apeldoorn/Antwerpen. Voor een abonnement kun je contact opnemen met, E: info@garant-uitgevers.nl
Meer informatie: www.leoz.nl voor het digitale tijdschrift Nieuw Meesterschap.
10 BETER!
Elly Rombouts
“De master SEN heeft mij meer handvatten gegeven om mijn standpunten en ideeën beter te onderbouwen”, vertelt Elly Rombouts. Ze is leerkracht speciaal onderwijs op de Schalm in Breda. We praten met haar over haar praktijkonder- zoek ‘Gewoon lezen’.
‘Gewoon lezen’
“Gewoon lezen - Het leren lezen herontdekt”
Elly Rombouts is leerkracht op de Schalm in Breda. E: Elly.Rombouts@inos.nl
Haar praktijkgericht onderzoek is te vinden op www.hbo-kennisbank.nl
Elly werkte 23 jaar in het regulier onderwijs. Eerst in een kleuterklas en later in een groep 4. Ook was ze intern begeleider. Toen wilde ze wat anders. Nu werkt ze met jonge kinderen tot negen jaar in het speciaal onderwijs die meervoudig gehandicapt (MG) zijn. Elly:
“Ik vond het noodzakelijk om bij te scholen. Ik heb nu zes jaar ervaring in het speciaal onderwijs. Verdieping in literatuur over het onderwijs aan MG-leerlingen boeit mij enorm. Bovendien, na zoveel jaar in het regulier onderwijs gewerkt te hebben, is een studie, zoals een master SEN, een mooie uitdaging.”
Onderzoeksvraag
Bij de master SEN hoort een praktijkgericht onderzoek. We vragen Elly hoe zij tot haar probleemstelling en onderzoeksvraag is gekomen. Ze vertelt: “Op school werkten we met de leesmethode
‘Lezen moet je doen!’ (L.M.J.D.) en ‘Leeslijn’. Voor de MG-leerlingen gebruikten we voornamelijk L.M.J.D.. Binnen dit model wordt gewerkt met herkenbare beelden, picto’s. De progressie van de leesvaardigheid was schoolbreed matig. De werkgroep lezen heeft zich over dit probleem gebogen en de intern begeleider ‘ontdekte’
de methode ‘Strategisch Lezen en Spellen’ (S.L.S.) van Jacques Hoek.
Op deze methode is mijn onderzoek gericht. S.L.S. is kaal en sober waarbij de leerkracht de leesstrategieën voordoet aan de leerlingen.
De methode gaat uit van de jongste theorie van het leren, namelijk dat er geleerd wordt door de werking van spiegelneuronen. De onderzoeksvraag van mijn onderzoek was:
wat zijn bij leerlingen met een meervoudige beperking de effecten op de leesvaardigheid en het leesplezier door het gebruik van de methode ‘Strategisch Lezen en Spellen’
De methode wordt op een aantal reguliere scholen toegepast.
Op scholen met MG-leerlingen is het volgens de uitgever nog onbekend.”
“Mijn vraagstelling is tweeledig”, vervolgt Elly. ”In het onderzoek richt ik mij niet alleen op het vergroten van de leesvaardigheid, maar ook op het leesplezier. Leesplezier is belangrijk. De auteur Jacques Hoek verwijst daar ook naar.”
Uiltjes en professoren
Hoe heeft Elly haar onderzoek ingezet? Ze vertelt: “Na het bestuderen van de methode en gesprekken met collega’s ben ik gestart met het inplannen van ongeveer acht korte leesmomenten per dag. Deze momenten heb ik visueel zichtbaar gemaakt door leesuiltjes te plaatsen tussen de dagritme-picto’s. De kinderen wisten dat we bij de leesuiltjes gingen lezen. Hadden we aan het einde van de dag alle leesmomenten gedaan, dan werd er een picto van een professoruil opgehangen. De kinderen reageerden enthousiast als de professoruil te voorschijn kwam. Aan het einde van de week werd gevierd dat we zoveel gelezen hadden.” Omdat Elly merkte dat er een niveauverschil ontstond in de klas, ging ze differentiëren.
