1
HET PROFIEL VAN DE MASTER LEREN & INNOVEREN Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het landelijk MLI-netwerk
Jeroen S. Rozendaal1*, Ariaan van Sandick2, & Frank de Jong3
1Hoofddocent praktijkgericht onderzoek, Instituut voor Lerarenopleidingen (IvL), Hogeschool Rotterdam & onderwijsonderzoeker/adviseur;
2Hogeschooldocent Master Leren en Innoveren, Hogeschool Rotterdam & Expert / Onderzoeker Leren en Innoveren bij 'Aangaan'; 3 Hoogleraar bij Open Universiteit, Heerlen; Lector bij de lectoraten ‘Responsief onderwijs’ en ‘Kenniscreatie en ecologisch intelligent
denken’, AERES Hogeschool Wageningen. *) correspondentie: j.s.rozendaal@gmail.com
De Master Leren en Innoveren (MLI) leidt leraren en docenten in alle onderwijssectoren en HRD-professionals op ten behoeve van het vergroten van de professionele autonomie van scholen en teams, en het duurzaam verbeteren van de kwaliteit van het primair proces. Nederland kent negen MLI's die zich vanaf de oprichting rond 2010 vanuit een gezamenlijk vertrekpunt hebben ontwikkeld. Ten behoeve van de focus binnen de MLI- opleidingen, het civiel effect van het diploma en de positionering, condities en facilitering van de MLI-alumnus wordt in dit onderzoek gezocht naar een MLI-profiel waarover brede overeenstemming bestaat. Dit gebeurt door literatuurstudie, documentanalyse, een professionele dialoog met MLI-docenten, een enquête onder MLI-alumni, studenten en docenten, en validatie van de opbrengsten hiervan onder afgevaardigden van onderwijsraden en de wetenschap.
1. INLEIDING
Nederland kent negen MLI's die vanuit een gezamenlijk startpunt (zie: Hbo Raad, 2006) een eigen ontwikkeling hebben doorgemaakt en eigen accenten hebben gelegd. Een relevante vraag is nu wat deze opleidingen anno 2018 bindt. Wat zien betrokkenen de MLI-alumnus graag in de praktijk doen? In opdracht van de landelijke stuurgroep MLI is een onderzoek uitgevoerd waarbij bottom-up een profiel is opgesteld dat voor alle MLI-opleidingen representatief is, maar ook voldoende ruimte laat voor couleur locale.
2. CONCEPTUEEL KADER
Er is geen term die de rol van de MLI’er volledig dekt. ‘Teacher leadership’ komt in de buurt maar deze term wordt niet breed omarmd. De hiërarchische notie besloten in de term ('leader') valt niet altijd goed in docenten- of managementteams, MLI's bedienen ook HRD-medewerkers en deze doelgroep herkent zich niet in de kwalificatie 'teacher', en een Engelstalig begrip roept weerstand op. Toch passen karakteriseringen van teacher leadership in de lopende discussie over het doorbreken van de gelijkheidscultuur binnen onderwijs- en opleidingsinstellingen (Onderwijsraad, 2011), en biedt kansen voor differentiatie (zie bijvoorbeeld Aelterman et al., 2002; Sykes, 1990) en het doorbreken van professioneel isolement (Snoek, 2014; Talbert & McLaughlin, 1994). Karakteristieken van teacher leaders vormen daarom het uitgangspunt voor ons conceptueel kader, aangevuld met een vergelijking van MLI-opleidingsprofielen en een samenvatting van een professionele dialoog tussen MLI-docenten over de gewenste praktijk van de MLI-alumnus. Uit analyse blijkt dat deze praktijk zich goed laat schetsen binnen vier thematieken, namelijk ‘positionering’, ‘leren’, innoveren’, en ‘onderzoeken’. Onder positionering bespreken we in welke hoedanigheid (formeel, informeel) de MLI'er in de organisatie gepositioneerd kan zijn en op welk niveau (micro, meso, macro; zie Figuur 1) de taakuitvoering aangrijpt. Vervolgens bespreken we de drie domeinen waarop taken van de MLI'er betrekking hebben.
2.1 Positionering
Vanuit het inzicht dat scholen te complex zijn om alleen door een schooldirecteur/opleidingsmanager geleid te worden (zie Barth, 2001), komt teacher leadership in beeld. De teacher leaders kunnen zowel formeel als informeel aangesteld zijn (TLEC, 2007; York-Barr & Duke, 2004), maar informeel, horizontaal of gespreid leiderschap (zie Kessels, 2016) lijkt vanuit de onderwijsliteratuur het meest effectief voor onderwijsinnovatie (York-Barr & Duke, 2010) en sluit het best aan bij de Nederlandse situatie. In de MLI-opleidingsprofielen wordt teacher leadership ook consequent opgevat als een inhoudelijke rol en niet als onderscheiden functie. In de professionele dialoog geven MLI-docenten aan dat zij MLI’ers bij voorkeur gepositioneerd zien naast de schoolleider of manager.
Aandachtspunten van teacher leaders overstijgen het microniveau (vgl.
Beachum & Dentith, 2004; Fullan & Hargreaves, 1996; Lai & Cheung, 2015; Lee, Sachs & Wheeler, 2014; Wenner & Campbell, 2017). In het oprichtingsdocument van de MLI (Hbo-Raad, 2006) wordt echter benadrukt dat MLI'ers vooraleerst expert in het primair proces zijn. De literatuur bevestigt dat door collega's erkende excellentie in het primair proces de legitimering van de rol van teacher leader binnen het team
2
bevordert (vgl. Barth, 2001; Lai & Chueng, 2015; Lieberman & Friedrich, 2010; TLEC, 2007; York-Barr & Duke, 2004). Voorts dragen diepgaand begrip van wat er in het primair proces speelt en wat nodig is voor goede beroepsuitoefening bij aan de kwaliteit van vernieuwingen (York-Barr & Duke, 2004).
Waar teacher leaders op microniveau direct bijdragen aan leerprocessen van de doelgroep (leerlingen, studenten, medewerkers), is deze bijdrage op mesoniveau indirect. Taken omvatten het samen met teamleden oplossen van praktijkvraagstukken middels reflectie en onderzoek, on-the-job professionaliseren van collega’s (vgl. Lai & Chueng, 2015; Lieberman & Friedrich, 2010; TLEC, 2007), en teamontwikkeling, bijvoorbeeld richting een community of learners (zie Hargreaves & Fullan, 2012; Verbiest, 2014; Van den Berg, 2016;
Vangrieken et al., 2017). Teacher leaders werken hierbij verbindend tussen lijnfuncties (Hersey, Blanchard, &
Johnson, 1996; TLEC, 2007).
Op macroniveau werken zij vanuit een vorm van ‘participatief leiderschap’ aan wederzijds begrip (bijvoorbeeld tussen beleidsmakers en –uitvoerders), leveren een bijdrage aan breed gedragen beleid en verbeter/onderzoeksagenda’s (vgl. Lai & Chueng, 2015; Wenner & Campbell, 2017), brengen verbeteracties hiermee in lijn, verduurzamen deze, pleiten voor professionalisering on-the-job, en bevorderen interne en externe kennisuitwisseling (vgl. Lai & Cheung, 2015; TLEC, 2008).
MLI-docenten bevestigen dat de taakuitvoering van de MLI'er het primair proces overstijgt (“Ze moeten verder kijken dan de eigen praktijk”) en zien een belangrijke rol in het verbinden van betrokkenen bij onderwijs en onderwijsvernieuwing: het “meenemen van collega’s” en (het schakelen tussen) meerdere niveaus. Excellentie in het primair proces wordt benadrukt om drie redenen, 1) het zelfvertrouwen om als voortrekker richting het team te acteren (“Ik ben zwaar genoeg, ik durf dat het wel aan te pakken”), 2) de voorbeeldfunctie, en 3) het kunnen modelleren van de beoogde nieuwe praktijk. MLI'ers hebben ook zicht op onderwijs/opleidingskundige, sociaal- maatschappelijke, en economische trends die relevant zijn voor leren en innoveren. Interne en externe kennisdeling wordt als een belangrijk aspect van de beoogde attitude gezien.
2.2 Leren
Teacher leaders zijn gericht op het verbeteren van het leren van alle leden van de doelgroep (Lai & Chueng, Wenner & Campbell, 2007; TLEC, 2007; York-Barr & Duke, 2004). Daarmee komen thema’s als leerling/student/cliëntgerichtheid, differentiatie, authenticiteit en inclusie in beeld. Zij hebben diepgaand begrip van leren, instructie, curriculum- en onderwijs/opleidingsontwerp, en toetsing (vgl. Lai & Cheung, 2015; TLEC, 2007).