Ze schakelde de onderwijsassistent in om in meerdere niveaus te kunnen gaan werken.
“Verder heb ik de toetsen die afgenomen waren in de periode met L.M.J.D., vergeleken met de toetsen na negen weken leesonderwijs met S.L.S. Ik heb een logboek bijgehouden en een observatie-instrument gebruikt om te kijken hoe de leesattitude van de leerlingen zich ontwikkelde tijdens vrije leesmomenten.
Ook daarbij heb ik mijn onderwijsassistent betrokken.
Verder heb ik een vragenlijst bij de leerlingen afgenomen om te praten over het lezen. De ouders gaven aan dat zij thuis veranderingen zagen als hun kind aan het lezen was. Om het leesplezier te bevorderen, ben ik aan de slag gegaan met creatieve liedjes en opdrachten. De zelfgemaakte boekenlegger was een succes!”
Fors verschil
Elly heeft haar onderzoek afgerond. Wat zijn de resultaten? “Het blijkt dat een aantal kinderen met de nieuwe methode de helft meer heeft geleerd in negen weken tijd, dan in de vier maanden ervoor met de oude methode. Dat is een fors verschil. Niet alleen het technisch lezen is vooruitgegaan. Ik zie ook een duidelijk verschil in leesplezier. De kinderen willen meer lezen over de wereld om hen heen.”
Het zijn uitstekende resultaten. Dat moet vast stimulerend werken. “Inderdaad”, beaamt Elly. “Het is best spannend te starten met een methode waarvan nog geen gegevens bekend zijn uit het werkveld. Als het dan een goede keuze blijkt, is dat heel prettig.
Het heeft mij veel gebracht. De literatuurstudie vond ik boeiend en de creatieve opdrachten, die ik met de kinderen gedaan heb, waren stimulerend. Dat is prettig, want creatieve en kunstzinnige opdrachten zie ik als een ‘voertuig’ om te leren.” Ook de school plukt de vruchten van het onderzoek. In een werkgroep praten collega-leerkrachten met elkaar over de nieuwe methode. “Daarnaast volgen we een cursus van Jacques Hoek. En… we maken samen met de bibliotheek van Breda een schoolbibliotheek. Enorm inspirerend allemaal.”
Nieuwe vraag
‘Gewoon lezen’, het is en blijft maatwerk binnen het speciaal onderwijs. Elly tot slot: “Voor sommige kinderen is het moeilijk om via een klankmethode te leren lezen. De globale leesmethode, waarbij het hele woord wordt aangeboden, kan een oplossing zijn.
Kinderen moeten dan wel veel woorden onthouden. Ik vraag mij af hoe deze methode vorm kan krijgen in een klas naast S.L.S.. Dat zou een leuke onderzoeksvraag zijn voor een toekomstig master SEN student.”
Woorden doen er toe!
Hulp nodig bij het omgaan met verschillen en afstem- men op de onderwijsbehoeften van alle leerlingen?
Een krachtige woordenschatomgeving bouwen met woordenschatroutines, grafische modellen en coöperatieve werkvormen? Woorden doen ertoe! Dat geldt voor alle leerlingen gedurende hun hele schoolloopbaan. Een goede woordkennis komt niet alle leerlingen even snel of gemakkelijk aanwaaien. Daarom willen veel leerkrachten en taalcoördinatoren in Nederland en Vlaanderen werk maken van goed woordenschatonderwijs.
Het boek ‘Op Woordenjacht’ laat zien hoe je kansen kunt grijpen en creëren voor alle leerlingen in alle groepen; in de taalles, in kringgesprekken, tijdens de geschiedenisles, eigenlijk de hele schooldag door.
Het woordenschatmonster heeft een mooi plekje in de klas. Hij kan alleen in leven blijven als de leerlingen hem regelmatig een kostelijke maaltijd voorschotelen: lekkere woorden! Soms eet het monster alles wat hem gevoerd wordt, maar andere keren heeft hij alleen trek in bepaalde (thema) woorden. Gedurende de hele week verzamelen de leerlingen
woorden die ze op kaartjes schrijven en aan het monster voeren.
Aan het einde van de week worden alle woorden die aan het monster gevoerd zijn, bij elkaar gelegd. Daarna besluiten de leerlingen samen met de leerkracht welke woorden mogen verhuizen naar het monsterboek. Ze overleggen daarbij ook over de betekenis van de woorden.
Oogsten met ‘Op Woordenjacht’, zie de cursusinformatie op:
www.woordenjacht.nl. Snel een beeld krijgen van het taalonderwijs op jouw school? Maak de quickscan taalbeleid.
http://fontys.nl/Over-Fontys/Fontys-Fydes/Primair-onderwijs/Taal.htm
Lees ook het praktijkgericht onderzoek van Peggy van Breda (pagina 25).
LEOZ biedt op haar website een open studielandschap met twee trainingsprogramma’s over het omgaan met verschillen. Twee casussen uit het (speciaal) basisonderwijs zijn gedocumenteerd en op video vastgelegd. Deze casussen worden volgens de stappen van het handelingsgericht werken gevolgd. Zo ontstaat er een webbased leeromgeving waarin de werkelijkheid wordt gesimuleerd. De deelnemer verplaatst zich in de situatie van de leraar en volgt dit programma met vragen/opdrachten: wat zou jij doen indien je in de schoenen stond van deze leraar?
Naast deze vrij toegankelijke programma’s biedt Fontys een plusvariant aan voor training: een begeleidingstraject voor de (na-)scholing van schoolteams/-begeleiders.
Omgaan met verschillen:
Programma 1: de 1-Zorgroute Sociaal Emotionele Competentie Ontwikkeling (SECO) Programma 2: Specifieke onderwijsbehoeften rond gedrag op een sbo.
De beide trainingsprogramma’s zijn te vinden op www.leoz.nl. Lees ook het praktijkgericht onderzoek van Anne Prince (pagina 6).
10 BETER!
Yvonne Bliek
“Een leerling heeft veel meer in zich, dan vaak naar voren komt. Eva is met sprongen vooruit gegaan. Van onzeker naar een houding van
‘Hé, ik heb het heft in eigen handen!”. We praten met Yvonne Bliek, leerkracht op de Schalm in Breda. Ze volgde de master SEN.
‘Person Centered Planning (PCP) zet bewust aan tot actief luisteren, betrokkenheid en actie’
Yvonne Bliek is leerkracht op de Schalm in Breda:
E: yvonnebliek@gmail.com.
Haar praktijkgericht onderzoek is te vinden op www.hbo-kennisbank.nl
‘Ik wil naar New York ’
De Schalm is een school voor voortgezet speciaal onderwijs (VSO). Op het VSO volgen de leerlingen regulier vmbo, praktijkonderwijs of onderwijs gericht op dagbesteding.
Yvonne wilde als ‘normale’ leerkracht meer theoretische onderbouwing. “Ik werk met leerlingen die een lichamelijke beperking hebben. Voorheen was ik vooral op mijn gevoel bezig. Ik kon niet uitleggen waarom ik op een bepaalde manier coachte. Ik miste theoretische onderbouwing. Ook wilde ik mijn leerlingen nog beter begeleiden naar een zo zelfstandig mogelijk leven. Vandaar de master SEN.”
Methode
Yvonne richtte haar onderzoek op twee peilers. Ze vertelt: “Het eerste deel gaat over een zinvolle leerlingbespreking voor alle partijen. Het tweede over de methode zelf: Personal Centered Planning (PCP). Mijn directeur is voor studiereis naar Amerika geweest. Daar kwam ze in aan- raking met PCP. Deze methode stelt de persoon, in dit geval de leerling, centraal. Eenmaal terug, voerde mijn directeur een aantal veranderingen door op school. Voorheen waren we tijdens de leerlingbespreking vooral bezig met kennisoverdracht aan ouders en therapeuten. Wat gaat goed en wat niet? Sinds we ons richten op de leerling, zijn mogelijkheden en zelfstandigheid, is hij/zij aanwezig bij de leerlingbesprekingen.