MLI-docenten bevestigen dat MLI'ers uiteindelijk gericht zijn op duurzame kwaliteitsverbetering van het primair proces (“Uiteindelijk doe je het voor de leerling”). Kennis van betekenisvol leren is hierbij van belang, maar MLI’ers belichamen deze kennis ook door kritisch te zijn op het eigen werk (“Wat doe ik, waarom zo, hoe kan dat beter?”), processen in de instelling (“Vanuit een metapositie kijken naar de praktijk en dan prikken”), en ten aanzien van trends. “Niet meegaan met de stroom [maar] als advocaat van de duivel [...] kijken wat we wel en niet moeten doen”.
2.3 Innoveren
Fullan (2007) benadrukt dat innovatie succesvoller is, wanneer het wordt benaderd als een proces van gezamenlijke betekenisgeving. Teacher leaders voeren hiertoe taken uit als inhoudsdeskundige, maar vooral als proces/projectbegeleider. Zij streven een cultuur na met veiligheid, vertrouwen en respect als kernwaarden, en die gekenmerkt wordt door het opbouwen van onderlinge relaties en samenwerking (‘Collective approach’; Beachum
& Dentith, 2004; Lieberman, 2013; York-Barr & Duke, 2004), gedeelde verantwoordelijkheid voor praktijkvraagstukken (vgl. Lai & Chueng, 2015; TLEC, 2007), het bevorderen van vertrouwen, 'gezamenlijke wijsheid', draagvlak en eigenaarschap (TLEC, 2007), en het bevorderen van menselijk en sociaal kapitaal (zie:
Hargreaves & Fullan, 2012).
Als begeleider ondersteunen zij groepsprocessen, helpen bij het nemen van beslissingen en conflicthantering. Zij modelleren hiertoe vaardigheden als luisteren, presenteren van ideeën, leiden van discussies, verhelderen, mediëren, herkennen en verwoorden van de eigen behoeften en die van anderen, constructief feedback geven, en het voeren van een reflectieve dialoog (zie: TLEC, 2007). In het kader van professionalisering zijn teacher leaders op de hoogte van de kernmerken van het leren van volwassenen (TLEC, 2007), gebruiken deze kennis om te kunnen differentiëren in de leer/professionaliseringsbehoefte van collega’s (vgl. Barth, 2001; TLEC, 2007), en zijn zelf voortdurend lerend ('modelfunctie'; vgl. Lai & Chueng, 2015; Lieberman & Friedrich, 2010;
TLEC, 2007). Een ‘lerende cultuur’, als bevorderd door de teacher leader en gemodelleerd door het team, kan ook zijn weerslag hebben op de prestaties en attitude van de doelgroep ten aanzien van hun opleiding en onderlinge omgang (Barth, 2001; Beachum & Dentith, 2004). “Only when teacher learn, will their students learn” (York- Barr & Duke, 2004, p.259).
Teacher leaders kunnen ook bijdragen aan het uitlijnen van doelstellingen/eindtermen, toetsing, onderwijs(materialen), middelen en personeel ten behoeve van het verbeteren van doceren, opleiden en leren (vgl.
Lai & Chueng, 2015; TLEC, 2007). Deze taken worden in de literatuur en door MLI-docenten niet benadrukt.
3
MLI-docenten zien innovatie eveneens als proces van gezamenlijke betekenisgeving (of als gezamenlijk leerproces). Dit proces heeft allereerst betrekking op duurzame verbetering van het primair proces, waarbij de context bepaalt wat innovatief is ('Innovatie-in-context'). Leidend hierbij is wat de staande praktijk nodig heeft om beter te worden in tegenstelling tot externe perspectieven. Dit is geen pleidooi voor het voortdurend bevestigen van de staande praktijk, maar wel tegen het negeren van specifieke contextuele kenmerken in innovatietrajecten ('uitrol gedachte').
De MLI’er zelf is het belangrijkste instrument van vernieuwing en de eigen professionele identiteit is daarom van groot belang (“Jezelf verhouden tot de rol die je hebt.”). MLI-docenten benadrukken dat het bij leiding geven aan verandertrajecten gaat om “koers vinden en vasthouden”, weten “balans te houden en het goede tempo te gaan, in beweging te zijn”, het “herkennen van verbeterpunten [...] weerstand en drive”, het inzetten van
“motivationele aspecten”, “openblijven voor de ideeën van het team”, “flexibiliteit”, “diversiteit herkennen en ermee om kunnen gaan”, en kunnen “communiceren over de innovatie en de onderbouwing".
'Ontwerpen' (van bijvoorbeeld interventies) wordt in MLI-opleidingsprofielen niet overal apart genoemd, maar geschaard onder 'innoveren'. In deze profielen is de MLI'er geen solitaire ontwerper, maar betrekt vooral anderen hierbij. Ontwerptaken worden nadrukkelijk in verband gebracht met het uitproberen in de praktijk en het onderzoeken van het ontwerp op werkzaamheid in die praktijk.
2.4 Onderzoeken
Teacher leaders modelleren een reflectieve praktijk (vgl. Lee, Sachs & Wheeler, 2014; York-Barr & Duke, 2004;
TLEC, 2007) als centrale component van de taakuitvoering en professionaliteit. Kortom, zij vervullen een voorbeeldfunctie door zelf onderzoekend vermogen (zie Andriessen, 2014) in te zetten bij hun taakuitvoering door de praktijk te evalueren en bij te stellen aan de hand van theoretische en empirische informatie. Bij voorkeur ondersteunen zij ook collega’s bij het verzamelen, analyseren, interpreteren en valoriseren van de opbrengsten van methodisch-systematisch onderzoek van de eigen praktijk ('transdisciplinair vermogen'; zie Van den Berg, 2016).
MLI-docenten benadrukken het belang van onderzoekend vermogen voor MLI’ers. Zij hebben ten eerste een onderzoekende houding (zie ook Van der Rijst, 2009) en “nieuwsgierigheid als kernwaarde”, zijn
“ontdekkingsreizigers” en “[...] stellen andere vragen”. Door kritische reflectie op de staande praktijk kan draagvlak voor verbetering ontstaan ('innovatie ambitie'). Ten tweede baseren zij hun handelen, naast ervaring, op opbrengsten uit onderzoek en literatuur. In veel MLI-opleidingsprofielen wordt de onderzoekende houding opgevat als het relateren van wat speelt in de eigen praktijk aan (internationaal) onderzoek. Praktijkvraagstukken worden eerst breder verkend en MLI'ers grijpen niet meteen naar reeds bekende oplossingen. Ten derde kunnen MLI'ers zelf onderzoek doen en stimuleren ook de onderzoekende houding bij anderen.
Er bestaat discussie over de mate waarin dit onderzoek “academisch” of eerder praktijkonderzoek betreft, maar de tendens lijkt weg te bewegen van een (post) positivistisch richting een constructivistisch of pragmatisch onderzoeksparadigma (zie: Lincoln & Guba, 2000). Dit betekent dat MLI'ers (actie of ontwerpgericht) praktijkonderzoek doen gericht op het uitproberen en onderzoeken van en reflecteren op de werkzaamheid van innovaties in de eigen praktijk. Echter wordt ook het onderzoeken van de staande praktijk genoemd om deze beter te doorgronden en te kunnen onderbouwen. Tot slot wordt onderzoek ook genoemd als mogelijke leer- en innovatiestrategie. “De samenhang tussen beiden is van belang”. Het lijkt er daarbij om te gaan het “systeem goed door te krijgen en hierop te anticiperen” en “het systeem lerend te krijgen”. Hiervoor is onderzoek dat in zoveel mogelijk fasen participatief met belanghebbenden wordt vormgegeven (en daarmee een interventie wordt), effectief bevonden. In dergelijk onderzoek verdient een kwalitatieve methodologie de voorkeur omdat men vooral onderzoek doet om inzicht in (wat werkt in) de eigen praktijk te vergroten.
De context-gebondenheid van opbrengsten van dit type onderzoek is in lijn met de op de doelgroepgerichte visie op leren en de context gebonden visie op innoveren. Dit betekent geenszins dat verkregen inzichten geen waarde buiten de eigen context hebben, maar deze wordt eerder geduid in termen van transfereerbaarheid (zie Van Swet & Munneke, 2017, p.71), dan van generaliseerbaarheid. Reflexiviteit, transparantie en navolgbaarheid van onderzoek en innovatie in de eigen context kunnen exemplarisch en inspirerend zijn voor vergelijkbare processen in parallelle contexten.
2.5 Conclusie
Leren, innoveren en onderzoeken hangen sterk samen en verbinden verantwoordelijkheden op micro-, meso- en macroniveau. De taakuitvoering van MLI'ers (bovenop de taakuitvoering in het primair proces) concentreert zich op mesoniveau. Zij confronteren de staande situatie met hun expertise op het gebied van het bevorderen van leren middels reflectie en onderzoek, interveniëren op de geconstateerde kloof tussen de bestaande en gewenste praktijk, en stellen methodisch-systematisch vorderingen vast. Als informeel leider betrekken zij hierbij steeds relevante interne en externe belanghebbenden en treden zelf bij voorkeur op als procesbegeleider.