Mijn centrale onderzoeksvraag was dan ook:
welke mogelijkheden biedt de methode PCP om de leerlingbesprekingen voor leerlingen met het uitstroomprofiel ‘arbeid en dagbesteding’ zinvol en werkbaar te maken voor de betrokkenen?”
Proces
Yvonne had het idee opgevat PCP te implementeren op haar school. En hierbij iedereen zoveel mogelijk te betrekken. Dat bleek niet haalbaar door de vele veranderingen die op school gaande waren. In overleg be- sloot ze daarom uit te gaan van PCP als toekomstvisie. Over het proces vertelt ze: “PCP start vanuit het toekomstideaalbeeld van de leerling, zijn dromen. Van daaruit kijk je samen naar de stappen die nodig zijn om de dromen te verwezenlijken. PCP heeft hiervoor tools beschikbaar; Plan- ning Alternative Tomorrows With Hope (PATH) en Making Action Plans (MAPS). Vanuit visualisatie - het tekenen van wat er gezegd/besproken wordt - kom je tot actie richting de droom. Of de droom haalbaar is of niet, de methode zet aan tot nieuwe leerdoelen en afspraken. Kijk naar Eva. Ze was mijn pilot. Eva is lichamelijk beperkt, maar heeft ook haar dromen. Een van deze dromen was: ‘Ik wil naar New York!’. Vanuit haar dromen zijn we aan de slag gegaan en zijn actiepunten opgezet.”
“PCP werkt als een olievlek”, vervolgt Yvonne. “De methode betrekt de betrokkenen van de leerling bij het proces. Collega’s vroegen mij te hel- pen met leerlingen en leerlingbesprekingen. Het mooie van PCP is, dat de leerling samen met ouders, therapeut en wellicht de buurvrouw tot actie over gaat. De verantwoordelijkheid ligt daardoor niet meer alleen bij de school.” Zijn er meer resultaten behaald? Yvonne: “Zeker.
Door het toepassen van PCP leert de leerling zelf initiatief te nemen, zijn eigen keuzes te maken en in zichzelf te vertrouwen. Dat wordt mogelijk door passend taalgebruik, begrip op leerlingniveau, visuele weergave van wat gezegd wordt, een vrijere tijdsindeling en een ongedwongen huiselijke sfeer. Nog belangrijker is de grondhouding van de betrokkenen. Zij veranderen van leerkracht, ouder of therapeut in een begeleider/coach.”
Ontwikkelingen
Yvonne heeft nu elke woensdag uren om PCP verder te ontwikkelen op haar school. Yvonne: “In het team van de dagbesteding hebben we een PATH gemaakt om een gezamenlijke visie te creëren en tot actie over te gaan. Resultaat? Binnen de dagbesteding gaan we daadwerkelijk starten met PCP. Daarnaast wordt er in de school steeds meer visuele ondersteuning gebruikt.”
De master SEN met het praktijkgerichte onderzoek heeft dus nu al vruchten afgeworpen. Wat heeft het Yvonne zelf gebracht? “Vooral lol met de leerlingen!”, zegt ze. “Ik wist dat leerlingen meer in zich hadden. Tijdens het onderzoek kwam dit ook écht naar voren. En, het is toch fantastisch als je betrokkenen geëmo- tioneerd ziet omdat de leerling ‘ineens’ zijn mening ventileert. Ze zien het kind
groeien.” Dus, een goede keuze om de opleiding te volgen? “Inderdaad”, beaamt Yvonne. “Ik heb geleerd kritisch te kijken naar mijzelf, het onderwijs en de litera- tuur. Bovendien ben ik me er nu nog meer bewust van dat ik een ‘luie’ leerkracht wil zijn. Ik ben slechts een facilitator en kan enkel een luisterend oor zijn, visuele ondersteuning bieden en de leerling coachen binnen zijn ontwikkeling. Hij moet het zelf doen!”
Vragen
Yvonne is enthousiast en zou eigenlijk wel verder willen met onderzoek. “Ik heb nog veel vragen. Wat voor leerkrachtgedrag is nodig om goede PCP-besprekingen te houden? Hoe verloopt een PCP-proces als je er al enkele jaren mee bezig bent?
Hoe begeleid je een team en de school om PCP in te voeren?” Het zouden vragen kunnen zijn voor een toekomstig masterstudent. Toch? Yvonne: “Dat kan. Maar eerst is verdieping in PCP nodig. PCP staat in Nederland nog in de kinderschoenen.”
Tot slot, hoe gaat het met Eva? Is de reis naar New York gepland? Yvonne lacht:
“Nee, al zou ze dat wel willen. Wel plant ze nu haar weekenden zelf in. En wil ze met de fiets en trein naar school. Haar zelfstandigheid wordt met de dag groter.”
10 BETER!
Sylvia Hagen - Sinnema
‘Doe je iets, dan moet het meerwaarde hebben’
Sylvia Hagen-Sinnema is intern begeleider en leerkracht op basisschool De Verwondering in Lent. Haar praktijkgericht onderzoek deed ze op de Prins Mauritsschool in Nijmegen.
E: s.hagen@verwondering.info Haar praktijkgericht onderzoek is te vinden op: www.hbo-kennisbank.nl
‘Iedereen is eigenaar’
“Het is me gelukt mensen mee te laten denken. We hebben samen naar de theorie en praktijk gekeken en het bij elkaar gebracht. Wat is zinvol in deze context?”, vertelt een enthousiaste Sylvia Hagen-Sinnema over haar praktijk- gericht onderzoek.
Sylvia is net overgestapt naar een nieuwe baan. Ze werkt als intern begeleider en leerkracht op basis- school De Verwondering in Lent. Haar praktijkge- richt onderzoek deed ze op de Prins Mauritsschool in Nijmegen. Ze volgde de master SEN omdat ze de kans kreeg intern begeleider te worden, maar geen opleiding had in die richting. “Ik had behoefte aan meer theorie. Ook wilde ik geïnspireerd worden door nieuwe inzichten.”
Doelen
Om tot een onderzoeksvraag te komen, vroeg Sylvia haar collega’s waar ze behoefte aan hadden. Ze vertelt: “We werkten al met groepsplannen vanuit het handelingsgericht werken. Daar stonden doelen in die echter frustrerend werkten. Doelen waar we nooit met z’n allen over hadden nagedacht. Zoals… 80% van alle leerlingen scoort op de Cito-toets niveau A, B of C. Kreeg een leerkracht een sterke klas, dan haalde hij dat met gemak. Maar met minder sterke groepen was dat veel lastiger. De doelen waren te abstract en bleken vaak niet haalbaar. Dit werkte frustrerend!”
Kortom, de leerkrachten wilden met andere doelen werken.
De onderzoeksvraag van Sylvia luidde:
met welke type doelen willen onze midden- en bovenbouw leer- krachten en intern begeleider werken in het groepsplan rekenen en wat willen ze met het gebruik van deze doelen bereiken?