4 3. ONDERZOEKSDOEL EN -VRAAG
Het in het conceptueel kader geschetste proces is complex en de daadwerkelijke invulling van de rol van de MLI'er zal per context anders zijn als gevolg van verschillen in visie, condities en facilitering. Mede als gevolg van deze complexiteit leggen verschillende MLI-opleidingen vermoedelijk andere accenten in de invulling van 'leren', 'innoveren' en 'onderzoeken', en ten aanzien van het beoogde niveau van taakuitvoering. Inzicht in de communiteit tussen opleidingen omtrent het MLI-profiel kan mogelijk bijdragen aan de gezamenlijke focus, het civiel effect van het diploma en de positionering, condities en facilitering van de MLI-alumnus. Daartoe willen wij de volgende onderzoeksvragen beantwoorden:
1. Over welke aspecten van het profiel van de MLI’er bestaat brede overeenstemming onder betrokkenen?
2. Hoe verhoudt dit zich tot profielen van andere educatieve hbo-masters?
3. Wat betekent dit voor de competenties waarop de verschillende MLI-opleidingen oorspronkelijk zijn ontwikkeld?
4. METHODE 4.1 Onderzoeksgroep
De vragenlijst is uitgezet onder verschillende betrokkenen van negen MLI's (zie Tabel 1). De onderzoeksgroep wordt gedomineerd door MLI-alumni en studenten. Saxion hogeschool is ondervertegenwoordigd. Tabel 2 toont de verdeling van de respondenten over de verschillende onderwijssectoren. Het Hbo, Mbo en Po zijn het best vertegenwoordigd.
TABEL 1
Overzicht van de onderzoeksgroep onderverdeeld over complete en het totale aantal cases, de verschillende MLI’s en de relatie van de respondenten tot de MLI.
MLI-docent MLI-
leidinggevende Lector MLI-
alumnus MLI-
student Ontwikkelaar Totaal
Windesheim 8 1 0 53 22 0 84
Rotterdam 5 0 0 34 10 0 49
Fontys 5 1 0 42 6 1 55
Aeres 4 3 1 27 13 0 48
Stenden 4 3 0 19 5 0 31
Driestar 4 1 0 15 10 0 30
InHolland 7 1 2 1 21 0 32
Saxion 3 2 1 0 10 0 16
Radiant 7 0 1 62 25 1 96
Totaal 47 12 5 253 122 2 441
N.b. de HvA is wel benaderd maar heeft niet deelgenomen aan de enquête.
TABEL 2
Distributie van de onderzoeksgroep over sectoren waar zij werkzaam zijn
Sector MLI-docent MLI-
leidinggevende
Lector MLI- alumnus
MLI- student
Ontwikkelaar Totaal
PO 1 0 0 82 54 0 137
VO 2 1 1 48 23 0 75
MBO 4 3 0 64 29 1 101
HBO 44 9 4 71 17 1 146
WO 3 0 0 1 1 0 5
HRD 1 0 0 8 3 0 12
Bedrijfsleven 2 0 0 12 3 0 17
4.2 Methode van dataverzameling en -analyse.
Op basis van het conceptueel kader zijn items geformuleerd met betrekking tot positionering, leren, innoveren, onderzoeken, de kennisbasis en persoonskenmerken. Hierbij werd hoofdzakelijk een itemformat gebruikt waarbij respondenten een rangordening in items aanbrengen. Deze relatief complexe manier van bevragen dwingt tot het aangeven van de absolute kern van het profiel. Bij ieder item is aangegeven hoeveel respondenten deze hebben geselecteerd (n) en de ranking (å). Vervolgens is in de analyses gezocht naar gezamenlijkheid in de rangordening vanuit verschillende perspectieven (communiteit). Allereerst werd gekeken naar communiteit tussen de rangordening voor respectievelijk de gehele onderzoeksgroep, alumni, studenten, docenten en werd een ‘cutoff point’ bepaald. Vervolgens werd gekeken naar communiteit voor items boven dit cutoff point voor de negen MLI’s.
De overgebleven items vormen aspecten van het landelijk profiel van MLI-er. Deze benadering waarborgt
5
communiteit vanuit alle perspectieven, ondanks een onevenwichtige representatie van sommige respondentengroepen en opleidingen.
5. RESULTATEN
5.1 Over welke aspecten van het profiel van de MLI’er bestaat brede overeenstemming onder betrokkenen?
5.1.1 Positionering
In Tabel 3 wordt aangegeven hoe zij de MLI'er positioneren. Respondenten selecteerden één optie per deelvraag.
TABEL 3
Positionering en taak(niveau) van de MLI'er.
Deelvraag Item N
Positionering in de organisatie
Formeel voortrekker van innovatie binnen het team 346
Informeel leider binnen het team/organisatie en in de eerste plaats zelf uitvoerder 186 Informeel leider binnen het team/organisatie, maar zelf niet noodzakelijk uitvoerder 176
Gepositioneerd naast schoolleider/manager/leidinggevende 122
Dominant niveau van taakuitvoering
Mesoniveau 272
Beleidsniveau 170
Microniveau 117
Taak Innovator 359
Voortrekker van professionalisering 311
Onderzoeker 197
Leraar/docent/HRD’er 175
N.b. vetgedrukte items hebben communiteit over de verschillende respondentgroepen en opleidingen.
5.1.2 Taken, kennisbasis en persoonskenmerken
Tabel 4 toont de items met communiteit over de verschillende respondentgroepen en opleidingen per deelvraag.
TABEL 4.
Taken, kennisbasis en persoonskenmerken van de MLI'er.
Deelvraag Item å N
Leren Stimuleren van een lerende cultuur in de hele organisatie 2100 316
Praktijkvraagstukken identificeren en verhelderen met betrokkenen 1773 289 Identificeren en verhelderen van breed gedragen en urgente praktijkvraagstukken in de
eigen organisatie 1643 245
Kritisch beschouwen van trends in onderwijs/HRD 1261 239
Een breed gedragen visie, missie en beleid gericht op leren (mede) opstellen 1221 217
Innoveren Vernieuwing vormgeven als proces van gezamenlijk leren 1449 228
Innovaties initiëren 1311 227
Onderzoeken Innoveren van de eigen praktijk met behulp van wetenschappelijke en ervaringskennis 1495 226 Met collega’s vertalen van nieuwe (wetenschappelijke) kennis naar oplossingen 1114 204 Reflecteren op processen in de organisatie met als doel om deze te innoveren 1104 185
Kennisbasis Verander- en begeleidingskunde 1819 283
Kennis- en leertheorieën 1426 260
Persoons-
kenmerken Openstaan voor andere perspectieven 1716 265
Onderzoekend zijn 1680 255
Nieuwsgierig zijn 1540 206
Praktijk en theorie verbindend zijn 1464 255
N.b. de volledige onderzoeksresultaten zijn opvraagbaar bij de auteurs.
5.2 Hoe verhoudt dit profiel zich tot profielen van andere educatieve hbo-masters?
Uit analyse blijkt dat bovenstaande aspecten van het MLI-profiel de opleiding (60ects; 2 jaar) voldoende onderscheidt van gerelateerde masters. Echter, omwille van de profilering kunnen een aantal verbijzonderingen aan het profiel worden toegevoegd.
De Master Begeleidingskunde (66ects, 2,5 jaar) richt zich op begeleidingstrajecten in een andere organisatie. De MLI'er verlaat niet - zoals een adviseur - de organisatie na het begeleidingstraject, maar is voortrekker van vernieuwing in de eigen organisatie, werkt dus samen met (directe) collega's en is zelf onderdeel van de te veranderen praktijk en/of cultuur. Dit aspect van de taakuitvoering van de MLI'er zou nadrukkelijk in het profiel naar voren gebracht moeten worden. De MLI onderscheidt zich voorts doordat onderwijs- en opleidingskundige onderwerpen als leertheorieën en onderwijsontwerp niet zijn opgenomen in het profiel Begeleidingskunde.
6
De Master Pedagogiek (verschillende varianten qua ects en doorlooptijd) is gericht op beleidsontwikkeling met betrekking tot individuele begeleiding. MLI'ers opereren met name op mesoniveau en zijn gericht op teamontwikkeling. De Master Pedagogiek kan ook werkzaam zijn op mesoniveau, maar is gericht op opvoedingsvraagstukken en oriënteert zich dus breder dan onderwijs.
De Master Educational Needs (60etcs, 2 jaar) richt zich primair op expertkennis ten aanzien van leer- en ondersteuningsbehoeften op het gebied van leren, gedrag en begeleiden. Onderwijsontwikkeling wordt benaderd vanuit een uitgesproken visie op inclusiviteit en waarderen van diversiteit. De taakuitvoering is gericht op het micro en mesoniveau met de leerling of student in het centrum van de aandacht. De MLI'er is ten opzichte van deze master een generalist.
De Master Management en Innovation (60ects; 2 jaar) richt zich op managers en het implementeren van veranderingen vanuit een hiërarchische positie, terwijl de MLI'er eerder opereert als primus inter pares. Let wel, hierover bestaat geen consensus (zie ook Tabel 3). In het conceptueel kader wordt juist de effectiviteit van informeel leiderschap benadrukt, maar respondenten in ons onderzoek zien MLI'ers zien graag erkend een formele rol. Het is bekend dat de facilitering van MLI'ers van grote invloed is op hun effectiviteit (vgl. Heyma et al., 2017;
Van Kan et al., 2017). Het kan daarom in de praktijk wenselijk zijn de taken van de MLI'er toch formeel worden bekrachtigd, zodat de leidinggevende de MLI-taken ook moet faciliteren. Echter, omwille van de profilering ten opzichte van deze master zou de positionering als informeel leider nadruk verdienen.
Dit brengt ons tevens op de vraag of de MLI'er ook in het primair proces werkzaam moet zijn. Het conceptueel kader benadrukt de voordelen hiervan. Echter, op basis van ons onderzoek blijkt geen consensus hiervoor hierover te bestaan. Voor de profilering van de MLI ten opzichte van deze master zou het goed zijn om tenminste ‘door collega’s erkende vaardigheid’ in het primair proces op te nemen.
De Master Passend Meesterschap (60ects, 2 jaar) sluit aan bij de PABO en is gericht op het realiseren van Passend Onderwijs met oog voor consequenties op mesoniveau. De MLI'er wordt echter niet exclusief opgeleid voor het basisonderwijs. De sector waar de MLI'er werkzaam is vormt het uitgangspunt van zijn of haar opleiding, maar vergroot ook de mobiliteit naar andere onderwijssectoren. De brede oriëntatie op het onderwijsveld zou in het MLI-profiel moeten worden benadrukt. Voorts lijkt 'inclusiviteit' bij Passend Meesterschap een centraal thema.
Bij de MLI is dit een mogelijk thema.
De Master Expert Beroepsonderwijs (90ects, 3 jaar; 1 dag in de drie weken les en verder online) leidt nadrukkelijk op tot expert in adaptief onderwijs in het beroepsonderwijs. De focus ligt dus vooral op excellentie op microniveau.
5.3 Wat betekent dit profiel voor competenties waarop de verschillende MLI-opleidingen oorspronkelijk zijn ontwikkeld?
Bij de conceptualisering van de MLI (Hbo-raad, 2006) werden ten behoeve van het formuleren van de eindkwalificaties de SBL-competenties vertaalt naar specifieke kwalificaties van de MLI'er en het masterniveau.
Voor dit laatste werden de Dublin descriptoren gebruikt als macro-indicatoren. Het feit dat de SBL-competenties nu zijn losgelaten betekent dat er met een vrijere blik naar een te ontwikkelen competentieprofiel gekeken kan worden en nieuwe keuzes gemaakt kunnen worden.
Uit analyse blijkt dat veel noties in het oude profiel teruggevonden kunnen worden in de resultaten van dit onderzoek en kan daarom het uitgangspunt vormen voor een nieuw, gezamenlijk competentieprofiel. In onze onderzoeksgegevens ligt een grotere nadruk op het leren van alle actoren in de organisatie, dan op het leren van de doelgroep alleen en wordt innovatie als doorlopend proces van reflectie en verbetering (in tegenstelling tot innovatie als een project of "event") benadrukt. Onderbelicht in de enquêteuitkomsten blijft de 'naar buiten gerichtheid' van de MLI'er. Juist het opdoen van inspirerende praktijken in parallelle contexten en het opbouwen van netwerken voor inspiratie, kennisdeling en ondersteuning kan voor het MLI-profiel een waardevolle toevoeging zijn.
6. CONCLUSIE
Op basis van de onderzoeksgegevens lijkt er landelijk communiteit te bestaan over de meeste elementen in het onderstaande profiel. Ten behoeve van de profilering is hieraan toegevoegd (hier in italics) dat MLI'ers 1) werkzaam kunnen zijn in alle lagen van het onderwijs, 2) zelf vaardig zijn in het primair proces, 3) vanuit informeel leiderschap daarboven taken op mesoniveau uitvoeren, 4) binnen de eigen organisatie werkzaam zijn. Vanuit het oorspronkelijke profiel is de 'naar buiten gerichtheid' van de MLI'er toegevoegd. Voorts is in het landelijk MLI- overleg besloten om als gemeenschappelijk naam 'Master of Education (MEd) Leren en Innoveren' te gaan hanteren. Uit de onderzoeksgegevens blijken er ook aardig wat verschillen te zijn in de couleur locale tussen de opleidingen. Het voert te ver om deze binnen het bestek van dit artikel te bespreken.
Het verkregen profiel luidt dan als volgt: “MEds Leren en Innoveren zijn voortrekkers van innovatie en professionalisering gericht op het bevorderen van een lerende cultuur in hun eigen organisatie. Zij doen dit vanuit informeel leiderschap en legitimeren hun rol op basis van door collega’s erkende vaardigheid in het primair proces van PO, VO, MBO, HBO en/of HRD. Hun taken in deze rol bevinden zich voornamelijk op
7
meso/teamniveau. MLI’ers zijn nieuwsgierig, onderzoekend, staan open voor andere perspectieven en wisselen expertise uit met anderen buiten de eigen instelling. Zij hebben tenminste diepgaande kennis van zowel kennis- en leertheorieën als verander- en begeleidingskunde. MLI’ers zijn gericht op het vormgeven van innovatieprocessen als een gezamenlijk leerproces. Zij reflecteren kritisch op trends in het vakgebied en processen in de organisatie, identificeren en verhelderen praktijkvraagstukken in die organisatie, en vertalen wetenschappelijke en ervaringskennis naar oplossingen. Zij doen dit nadrukkelijk samen met collega’s en andere betrokkenen, en werken zo aan de vormgeving en uitvoering van een breed gedragen visie, missie en beleid op het gebied van leren.”
7. DISCUSSIE
Afgevaardigden van onderwijsraden en wetenschap reflecteerden op het gepresenteerde profiel, dat zij herkenbaar vonden. Aanvullende inzichten worden hieronder beschreven ter verdieping en aanscherping.
7.1 Positionering
Het concept Teacher Leadership vindt haar oorsprong in de emancipatoire notie dat leraren/docenten hun professionele autonomie moeten terugwinnen. Dit plaatst de teacher leader tegenover de onderwijsmanager.
Productiever is het uitgangspunt dat praktijkvraagstukken zo complex zijn dat ze alleen door samenwerking kunnen worden opgelost. De MLI’er bij uitstek zou, als grenswerker (zie Akkerman & Bakker, 2011; Van den Berg, 2016) met inzicht in zowel primair proces als drijfveren van beleidsmakers, verbindend kunnen zijn binnen en tussen beide niveaus in de organisatie. Bij het denken over de positionering van de MLI’er speelt dus niet alleen de tegenstelling formeel-informeel, maar ook tussen individueel-collectief mee. In de praktijk zal een belangrijke opdracht van de MLI’er zijn om vanuit role based leadership actoren in een organisatie te begeleiden richting community based teacher leadership (zie Andersen, Hulsbos & Snoek, 2018; ook ‘lerende organisatie’).
Het handelen van MLI’ers wordt naast de condities binnen hun instelling, ook door landelijke kaders bepaald. De professionele identiteit van de MLI’er omvat daarom niet alleen loyaliteit aan de eigen instelling, maar ook aan de eigen beroepsgroep. Dit roept voor individuele MLI’ers de vraag op: “Waar sta jij voor?” Zeker nu het pioniersstadium wat betreft masteropgeleiden in het onderwijs voorbij is en instellingen steeds meer capaciteit hebben om intern vorm te geven aan ontwikkeling en professionalisering, is het zaak dat MLI’ers binnen en buiten de eigen organisatie zich organiseren als waardevolle gesprekspartner en een focus kiezen binnen de breedte van hun rol. De roep naar een landelijk MLI-congres (geuit door alumni in de enquête) is dan ook legitiem en lijkt zeker de moeite waard.
7.2 Leren
Geconstateerd wordt dat MLI-opleidingen een ‘schaap met vijf poten’ willen opleiden. Er is geen bezwaar tegen de MLI als generieke opleiding, maar in de praktijk zal de MLI’er het profiel niet volledig tot uitvoer kunnen brengen en dit is ook niet vereist. Inspirerend voor de (tijdelijke) specialisatie van MLI’ers, maar ook voor MLI- opleidingen die zich minder generiek willen positioneren, kunnen de ontwikkelrichtingen uit het beroepsbeeld voor de leraar zijn. Snoek et al. (2017) onderscheiden, naast het ondersteunen van de doelgroep (primair proces), het ontwikkelen van onderwijs (ontwerpen en onderzoeken), ondersteunen van leren van collega’s, en organiseren van onderwijs.
In de enquête en profielbeschrijving zijn kennis- en leertheorieën samengenomen, terwijl deze feitelijk drie afzonderlijke kennisgebieden omvatten, respectievelijk waarheidsvinding (bijvoorbeeld door middel van onderzoek), het leren van de doelgroep, en het leren van volwassenen. Afhankelijk van de profilering van de MLI’er of de opleiding kunnen deze drie kennisgebieden los van elkaar een andere prioriteit krijgen.