Proces
Sylvia vervolgt: “Ik heb veel gelezen vanuit de volgende deelvragen: Welk doel heeft het werken met een groeps- plan? Wat zijn de mogelijke voor- en nadelen van doelgericht werken? Welk type doelen kun je gebruiken in een groepsplan? Na het theorieonderzoek volgde een evaluatie met de leerkrachten. Hoe denken we over het doel van een groepsplan? Hoe ervaren we het werken met de huidige doelen? Op welke manier moeten de nieuwe te kiezen doelen meerwaarde opleveren? Wat zouden concrete verbe- teringen kunnen zijn? Het evalueren en het bepalen van die meerwaarde heb ik gedaan aan de hand van een theoretisch model. De voor- en nadelen van doelgericht werken – die ik in de theorie ontdekte – heb ik hier in onder gebracht. Het model uit het onderzoeksverslag
(www.hbo-kennisbank.nl) toont in het midden het woord ‘doelen’. Daarom heen staan de gebieden: focus, transparantie, verwachtingen, evaluatie, feedback en motiva- tie. Uit de theorie blijkt bijvoorbeeld dat doelgericht werken helpt om een duidelijke focus te creëren. Je moet immers weten waar je naartoe wilt. Weten wat er nodig is om daar te komen. Toch zit er ook een risico aan. Focust een leer-
kracht te veel op cognitieve doelen, dan kan het gebeuren dat ontwikkeling op andere gebieden niet gezien of erkend wordt.” Aan de hand van het theoretisch kader evalueerde Sylvia met haar collega’s de huidige doelen. Samen keken ze naar welke gebieden zij belangrijk vonden. Sylvia: “Ver- volgens heb ik groepsplannen opgevraagd bij scholen in verschillende gebieden van Nederland en Vlaanderen. Van welke doelen maken zij gebruik? Vallen deze doelen onder de doelen die ik uit de theorie had gehaald. Ik kwam er achter dat dit niet het geval was. Ze gebruikten ook andere doelen die ik methodegebonden vaardigheidsdoe- len en procesdoelen heb genoemd. Ook ontdekte ik dat doelen op verschillende niveau´s gesteld kunnen worden:
op bestuurs-, school-, groeps-, subgroep- en individueel niveau. Ik onderzocht dus welke doelen de andere scholen gebruikten en hoe ze, aan de hand van mijn theoretisch kader, hun doelen evalueerden. Van hieruit heb ik samen met twee collega’s een voorstel gemaakt; met welke typen
doelen wilden we werken op welk niveau? We hebben onder andere gekozen voor methodeblokdoelen en vaar- digheidsdoelen op groeps- en individueel niveau daarbij kijkend naar hoe de groep leerlingen binnen komt en wat je van hen mag verwachten. Het onderzoek gaf aan dat in plaats van hoge doelen haalbaarheid ook belangrijk is.
Anders is het altijd frustrerend.” Terugkoppeling, evaluatie, nieuwe doelen stellen en uitproberen, daarna weer evalu- atie. Wat is het resultaat? Sylvia: “Collega’s zijn veel posi- tiever. Ze hebben er echt iets aan. Ook heeft het voor een andere opzet van ons rekenonderwijs gezorgd. Daarnaast hebben de leerlingen er profijt van. We communiceren de doelen naar hen. Voorheen hadden ze geen idee waar ze naartoe werkten, nu wel.”
Leerpunten
“Wat ik het leukste vind van het onderzoek? Dat we samen een plan hebben gemaakt. En dat iedereen daar eigenaar
van is. De leerkrachten zijn enthousiast en het werken met een groepsplan wordt nu als zinvol ervaren. Dat is mooi.”
Op de vraag wat Sylvia geleerd heeft van het onderzoek en de master, antwoordt ze: “Dat ik veel aan theorie kan hebben. En dat ik tegelijkertijd kritisch mag blijven kijken. Ook het aanpassen van de theorie op de praktijk, vind ik heel belangrijk. Doe je dit niet, dan krijg je een
‘eenheidsworst’. En, de dingen moeten betekenisvol zijn.
Waarom doen we het en waarom op die manier? Wat is zinvol in deze context? Daarnaast heb ik geleerd het klein te houden, te focussen. Ik ben geneigd om vanuit een gedrevenheid de wereld te willen verbeteren. Dat is niet nodig. Het sneeuwbaleffect komt er zo ook.” Sylvia is enthousiast. In haar nieuwe baan kan ze de opgedane kennis en vaardigheden met betrekking tot doelgericht werken nog verder uitwerken. “Ik ben blij dat ik ruimte krijg om mij nog verder te ontwikkelen.”