In het nieuwe profiel komen, wellicht ten onrechte, ondernemerschap (“kansen zien”, “initiatief nemen”,
“hun nek uitsteken”), en ‘strategisch denken’ minder sterk naar voren. Bij het laatste gaat het dan om het vinden van alternatieve manieren om bij tegenslag toch de beoogde doelen te bereiken. De MLI zou niet moeten opleiden voor projectleider pur sang, omdat deze functie typisch taken omvat waar leraren/docenten over het algemeen minder voeling mee hebben (o.a. financiële verantwoording).
7.3 Innoveren
Tijdens het onderzoek bleek ‘innoveren’ het lastigst te vangen. Wanneer is een verandering MLI-waardig, of voldoende om als innovatie te gelden? In welke mate bepaalt de context wat innovatief is? Voor marketingdoeleinden is het verstandig om ‘innovatie’ als term te blijven hanteren, maar in praktijk lijkt het verstandiger om innovatie op te vatten als ‘ontwikkeling’: de MLI’er begeleidt collega’s, team en organisaties in hun ontwikkeling richting een vergrote kwaliteit. De context bepaalt dan ook wat waardevolle ontwikkelstappen zijn. Instellingen worden steeds zelfverantwoordelijker in het bepalen van wat zij als kwaliteit beschouwen en hoe zij die kwaliteit zichtbaar willen maken. Mede vanuit de eigen professionele identiteit, kan de MLI’er een actieve rol spelen in het expliciteren en operationaliseren hiervan.
8
Als actuele uitdagingen worden genoemd: vakintegratie (PO/VO), werken met grote opdrachten, burgerschap, digitale geletterdheid, 21ste eeuwse vaardigheden, onderzoek, het weg bewegen van de “turf, vink en afrekencultuur”, gepersonaliseerd leren (uitdaging bieden en kleine opleidingen “in de lucht houden”) en internationalisering (beiden met name (v)mbo).
7.4 Onderzoeken
MLI’s zouden uitgesprokener mogen zijn met betrekking tot het type onderzoek dat past bij de rol van MLI’er.
Onderzoek als middel moet dienstbaar zijn aan leren en innoveren (“ontwikkeling ondersteunen”), zou in de eerste plaats gericht moeten zijn op het genereren van context gebonden kennis (namelijk: hoe krijgen we wetenschappelijk onderbouwde onderwijsconcepten werkend in deze specifieke context?) en involveert relevante betrokkenen in zoveel mogelijk fasen. Onderzoek wordt dan op zichzelf een interventie en zou ook vanuit dat perspectief moeten worden ingezet. In lijn met de beoogde ontwikkeling richting lerende organisaties begeleidt en equipeert de MLI’er collega’s om te participeren bij het onderzoeksmatig innoveren in de eigen instelling.
Daarnaast maakt het onderzoekend vermogen van de MLI’er intensivering van de samenwerking met lectoraten en practoraten mogelijk.
REFERENTIES
Aelterman, A., Verhoeven, J., Buvens, I., Engels, N., & Van Petegem, P. (2002). Waar staat de leraar in onze samenleving. Opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten.
Gent: Academia Press.
Akkerman, S.F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132-169.
Andersen, I., Hulsbos, F., & Snoek, M. (2018). Leiderschap van leraren. SchoolManagement, 2008(5), 28-34.
Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant en methodisch grondig. Dimensies van onderzoek in het Hbo. Openbare les. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Barth, R.S. (2001). Teacher Leader. Phi Delta Kappan, 2001, 443-449.
Beachum, F., & Dentith, A.M. (2004). Teacher Leaders Creating Cultures of School Renewal and Transformation.
The Educational Forum, 63(3), 276-286.
Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4th ed.). New York: Teachers College Press.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1996). What’s Worth Fighting for in Your School… New York: Teachers’ College Press.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital. New York: Teachers College Press.
Hattie, J. (2008). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York:
Routledge.
Heyma, A., Van den Berg, E., Snoek, M., Knezic, D., Sligte, H., & Emmelot, Y. (2017). Effecten van een masteropleiding op leraren en hun omgeving. Amsterdam: HvA, Kohnstamm Instituut SEO.
Kessels, J.W.M. (2016). Gespreid leiderschap in een professionele ruimte. Invloed nemen op kennisontwikkeling en innovatie. Terschuur: josephkessels.com library.
Lai, E., & Cheung, D. (2015). Enacting teacher leadership: The role of teachers in bringing about change.
Educational Management Administration & Leadership, 43(5), 673-692.
Lee, S.L., Sachs, D., & Wheeler, L. (2014). The Crossroads of Teacher Leadership and Action Research. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 87(5), 218-223.
Lieberman, A., & Friedrich, L. (2010). Teacher Leadership: Developing the Conditions for Learning, Support, and Sustainability. In: A. Hargreaves et al. (Eds.), Second International Handbook of Educational Change (pp.
647-668). New York: Springer.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (2000). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences. In:
N.K. Denzin en Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 163-188). Londen:
Sage.
Hbo-raad (2006). Eindrapportage programmalijn masters. Interne publicatie.
Onderwijsraad (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad. Verkregen op 10 september 2018 via https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/excellente- leraren-als-inspirerend-voorbeeld.pdf
Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad.
Snoek, M. (2014). Developing Teacher Leadership and it's Impact on Schools. Uva: Academisch proefschrift.
Snoek, M., De Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Wirtz, N. (2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs. Verkregen op 29 november 2018 via https://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/downloads/beroepsbeeldvoordeleraar.pdf Sykes (1990). Fostering teacher professionalism in schools. In R. F. Elmore (Ed.), Restructuring schools: The next
generation of educational reform (pp.59-96). San Francisco: Jossey-Bass.
9
Talber, J., & McLaughlin, M. (1994). Teacher Professionalism in School Contexts. American Journal of Education, 102, 123-153.
Teacher Leadership Exploratory Consortium (TLEC, 2008). Teacher Leader Model Standards. Verkregen op 10
september 2018 via
https://www.ets.org/s/education_topics/teaching_quality/pdf/teacher_leader_model_standards.pdf Van den Berg, (2016). Boundary crossing competences of educators and researchers in working on educational
issues. In: M. Kantola, F. De Jong, M. Willemse en I. Berghmans (guest-editors). EAPRIL 2016 UAS- Journal, Vol. 2016/4. https://uasjournal.fi/in-english/boundary-crossing-competences-of-educators-and- researchers-in-working-on-educational-issues1/
Van der Rijst, R.M. (2009). The research-teaching nexus in the sciences: Scientific research dispositions and teaching practice. Universiteit Leiden: proefschrift.
Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, R., & Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional development: a systematic review. Teaching and Teacher Education, 61, 47-59.
Van Kan, C., Brouwer, P., Smit, B., Spreeuwenberg, L., Van Swet, J., & Admiraal, W. (2017). Moving Beyond the Research-practice Gap: Impact of Teacher Research on Professional Development and Knowledge Utilization in Schools. Kopenhagen: ECER conference.
Van Swet, J., & Munneke, L. (2017). Praktijkgericht onderzoek in het onderwijs. Amsterdam: Boom.
Verbiest, E. (2014). Leren en innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Wenner, J.A, & Campbell, T. (2017). Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership: A Review of the Literature. Review of Educational Research, 87(1), 134-171.
York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What Do We Know About Teacher Leadership? Findings From Two Decades of Scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255-316.
BIJLAGE 1
Professionele dialoog tijdens de landelijke MLI dag Aanpak, verloop en analyse
Tijdens de landelijke MLI dag werden vijf teams gevormd van elk ca. vijf MLI docenten. Aan ieder team werd een notulist toegevoegd die inhoudelijk goed op de hoogte is (bijvoorbeeld leden van de stuurgroep of een MLI docent).
De groepen kregen de opdracht mee om met elkaar te discussiëren over de vraag ‘Wat zie je de afgestudeerde MLI’er graag doen in de beroepspraktijk’. De leden van de groepen werden daarnaast gevraagd om de gewenste activiteiten van de afgestudeerde MLI’er te plaatsen in een schema waarin dimensies van professionaliteit (omgang met werk, met anderen en met zichzelf) werden afgezet tegen diverse contexten (klas, team, instelling, buiten de instelling). Alle groepen ontvingen ter inspiratie zowel de competentieprofielen van de verschillende MLI’s als competentieoverzichten uit verschillende publicaties over het onderwerp ‘teacher leader’.
Op verzoek konden groepen ook kiezen voor een meer visuele benadering waarbij het gesprek werd gevoerd aan de hand van associatiekaarten. De notulisten legden de discussie vast.