Kies voor extra OSO-modules die specifiek inzoomen op de al aanwezige kwaliteiten bij leerlingen en leraren. Hoe stem je af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen? Mensen met beperkingen kun je ook zelf laten beslissen over de wijze waarop leven en leren worden aangepakt. Leerlingen en ook leraren worden gezien als autonoom handelend. Je wordt gezien als competent en baas over het eigen leven. Bij het oplossingsgericht werken wordt de leerling/leraar geholpen bij het zich voorstellen en beschrijven van de door hem/haar gewenste veranderingen en daarbij voortbordurend op de werkzame dingen die de leerling/leraar al doet.
Isebaert (2007) beschrijft enkele grondbeginselen van oplossingsgericht begeleiden:
• Ieder mens draagt de mogelijkheid in zich zijn eigen problemen op te lossen.
• We leven hier en nu. Verleden en toekomst kunnen helpen bij het vormgeven van het heden.
• Een mens kan alleen zichzelf veranderen.
• De cliënt bepaalt de doelen.
• Begeleiden is helpen keuzes te maken.
• Situaties zijn altijd verschillend; soms gaat het goed en soms gaat het minder goed. Oplossingsgericht werken sluit graag aan bij de goede momenten.
Meer informatie voor inschrijving op OSO-modules: www.fontys.nl/oso
Lees ook het artikel over het praktijkgericht onderzoek van Yvonne Bliek (pagina 14).
Geef leerlingen een stem!
10 BETER!
Erna Groeneveld-Lucassen
‘ASS-jeblieft!’
Erna Groenveld-Lucassen is leerkracht op Talita Koemi in Nijmegen.
E: e.groeneveld@talita-koemi.nl
Haar praktijkgericht onderzoek is te vinden op www.hbo-kennisbank.nl
Talita Koemi in Nijmegen is een school gericht op speciaal en voortgezet onderwijs voor zeer moeilijk lerenden van vier tot 20 jaar. Een van de leerkrachten is Erna Groeneveld-Lucassen. Ze werkt in een ASS (Autisme Spectrum Stoornis)-groep. Haar praktijkgericht onderzoek gaat over autisme, gedrag en duidelijk zijn: ASS-jeblieft!
‘Wil je ASS-jeblieft duidelijk zijn!’
Een paar jaar geleden richtte Erna op haar school de autismegroep op. Het is haar passie. Maar, zegt ze: “Om kinderen met autisme te begeleiden, heb je kennis nodig.
Ik wilde meer verdieping. Ik hoopte dat de master SEN mij dit kon bieden.”
Onderzoeksvraag
Erna begon haar opleiding richting autisme specialisme en studeerde uiteindelijk af binnen het domein gedrag. Als onderzoeksvraag koos ze:
hoe kan ik samen met het team het pedagogisch klimaat in de speciaal onderwijs gangen voor (ASS)-leer- lingen veiliger maken middels het PBS-gedachtegoed?
We vragen haar wat dit gedachtegoed inhoudt.
Ze vertelt: “PBS, Positive Behavior Support, is een schoolbrede aanpak afkomstig uit Amerika, die zich richt op het versterken van gewenst gedrag en op het voorkomen van probleemgedrag. Dit doe je door het opstellen van waarden met heel de school. Als leerkracht ben je voortdurend bezig kinderen iets aan te leren. We gaan een beetje aan het gedrag voorbij. We stellen regels op, dat klopt. PBS echter heeft het expliciet over gedragsverwachtingen.”
Het schrijven van een artikel – een toetsopdracht van de master SEN – bracht Erna tot genoemde onderzoeksvraag. Erna: “Het artikel gaat over verborgen regels, met als titel: wil je ASS-jeblieft duidelijk zijn? Worden verborgen regels als vanzelfsprekend aangenomen? Hoe weten we dan precies wat hiertoe behoort en niet? Wat is gepast gedrag? Waar liggen de grenzen? In het artikel heb ik de lezer handreikingen gegeven om de verborgen regels praktisch inzichtelijk te maken.
Met als doel dat ASS-leerlingen sociaal vaardiger en zelfstandiger worden. Binnen mijn werksituatie zag ik dat leerkrachten en assistenten best wel op eilandjes functioneerden. We stelden regels op voor onze klassen, maar van eenduidigheid in openbare ruimtes was geen sprake. Toen ik via literatuurstudie in aanraking kwam met PBS, raakte ik enthousiast en werd deze aanpak mijn inspiratie- en kennisbron.”