De groepen zijn op verschillende manieren aan de gang gegaan. Enkelen hebben het schema ingevuld, maar anderen hebben dit schema bij voorbaat als ‘onbruikbaar’ ter zijde gelegd. De associatiekaarten zijn door twee groepen gebruikt en leidden ook tot andersoortige (vaak meer metaforische) formuleringen. De competentieprofielen zijn niet of nauwelijks gebruikt door de groepsleden. Opvallend was dat de discussie ondanks de hierboven geformuleerde opdracht snel ging in de richting van “Hoe geven wij de MLI als opleiding vorm”. In de beschrijving van de resultaten is geprobeerd om de uitkomsten vooral te richten op wat de afgestudeerde MLI’er in de praktijk zou moeten kunnen, volgens de betrokkenen in deze ronde van dataverzameling.
Door de diversiteit van aanpakken (en de daaruit voortvloeiende opbrengsten) is ervoor gekozen om zowel de opbrengsten in het schema als de gespreksverslagen als data te gebruiken, en middels horizontale vergelijking de gedane uitspraken en associaties samen te vatten onder dominante aandachtspunten binnen het te ontwikkelen profiel van de MLI’er.
De aldus verkregen samenvattingen zijn teruggestuurd naar de verschillende MLI’s. De reacties hierop zijn te lezen in de discussieparagraaf.
Samenvattingen
De aldus verkregen samenvattingen zijn bedoeld om de discussie te verdiepen en bevatten daarom ook vragen en tegenstellingen die in een later stadium van het onderzoek als ‘conversation starter’ in de discussie kunnen dienen.
Voorbeeldfunctie
De MLi’er is in de eerste plaats “expert in de uitvoering”. “Als ze starten [de MLI student, JR] denken ze wel altijd vanuit de eigen klas [...] De basis is hun klas”. De MLI’er is dus een “voorbeeldleraar”, “pedagogisch-didactisch bekwaam”, heeft “verstand van zaken”, kan “uitvoering geven aan kernopgaven van het onderwijs (kwalificatie, socialisatie, persoonsvorming). Zoekend naar toepassingsmogelijkheden, kracht opsporen van het individu en het aanzetten tot gebruik daarvan”.
Er worden drie verschillende redenen gegeven voor het belang van expert in de onderwijsuitvoering zijn.
De eerste reden is het zelfvertrouwen van de MLI’er “Ik ben zwaar genoeg, ik durf het wel aan te pakken. [...]
Vanuit zelfvertrouwen op een constructieve manier dingen durven aan te pakken.” “Studenten zeggen, ik word een betere leerkracht. Kan dan ook naar collega’s brengen.”
De tweede reden is dat de MLI’er een voorbeeldfunctie heeft naar collega’s toe. “Grote impact kun je pas realiseren als je de basis hebt. De basis is hun klas”.
De derde reden is dat ‘een voorbeeld zijn’ van belang is om de concrete uitwerking van een vernieuwing in de klas te modelleren aan collega’s. “Als schoolleider zou ik graag iemand willen hebben die als voorbeeld laat zien hoe het zou kunnen, bijvoorbeeld ik ga met een groepje van groep 6 differentiëren en op die manier uitproberen en leren.”
De rol van kennis
De Mli’er heeft een degelijke kennisbasis. Dit is om meerdere redenen van belang, namelijk om (1) evidence based te kunnen werken. Het gaat hier om kennis van de vernieuwing (bijvoorbeeld kennis van feedback. “onderbouwde keuzes kunnen maken”, “Nadenken over hoe doe ik het in de klas… en hoe kan ik dat onderbouwen?”) en (2) collega’s te inspireren (“anderen stimuleren om buiten het hekje te kijken”), (3) kennis ter versterking van het
“inhoudelijk gezag” (“Gezag neemt toe door onderbouwen”), (4) vakinhoudelijke kennis om met collega’s te kunnen communiceren (bijvoorbeeld over verpleegkunde. “Dit is een lastig dilemma. Je kunt veranderkunde eigenlijk niet los zien van de inhoud van de onderwijsprocessen”). Vakinhoudelijke kennis is dus ook van belang, maar is niet iets waar op de MLI opleiding veel aandacht aan gegeven (kan) worden. Dit zou moeten voortvloeien uit het excellent docent zijn van de MLI’er zelf.
De kennisbasis van de MLI’er zou in ieder geval moeten bestaan uit kennis over (betekenisvol) leren (bevorderen) en veranderen, maar ook kennis van beleid wordt genoemd. Dit laatste heeft betrekking op de verbindende functie die de MLI’er vervult tussen verschillende niveaus en de daarbij komende politieke dimensie van zijn rol (zie ook verbindingen zoeken).
Het is voor de MLI’er van belang om zich bewust te zijn van de “hoeveelheid concepten die er is” maar alleen theoretische kennis hebben is niet voldoende. “Hij moet kennis kunnen belichamen”. Tot slot wordt ook benoemd dat de MLI’er iemand is die kennis van buiten de instelling naar binnen haalt. “Kennis delen met anderen” is kenmerkend voor de attitude van de MLI’er.
Kritische houding
Meerdere malen wordt het belang genoemd om even stil (durven) te staan en “kritisch te kijken naar de dagelijks gang van zaken”, “kijken naar wat er werkelijk gebeurt in de praktijk” en “niet gauw tevreden zijn”. Genoemd wordt het kritisch kijken naar (1) het eigen werk (“Wat doe ik, waarom, hoe kan dat anders?”), (2) processen in de school/organisatie (“Metapositie t.o.v. de praktijk en dan ‘prikken’ ”) en (3) trends.
Met name het laatste aspect komt vaak naar voren waarbij het gaat om kritisch kijken naar “alles wat zich aandient. Niet meegaan met de stroom maar ook de stroom weerstaan.” “Als advocaat van de duivel te kijken wat we wel en niet moeten doen.”
Het gaat er ook om kritisch te kijken naar zaken in onderwijsland die tot ‘common sense’ zijn gaan behoren, “om het kaf van het koren te kunnen scheiden” (“Als je niet oppast gaat iedereen achter Hattie aan en dan denk ik, mwa, zijn er geen andere opvattingen”, “De 21ste vaardigheden komen me zo onderhand de strot uit, is dat wel zo vernieuwend”, “Bij ons gebruiken ze bijvoorbeeld het woord co-creatie voor alles. Dat is dan zo’n begrip dat devalueert en dan worden het lege containers”.) Opvallend is de constatering dat studenten soms juist op de Master leren om “open [te] staan voor onwelgevallige informatie”. Is dit een oproep aan MLI docenten om toch vooral ook scherp te blijven op misconcepties van studenten?
Wat is vernieuwing?
Een belangrijke vraag is wat we verstaan onder vernieuwing/innovatie. Waar houdt de MLI’er zich mee bezig als we hierover spreken? De volgende aandachtspunten worden genoemd.
De focus ligt niet op veranderen om het veranderen. Het is van belang dat “een curriculumverandering niet alleen een verandering is, maar ook een verbetering. Moet je alles eerst slopen voor je het kunt vernieuwen?”
Het antwoord op deze vraag lijkt ‘nee’ te moeten zijn. Er lijkt een voorkeur te bestaan voor duurzame verandering, die misschien meer het kenmerk heeft van verbetering dan radicale innovatie. “Je mag klein beginnen. Hoe het mooier kan worden.”
De focus ligt op “duurzaam” het “leren activeren dat doorwerkt in het leerkracht gedrag” en dat gericht is op “kwaliteitsverbetering [...] in het primair proces. “Uiteindelijk doe je het voor de leerling”.
Daarbij wordt ook benadrukt dat het gaat om innovatie-in-context, “hetgeen in jouw context nieuw is”.
”Een veranderingsproces op een school kan voor de betrokkenen als innovatie gelden.” Dit betekent dat de MLI’er oog heeft voor dat wat er al is en probeert dit als uitgangspunt te nemen voor de verbetering. “Als ik zie hoeveel impact bijvoorbeeld de rol van feedback in het onderwijs heeft op studenten, hoe je de leerlingen kan aanzetten tot dieper leren – heeft een enorme meerwaarde. Is dat wel innovatie? Het is misschien wel meer een bestendiging en verdieping van wat er al is, [het] kan ook zijn dezelfde dingen op een betere manier doen. Er is een wereld van eenvoudige dingen waar in het onderwijs nog niet veel mee gedaan wordt.”
“We moeten oppassen dat we niet te veel vanuit externe perspectieven vernieuwingen gaan benoemen, dan gaan we misschien wel allerlei dingen doen die niet passend zijn bij de bestaande context. [...] we moeten oppassen dat we niet in een stroom komen waarbij steeds weer opnieuw alles anders moet, zonder echt rekening te houden met de ‘oude praktijk’ en daar misschien dan juist niet bij aansluiten.” Mede daarom is het van belang dat de MLI’er betrokken is bij de onderwijsuitvoering. “Als een schoolleider mensen op de werkvloer wil hebben die kunnen helpen om te vernieuwing, dan kun je toch vooral de lokale context zien als uitgangspunt voor vernieuwing.”
Dit is ook een pleidooi om in de opleiding toch ook vooral de context van de individuele MLI student als uitgangspunt te nemen.
Initiëren en begeleiden van vernieuwingen
Het is duidelijk dat de MLI’er in staat moet zijn om vernieuwingen/innovatieprocessen te initiëren en begeleiden.
De MLI’er wordt nadrukkelijk neergezet als iemand die een voortrekkersrol vervult in de instelling als het op vernieuwing aankomt (“vliegwielfunctie”, “heeft ook ambitie en neemt ook hooi op de vork”,
“enthousiasme aanwakkeren, iets gaat branden in positieve zin in de school”, “to boldly go where no one ever went before”, “Wil je voor op de bok, dan naar de MLI”!). Voor het uitproberen van nieuwe dingen is lef nodig (“Durven een trap tegen de bal [te] geven om een voorzet te geven”, “Lef om plek op te eisen in de organisatie”,
“Je hoofd boven het maaiveld uitsteken”, “Iemand die voorop gaat en de rivier oversteekt”, “Confrontatie aangaan,
uitdaging aangaan, oppakken vanuit gedrevenheid”), maar wel met gevoel voor proportie (“Grenzen van de school onderkennen”).
De MLI’er is zelf het belangrijkste instrument tot vernieuwing. Professionele identiteit is daarom erg van belang. “Het gaat over de persoon zelf, daar moet een MLI’er veel mee doen.” “Jezelf verhouden tot de rol die je hebt is heel belangrijk”.
Met betrekking tot het nemen van initiatief lijken de gegevens aanleiding te geven om te concluderen dat één MLI’er in het team een roepende in de woestijn kan zijn, maar dat bij meerdere MLI’ers/Masters in het team er coördinatie van initiatieven nodig is.
De MLI’er kan de rol van projectbegeleider vervullen. Leiding kunnen geven aan verandertrajecten wordt in ieder geval als belangrijk gezien. Het gaat daarbij om “Koers vinden en vasthouden”, weten “balans te houden en het goede tempo te gaan, in beweging te zijn”, “herkennen van verbeterpunten”, herkennen van “weerstand en drive”, “Motivationele aspecten inzetten”, “met weerstand kunnen omgaan”, “Open blijven voor de ideeën van het team op de innovatie”, “flexibiliteit”, “diversiteit erkennen en ermee om kunnen gaan”, kunnen “communiceren over de innovatie en de onderbouwing daarvan”.
Van belang is dat de MLI’er niet alles alleen wil doen, maar anderen bij veranderprocessen betrekt:
“samen strategie bepalen, in actie zijn met anderen” (meer hierover onder ‘verbinden’), want “alleen ga je sneller, maar samen kom je verder”. De MLI’er vervult bij voorkeur wel de rol van begeleider/coach van collega’s. Het gaat dan om “zorgzaam, invoelend, empathisch, betrokken, helpend” zijn, “je oren opstellen, luisterend oor, voelsprieten aan”, “sensitief belangrijk”.
Punt van discussie is in hoeverre de MLI’er een rol heeft bij kwaliteitszorg. Vanuit de kritische houding houdt de MLI’er wel “vinger aan de pols m.b.t. onderwijs en kwaliteit” en “staan voor kwaliteit en ontwikkeling”, maar de vraag is of de MLI’er een rol heeft in het organiseren van de systematische kwaliteitszorg van de instelling.
“Het gaan dan over duurzaam handelen. Niet zozeer over de organisatie van evaluaties. Wel als het gaat over projectvoering in de volledige cyclus en in de samenwerking en afstemming met andere projectleden.”
Ontwerpen
Opvallend is dat de rol van ontwerper in de onderzoeksgegevens slechts zijdelings en in verbinding met andere taken wordt genoemd. Staat deze competentie blijkbaar niet in het centrum van het beroepsprofiel van de MLIer of is dit juist zonneklaar en was hierover weinig discussie? “Ontwerpen van vernieuwingen en vernieuwingen uitproberen”, “het eigen ontwerp maken”, “onderzoekende onderwijsontwerper”, “de aard van de taken MLI zit op uitvoeren, ontwerpen en onderzoeken”, “aan het kritisch denken zit ook iets constructiefs: het ontwerpen van een innovatie is constructief. Je moet niet alleen kunnen ontwerpen maar er ook iets mee kunnen doen, uitproberen”, “innovatief ontwerper”.
Scope van de taakuitvoering van de MLI’er en verbindingen zoeken
De Mli’er heeft nadrukkelijk een rol in het verbinden van betrokkenen (op verschillende niveaus) bij onderwijs en onderwijsvernieuwing en inhouden. Hij/zij treedt dus in ieder geval buiten de eigen klas. “De MLI’er in de klas is minder MLI’er. De scope is groter dan de klas [...] ze moeten verder kijken dan de eigen praktijk.” “Als de passie vooral in de eigen klas zit, dan negatief advies”. “De klas is te klein. Er knelt wat. “
De MLI’er “wordt pas echt waardevol voor organisatie als je collega’s meeneemt”. “Je moet schakelen tussen niveaus om MLI’er te kunnen zijn.” “De reikwijdte overstijgt de klas, dat moet duidelijk zijn.” Dit betekent ook dat er een politieke dimensie is aan het beroepsprofiel waar de MLI’er kennis van moet hebben.
De MLI’er staat bij voorkeur naast de schoolleider, ook als gesprekspartner, maar is nadrukkelijk betrokken bij de onderwijsuitvoering als “horizontaal leider” Hij moet “visie hebben, taal van anderen kennen”.
“De schoolleider hoeft niet per se degene te zijn die het hele veranderproces stuurt, maar dat zou ook de MLI’er kunnen zijn die in de praktijk begeleidt, een schoolleider heeft dit soort mensen wel nodig. Het gespreid leiderschap is nodig, maar dan moet de schoolleider wel de mensen hebben die deze rol kunnen vervullen. Hij [de MLI’er, JR] zit op de werkvloer en kan daar handen en voeten geven aan verander ideeën”. Daarbij is het wel van belang dat de MLI’er in die rol wordt gefaciliteerd. “De MLI’er kan in mijn mening niet zoveel als de school dat niet faciliteert, dus de schoolcontext is heel belangrijk voor de MLI’er om veranderingen vorm te geven [...] als de school niet zo’n prettige omgeving is, dan kan de MLI’er maar weinig terecht brengen”. “Het werkveld geeft terug dat van de masters te weinig terug resoneert in het werk. Dat ligt enerzijds aan de facilitering vanuit de werkplek.” Bij onderwijsvernieuwing moet je als school “juist proberen om mensen in de praktijk van de studenten mee te nemen.”
De MLI’er moet de “dialoog kunnen aangaan met verschillende belanghebbenden met het doel verbetering van het onderwijs” en “verschillende belangen op elkaar betrekken”. “Inderdaad afstemmen met de omgeving. Andere missies in beeld en samen nieuwe stappen kunnen zetten”. “Verbinder [...] tussen de verschillende lagen in de organisatie en bijvoorbeeld om kunnen gaan met verschillende belangen in de organisatie”.
Het belang hiervan ligt in draagvlak voor de vernieuwing: “Samen sterk. Met een slecht team weet je niet of je maatjes je dekken. Dit soort processen passen echt bij het beeld van de MLI’er. Je hebt altijd met dat proces te maken. Je kunt het alleen maar in het volste vertrouwen.”
Ondanks het rekening houden met verschillende belangen, stelt de MLI’er de leerling/student centraal.
“Luisteren naar de leerling. Wensen/behoeften”.
De verbinding die de MLI’er zoekt beperkt zich niet tot de eigen instelling, maar strekt zich ook uit naar buiten. “Verbinden naar buiten toe. Ook naar andere scholen”, “Als de luiken op VO open gaan is het zo leuk!”.
De MLI’er dient zich ook bewust te zijn van de “achterban [van het] onderwijs” en zit “niet onder een steen. Open blik, wat gebeurt er elders”? “De MLI’er participeert in buitenschoolse netwerken”, “participeren in ouderraad, netwerkgroepen, klankborden etc.”, en heeft “maatschappelijke betrokkenheid, onderwijs buiten de school”.
Benadrukt wordt dat de MLI’er de focus houdt op het eigen leren en dat van anderen. “Om je heen blijven kijken”, “leerbaar [zijn] gericht op groei van jezelf en anderen, “lerende professional” zijn, “geïnformeerd blijven en intellectuele weerbaarheid” behouden, “opbouwen en onderhouden van [een] netwerk, actief op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen”, “voortdurend kennis [nemen] van nieuwe ontwikkelingen en inzichten in werkveld en aanpalende verbanden.”
Onderzoekend vermogen
Onderzoekend vermogen wordt van belang gevonden voor de MLi’er alsook de definiëring van wat dit voor de MLI’er betekent.
Onderzoekend vermogen omvat in de eerste plaats de onderzoekende houding. “Nieuwsgierigheid als kernwaarde”, “Ontdekkingsreizigers”, “Start met ambitie om iets in beweging te zetten zonder dat je weet waar het uitkomt”, “Masters doorlopen een onderzoeksmatig proces. Ze stellen andere vragen”.