Cyclus
Hoe ging Erna haar onderzoek in? Allereerst formuleerde ze deelvragen, zoals ‘Welke regels worden momenteel toegepast in de gangen van
onze school?’. “Vervolgens heb ik een theoretisch kader uitgezet”, vertelt Erna. “Ik las en beschreef veel, zette ook buitenlandse bronnen in. Na een bezoek aan een school in Denemarken wilde ik meer informatie vergaren over PBS in Scandinavië.
Daarna zette ik onderzoeksinstrumenten in, die ik onderverdeelde in een voor- en nameting. Onder andere nam ik vragenlijsten af bij teamleden, hield ik gesprekken met een focusgroep van speciaal onderwijs leerkrachten en verzamelde ik scores van leerlingen terwijl zij zich in de gangen bewogen. Welke incidenten deden zich voor?
Nadat ik de gedragsverwachtingen samen met een aantal leerkrachten had opgesteld, ben ik het gaan visualiseren door middel van posters. Met pictogrammen hebben we de leerlingen het gedrag in de gang aangeleerd. Welke? Ik ben rustig en als ik in een groep ben, loop ik in de rij. Ik ben stil, maar als ik iets moet zeggen, dan praat ik zachtjes.
Ik let op mijzelf en op mijn spullen.” Erna deed vervolgens een nameting en herhaalde de hele cyclus weer.
Positief
Uiteindelijk kon de conclusie getrokken worden. En die is positief. “PBS blijkt het juiste instrument te zijn – we kiezen samen als team voor waarden - om goed gedrag te bewerkstellingen”, aldus Erna. “We zijn niet officieel het PBS-traject aangegaan. Dan moet je nog meer data verzamelen. We hebben geroken aan wat PBS is. Het team heeft er kennis mee gemaakt. Maar, we starten nu als school wel officieel met een PBS-traject. Dat heeft het onderzoek opgeleverd. We gaan er mee door, ook op andere vlakken. Zo krijgen we binnenkort een nieuw schoolplein. Ik ben samen met collega’s al bezig hier nieuwe gedragsverwachtingen voor op te stellen.”
Mooi. Het onderzoek heeft toegevoegde waarde voor de school en de medewerkers. Wat heeft het onderzoek Erna zelf gebracht? Ze denkt na en zegt: “Mijn uitdaging lag er vooral in het speciaal onderwijs team erbij te betrekken. Dat is gelukt.
Verder heb ik geleerd terug te gaan naar de basis, klein te denken. En, ik ben best bescheiden, maar durf nu toch wel trots te zijn op mijzelf. En uiteraard ook op de leerlingen! Het was erg leuk om met hen samen te werken. Individuele gesprekken te voeren.
Ze hebben me echt verbaasd met hun zelfreflectie.”
Was het allemaal positief, of…? Erna lacht. “Wat ik lastig vond, was het focussen. Alles gaat door, op het werk en thuis. Je hebt je zorgen, taken en
verantwoordelijkheden. Daar komt dan een studie bij. Eigenlijk had ik dieper op het onderzoek in willen gaan. Helaas, door tijdgebrek, gaat dit niet.”
Kracht
Kortom, Erna heeft geen spijt van de master SEN.
Het heeft haar veel gebracht, als leerkracht én persoon. “Maar, mijn ontwikkeling is nooit af.
Alleen, soms wil ik te veel. Ik gaf het al aan. Dat maak ik in mijn laatste toets ook duidelijk met de volgende uitspraak van theoloog Reinhold Nieboer:
“Geef mij de kracht om te veranderen wat ik kan veranderen, de tolerantie om te accepteren wat ik niet kan veranderen en de wijsheid om onderscheid tussen die twee te maken”. ASS-jeblieft, nee, laten we er deze keer ‘alsjebieft’ van maken. Het is immers een les voor ons allemaal. Duidelijk?”