Ten tweede betekent dit dat MLI’ers zich in hun handelen baseren op opbrengsten van onderzoek en literatuur. “Onderbouwd handelen”, “Keuzes funderen”, “Evidence based werken”. Zie ook ‘De rol van kennis’
hierboven.
Het derde aspect van onderzoekend vermogen betreft het zelf onderzoek kunnen doen. Men is nog zoekende naar de verhouding tussen academisch onderzoek en praktijk(gericht) onderzoek. “Academisch onderzoeken is een houding waar ze in de praktijk niet zoveel aan hebben” en “Er was een beweging om meer richting academisch onderzoek te gaan, nu gaan we weer terug naar praktijkgericht onderzoek, maar laten we niet in een keer helemaal doorslaan naar de andere kant”.
Zelf onderzoek doen lijkt echter betrekking te hebben op “innovaties uitproberen en er kritisch op reflecteren”, “Analyseren of vernieuwingen van onderwijs werkt”. In combinatie met de focus op vernieuwing-in- context lijkt het zelf onderzoek doen dus vooral betrekking te hebben op het “systematisch methodologisch onderbouwd” vaststellen of de gedane interventies voldoen aan de gestelde doelen. Een aantal maal wordt het beeld van de school als proeftuin geschetst waarin innovaties worden uitgeprobeerd en waarop studenten methodisch-systematisch reflecteren op de opbrengsten.
Zelf onderzoek doen kan echter ook de rol hebben om de staande praktijk beter te funderen “Onderzoek doen naar wat er al is” en “meer houvast krijgen voor hetgeen mensen al doen.”
Praktijkonderzoek wordt ook in verband gebracht met innovatie. De verbinding tussen onderzoek en innovatie wordt belangrijk gevonden. Onderzoek zelf wordt ook wel aangeduid als innovatiestrategie. “De samenhang tussen beiden is van belang”. Onderzoekend vermogen bevorderen in de organisatie kan ook een (lange termijn) opdracht zijn die de MLI’er kan vervullen. “De MLi’er dient het systeem goed door te krijgen en hierop te anticiperen. Het lerend krijgen van het systeem.”
Discussie
InHolland (Judith Amels)
Alle elementen in de samenvatting worden in principe onderschreven. InHolland benadrukt in haar profiel het belang van de ‘innovatierol’ van de MLI-er op schoolniveau. Het is voor InHolland niet voldoende om innovator op groepsniveau (microniveau/niveau van de eigen lespraktijk) te zijn. Ook wordt de eigen lespraktijk niet gezien als ‘opstapje’ naar schoolniveau, maar wordt vanaf de intake de context en de ondersteuning in de eigen schoolorganisatie van groot belang geacht om de MLI-er daadwerkelijk de rol van innovator (of change agent) op schoolniveau te laten vervullen.
Ten aanzien van het onderzoekend vermogen zou het verder moeten worden gesproken over hoe studenten de opleiding afronden en hoe dit wordt getoetst. Dit opleidingsvraagstuk valt buiten het bestek van deze notitie, maar de discussie hoe invulling gegeven wordt aan onderzoekend vermogen en daarbij passende aspecten (onderzoekende houding, onderzoek gebruiken, onderzoek doen, en eventueel ook andere begeleiden bij onderzoek). Hierover hoeft geen overeenstemming te bestaan, maar de MLI’s kunnen hierin wel van elkaar leren.
Windesheim (Marie-Jeanne Meijer)
Vanuit Windesheim worden een aantal aandachts/discussiepunten opgeworpen:
1. Kan de eigen vakinhoudelijke kennisbasis leidend zijn bij wat de MLI’er wel en niet aanpakt in een innovatie en is de MLI’er als ‘projectleider’ gezaghebbend kan zijn op de inhoud van het project?
REACTIE ONDERZOEKERS: gezien het belang van draagvlak voor innovatie op mesoniveau lijkt ons dit niet voldoende. Bij gebrek aan inhoudelijke expertise zal de MLI’er de eigen kennisbasis moeten vergroten.
2. Is de MLI’er excellent docent bij aanvang van de opleiding en hoeft de opleiding hier geen aandacht aan te geven? Dit heeft consequenties voor toelating en intake. Hoewel gewenst, is dit lastig te realiseren.
3. De context van de individuele MLI-student nemen als uitgangspunt voor de opleiding wordt onderschreven. Innovatieliteratuur onderschrijft dat vernieuwing vaak van binnenuit komt door ‘eigen context kenners’.
4. Dat de MLI’er in veranderprocessen anderen betrekt wordt onderschreven, maar ‘betrekken’ wordt als te smal gezien. REACTIE ONDERZOEKERS: Wellicht wordt hier intensieve samenwerking met stakeholders geprefereerd.
5. Ontwerpen staat voor Windesheim in het hart van de opleiding. Hier betreft het zowel het ontwerpen van innovatieprocessen als de inhoudelijke innovatie zelf.
6. QUOTE: “De reikwijdte overstijgt de klas, dat moet duidelijk zijn.” Dit betekent ook dat er een politieke dimensie is aan het beroepsprofiel waar de MLI’er kennis van moet hebben. De vraag is wat er bedoeld wordt met ‘politieke dimensie’. REACTIE ONDERZOEKERS: wellicht is deze term ongelukkig gekozen. Bedoeld wordt dat de MLI’er oog moet hebben voor bredere organisatorische, financiële, politieke, strategische belangen. Dus verder moet kunnen kijken dat pedagogisch/didactische/onderwijskundige aspecten aan een praktijkvraagstuk en het perspectief van de uitvoerder in het primair proces.
7. De MLI’er hoeft niet perse naast de schoolleider te staan of bij de onderwijsuitvoering betrokken te zijn als “horizontaal leider”. De MLI’er hoeft geen exclusieve plek te hebben. Een schoolleider kan afhankelijk van de vraag steeds andere mensen naar voren schuiven. Dat kan de MLI’er zijn, of de MLI’er samen met een inhoudelijk expert. Het begeleiden van innovaties vereist wel een heldere rol van de schoolleider wat betreft de innovatiekoers (zowel conceptueel als procesmatig) en de implementatiestrategie.
8. Onderzoekende houding wordt gezien als een kenmerkend aspect van de beroepsidentiteit. Met betrekking tot het aspect ‘zelf onderzoek doen’ wordt opgemerkt dat de MLI-professionals worden opgeleid met een breed competentieprofiel. Leren doen van onderzoek staat in het teken van innovatie, professionalisering en het creëren van context-gebonden kennis (kleinschalig) die bijdraagt aan onderwijsverbetering. Een andere mogelijkheid is het nagaan/onderzoeken van hoe wetenschappelijk gevalideerde kennis/innovaties uitpakken in de eigen praktijk: ‘hoe werkt het bij ons?’.
9. Samenvattend: “De MLi-er heeft een voorbeeldfunctie (in de klas en daarbuiten). Hij/zij is zelf excellent docent en heeft een relevante (vak)inhoudelijke kennisbasis over het onderwerp van de innovatie.
Daarnaast heeft de MLI verander- en coachkennis en vaardigheden. De MLI is een ontwerpen van onderwijskundige veranderprojecten en kan de begeleiding daarvan faciliteren. De professionele identiteit van de MLI’er wordt gekenmerkt door een onderzoekende houding die wordt ingezet ten goede van onderwijsvernieuwing. De MLI’er kan onderzoek uitvoeren en draagt daarmee bij aan professionalisering, innovatie en contextgeboden kenniscreatie.
Windesheim (Diana Zwart) Ter aanvulling:
1. De vraag is of de ‘basis’ van de MLI’er de klas is en of de MLI’er een voorbeeldleraar is. Is de MLI’er niet veel meer? Als we deze uitspraak doen, wat is dan het verschil met de Master EN. REACTIE ONDERZOEKERS: Met deze basis wordt eerder het startpunt van de opleiding tot MLI’er beoogt of de basis waarop hij/zij zijn handelen als MLI’er (lees: begeleider van verbetertrajecten) legitimeert. In het eindrapportage wordt hier uitgebreid aandacht aan besteedt, evenals aan het verschil met de Master EN.
2. Bevestigd wordt dat de MLI’er werkzaam is op mesoniveau. Als discussiepunt wordt opgeworpen of de opleiding zelf onderscheid zou moeten maken tussen novices en experts en wat dit dan betekent voor onze instructie als lerarenopleiders.
3. Het belang van kennis van onderwijsontwerp (samen met teamleden) wordt benadrukt.
4. QUOTE: Er is een wereld van eenvoudige dingen waar in het onderwijs nog niet veel mee gedaan wordt.
Er wordt een lans gebroken om toch ook te denken in termen van radicale innovatie/disruptive innovation.
‘We mogen/moeten ons blijven onderscheiden. Het woord innovatie betekent letterlijk iets met vernieuwing. Dus er kan dan wel een wereld van eenvoudige dingen zijn.... ik denk wel dat het belangrijk
